Взаимодействие взрослого с детьми в игре
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Взаимодействие взрослого с детьми в игре

правильно построить взаимодействие с детьми в игре. Ведь не существует отдельно игра и « Эффективность дошкольного воспитания в значительной мере зависит как от правильно составленной системы развивающих задач, так и от адекватной стратегии общения, взаимодействия взрослого с детьми. Однако последнему вопросу уделяется гораздо меньше внимания. Часто данный аспект работы дошкольных педагогов остается вообще за пределами их осознания. Развертывая общение, взаимодействие с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.

Наша многолетняя работа с педагогами-практиками показывает, что развернуть игровое взаимодействие с детьми им гораздо труднее, чем, например, провести обучающее занятие. Ведь для различных занятий существуют конспекты, где указано, что надо делать и каким образом. Для игры таких конспектов не может быть. Правда, иногда мы сталкиваемся с подготовкой подробных конспектов для проведения игры по типу конспектов для занятий. Но в этих случаях чаще всего игра перестает быть игрой, приобретая характер некой «производственной» деятельности, где каждому из участников отведено свое место, определены функции и даже конкретные действия.

Дело в том, что педагогам часто не хватает понимания того, что такое игра дошкольника, в чем ее сущность, как она изменяется с возрастом ребенка, что дает для его развития.

Если этого понимания нет, невозможно надстраивающееся» над ней общение взрослого с детьми. Говоря об игровом взаимодействии и общении взрослого с детьми, мы, конечно же, должны иметь в виду их совместную игру.

Именно поэтому следует сначала разобраться в общих вопросах, касающихся игры.

Детская игра включает в себя два основных вида: сюжетную игру и игpy с правилами. Общая характеристика игры заключается в том, что это деятельность необязательная, не связанная с достижением утилитарных целей, деятельность, доставляющая удовольствие. Но при этом каждый из указанных видов имеет свои специфические особенности, существенно отличающие их друг от друга.

Специфика сюжетной игры заключена в условном, замещающем характере действий. Сюжетная игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Это дает дошкольнику субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической деятельности «оказывает сопротивление». Действие в воображаемой ситуации не требует получения реального, ощутимого продукта, здесь все условно, «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол, зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включаться в такие волнующие его события, происшествия, о которых он только слышал, но которые в действительности с ним никогда не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не проявил себя так, как ему хотелось бы, а теперь может изменить свое поведение, хотя бы и в воображаемой ситуации, и т. п.

Все возможности сюжетной игры расширяют мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний, эмоциональный комфорт.

Игра с правилами существенно отличается от сюжетной. Это достаточно жесткая, формализованная деятельность. В ней всегда есть четко определенные и обязательные для всех участников правила. Но основной специфической характеристикой этой игры являются состязательные отношения между участниками и наличие особого результата — выигрыша, а соответственно, и победителя, достигшего больших успехов, чем остальные участники. В отличие от сюжетной игры, которая допускает как индивидуальную, так и совместную форму, игра с правилами — всегда совместная деятельность, предполагающая наличие хотя бы двух играющих, Соблюдение правил игры становится внутренне мотивированным для участника только тогда, когда он понимает, что это обеспечивает равные шансы на выигрыш для каждого, т. е. когда у играющего имеется установка на выигрыш, умение сопоставить результаты для определения выигрыша.

Существуют три типа игр с правилами. Это так называемые шансовые игры или игры «на удачу», где успех не зависит от усилий играющих, а только от случая; игры на физическую компетенцию, где успех зависит от физических усилий и умений, ловкости; и игры на умственную компетенцию — так называемые стратегические игры, где необходимы внимание, память, комбинаторные способности. Все типы игры с правилами существуют в мире взрослых, но есть и детские аналоги. Шансовые игры — это лото и гусёк в разнообразных конкретных формах; игры на физическую компетентность — разнообразные подвижные игры, игры на ловкость с предметами (кегли, серсо, мяч), классики и т. п.; игры на умственную компетентность — разнообразные словесные игры (типа «Скажи наоборот», «Кто летает», а также шашки, шахматы и т. п., перешедшие к детям от взрослых в неизменном виде).

Наряду с «чистыми» типами игры с правилами существуют, и чаще встречаются, смешанные формы, где требуются физические или умственные умения, но присутствует и элемент случайности, удачи.

Существенной особенностью игры с правилами является также повторяемость в ней законченных, неизменных по форме циклов (или конов), что создает потенциальную возможность для каждого играющего сменить позицию проигравшего на позицию выигравшего в следующем цикле. Переход от одного цикла к другому или первоначальное распределение функций участников (ведущего и рядового; первого, начинающего игру, и т. п.) связаны с особыми правилами или нормами (жребий в разнообразных формах; правило, определяющее право выигравшего на преимущественную функцию в последующем цикле игры и т. п.).

В силу своего специфического строения каждый из видов игры оказывает особое влияние на умственное и эмоционально-волевое развитие ребенка.

В сюжетной игре прежде всего развиваются способность к воображению, образное мышление. Это происходит благодаря тому, что ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, «в уме»).

Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т. е. развивается его эмоциональная сфера. Условное подчинение себе мира, управление им через свободно развертываемую воображаемую ситуацию способствует развитию активности в реализации собственных намерений, творчества.

Структура игры с правилами определяет несколько иное направление развития в ней ребенка.

Необходимость постоянного сравнения своих результатов с результатами действий других участников, напряжение внимания и мысли с тем, чтобы достичь выигрыша, способствуют развитию умственных операций. Но основное — это необходимость подчинения своих желаний общей норме, правилам, обязательным для всех участников, что развивает произвольное поведение, волю, но совершенно в другом плане, нежели в сюжетной игре (где ребенок свободен в реализации собственных желаний). В игре с правилами также формируется стремление к личному успеху, в сравнении с достижениями других. Ребенок получает опыт переживания временной неудачи в пока еще социально «безобидной» деятельности. Это развивает в нем устойчивость к более серьезным стрессовым ситуациям без ущерба для психического здоровья. Оба вида игры оказывают большое влияние на развитие у детей способности взаимодействовать друг с другом. В сюжетной игре ребенок оказывается сопричастным к смыслу игровых действий партнеров, приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими. В игре с правилами он осваивает общие способы реализации принципа равноправия (жребий, очередность), учится вступать в состязательные отношения с партнерами.

Дополняя друг друга, оба вида игры оказываются весьма эффективным развивающим средством, которое трудно заменить другими формами активности.

Как уже говорилось, игра является чрезвычайно привлекательной самоценной деятельностью для дошкольника. Именно игра обеспечивает возникновение уже в дошкольном возрасте независимого от взрослых «детского общества», построенного на свободном общении равных.

Игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».

Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, он овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей.

Естественным образом такое «втягивание» в игру происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей — от младших дошкольников, овладевающих «азами» игры, до детей предподросткового возраста, умеющих «хорошо играть». В такой разновозрастной группе игра «живет» во всей полноте и разнообразии ее видов. Старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом духом игры. Постепенно они накапливают игровой опыт и, становясь старше, уже сами являются «носителями» игры, игровых традиций, передающими их новому поколению.

Однако у современного дошкольника мало шансов приобщиться к игре таким естественным образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп или групп братьев и сестер в одной семье. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду группы комплектуются по одновозрастному принципу; наиболее распространенными становятся однодетные семьи, а дворовое и соседское общение затруднено из-за процессов урбанизации, физического исчезновения дворов, занятости школьников в школе, секциях, кружках и т. п. Сильным фактором разобщения детей стал и телевизор, у которого они проводят много времени.

В этой ситуации взрослый должен заменить ребенку недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

Понятно, что игра детей двух и семи лет существенно различается в соответствии с диапазоном их возможностей. Причем это касается не только конкретной тематики сюжетной игры или конкретного набора игр с правилами, но и самих способов построения игры или сложности тех игровых умений, которые могут быть сформированы у детей.

Относительно сюжетной игры специальными исследованиями установлено, что в возрасте 2—3 лет ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстниками; в 3—5 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Иначе говоря, становление сюжетной игры включает несколько последовательных этапов, связанных с овладением усложняющимися способами ее построения. Это этап предметно-игрового действия; этап ролевого действия и взаимодействия; этап сюжетосложения.

Игра с правилами во всей полноте ее специфических характеристик также складывается лишь к концу дошкольного детства. Однако уже в возрасте 2,5—4 лет дети могут овладеть схемой поочередного взаимодействия как основой совместной игры и выполнять одно-два простых действия по правилу, обязательному для участников. Начиная с 4,5 лет дети способны освоить представление о центральной для игры с правилами характеристике — выигрыше, применять в самостоятельной деятельности правила определения выигрыша, вступать в состязательные отношения с партнерами, опираясь на готовые правила в известных им играх. Уже с этого возраста дошкольники могут взаимно контролировать соблюдение правил в игре, использовать нормативные правила, реализующие принцип справедливости и равных возможностей всех участников (считалку, жребий) как средство распределения функций в игре. В возрасте 6—7 лет дети в состоянии не только применять готовые правила игры и определения выигрыша, контролируя действия друг друга, но и согласованно создавать новые правила.

Однако если у ребенка не будет благоприятных условий для своевременного овладения постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом возрастном этапе могут быть не реализованы и к концу дошкольного детства высокий уровень игры может быть и не достигнут.

Задача взрослого — своевременно «оснастить» детей соответствующими игровыми умениями, чтобы их самостоятельная игра полноценно выполняла свои специфические развивающие функции.

Чем же руководствоваться, чтобы решить такую задачу? Мы предлагаем воспользоваться принципами формирования игровой деятельности у дошкольников, которые одновременно служат и опорой для общения с детьми в игре.

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений, необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами.

3. Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы  построения того или иного вида игры.

Остановимся на каждом из этих принципов.

Что значит играть вместе с детьми? Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого. Дело в том, что взрослые (родители, да и воспитатели) большей частью осуществляют общение с детьми, занимая позицию учителя, т. е. требуют, задают, оценивают и даже наказывают. Конечно, в определенной мере и такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми взрослый должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо; правильно — неправильно и т. п. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не учебным занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не моральное превосходство учителя, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство умеющего интересно играть партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение взрослого, обнаруживающего и демонстрирующего собственную заинтересованность в игре, — гарантия возникновения у дошкольника побуждения к игровой деятельности, освоения им тех способов, которые использует в игре взрослый.

Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит не только от его взаимоотношений с близкими взрослыми, но и от взаимоотношений со сверстниками. Положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно вступает ребенок в контакты, умеет ли развернуть интересную совместную игру. А для этого необходимо хорошо понимать действия и намерения партнера и самому быть им понятым.

Для этого смысл условного игрового действия, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Нужно также уметь договориться о возможных правилах игры. Взрослый, развертывая игру с дошкольником. поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Однако, чтобы такие пояснения дошкольник по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, необходимо как можно раньше ориентировать его на сверстника, «втягивая» в игру сразу двоих или нескольких детей.

Среди педагогов-практиков бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. Однако современные исследования в области психологии и педагогики показывают: у детей очень рано обнаруживается стремление к общению и совместным действиям, и уже со второй половины третьего года жизни можно научить их вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Разумеется, в этом возрасте взаимодействие дошкольников еще очень кратковременно и должно поддерживаться взрослым. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их, договариваться об общих игровых правилах — задача, непростая даже для старших дошкольников. Поэтому надо отчетливо понимать, что совместная самостоятельная игра детей может развертываться только в небольших игровых группах; массовые коллективные игры дошкольников возможны лишь при прямом руководстве со стороны взрослого.

Первый и второй из обозначенных Выше принципов в равной мере применимы к формированию у дошкольников обоих видов игры. Что же касается последнего, третьего принципа, то нам придется рассмотреть его отдельно по отношению к сюжетной игре и игре с правилами, поскольку здесь поведение взрослого определяется спецификой каждой игры.

Остановимся прежде на условиях формирования сюжетной игры. Взрослый должен строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ ее построения. Для этого он втягивает детей в игру, которая развертывается преимущественно с использованием нового способа. Дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде вслед за взрослым, в совместной игре с ним, а затем переносят этот способ в свою самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенку раннего возраста может «открыться» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с трех лет можно втягивать дошкольников в совместную игру, развернутую в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного» блока игры. Детей старше пяти лет можно втягивать в своеобразную игру-придумывание, которая позволяет им «открыть» новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий — и новые возможности игры.

Если строить совместную сюжетную игру с детьми разного возраста таким особым образом, то можно очень быстро, экономно (в плане затрат усилий и времени взрослого) сформировать соответствующие их возрастным возможностям игровые умения. В самостоятельной игре дети будут использовать новый способ ее построения вместе с ранее освоенными, т. е. самостоятельная детская игра будет осуществляться во всей полноте освоенных способов (освоив в игре со взрослым ролевое поведение, дети смогут реализовывать его и через предметно-игровые действия, а комбинирование событий в новых сюжетах будет сочетаться и с ролевым взаимодействием, и с предметно-игровыми действиями).

Реальной опорой, средством, на которое может опираться в своих действиях взрослый при формировании игровых умений у детей, является сюжет игры. Причем сюжет не только с точки зрения тематики, но, главным образом, с точки зрения его построения. На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловуюцепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета. На этапе формирования ролевого поведения опорой для взрослого становится «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, через введение новых ролей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты взрослый в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Для того чтобы втягивать детей в игру, играть вместе с ними, взрослый должен сам научиться свободно развертывать сюжет, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. При этом необходимо отчетливо понимать, что замысел взрослого — лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре партнеры сразу же начнут обнаруживать свои желания, не совпадающие с проектом взрослого. От его искусства вовремя принять предложения детей, продолжить игровое действие ребенка, ввести новый персонаж (и, соответственно, игровую роль), развернуть предложенное партнером-ребенком событие в игре зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым и успешность освоения детьми новых игровых умений.

з всего сказанного ясно, что задачи, которые решает педагог в совместной игре с дошкольниками, и стратегия, характер игрового взаимодействия с ними существенно меняются с возрастом детей. Для того чтобы картина последовательности этапов формирования сюжетной игры и изменения стратегии игрового взаимодействия взрослого с детьми была более понятной, предлагаем ее краткую схему.

Определив для каждого возраста общую стратегию игрового взаимодействия взрослого с детьми, остановимся на более частных, тактических вопросах. Прежде всего отметим, что совместная игра взрослого с детьми может начинаться двояким образом. Взрослый может предложить ребенку (детям) поиграть или начать самому игру, в процессе ее подзывая наблюдающих детей и предлагая им включиться в игру. Может подключиться к уже начатой ребенком (детьми) игре и, погрузившись в воображаемую ситуацию, определенную ребенком, изнутри нее развертывать игру таким образом, чтобы решать педагогические задачи. В сущности, оба эти приема объединения взрослого с детьми в совместной игре могут использоваться на всех возрастных этапах, хотя на каждом есть оптимальное их сочетание.

Мы много сталкивались с работой педагогов-практиков и наблюдали грубые ошибки, которые допускались при организации сюжетной игры. Осознать их и избежать гораздо легче, сопоставив подходящую и неподходящую тактику игрового взаимодействия взрослого с детьми. Предлагаем читателю такое сопоставление, учитывающее наиболее распространенные ошибки в работе.

Использование подходящей стратегии и тактики в сюжетной игре с детьми того или иного возраста позволит своевременно сформировать у них соответствующие игровые умения, сделает педагога желанным партнером по игре. В этом качестве он сможет влиять и на тематику игры, и на неблагополучные отношения между детьми, которые с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме.

Рассмотрим условия формирования игры с правилами. В настоящее время наиболее распространено представление об игре с правилами как о свернутой форме сюжетной игры, которая появляется к концу дошкольного возраста. В соответствии с этим представлением на протяжении дошкольного детства осуществляется движение от развернутых игровых действий и скрытых в роли правил к свернутым игровым действиям и открытым правилам. Иначе говоря, развитие игры представляется однолинейным, сюжетная игра как бы уже заключает в себе зачатки игры с правилами и порождает последнюю. При таком понимании, естественно, следовало бы заниматься сначала формированием сюжетной игры и лишь к концу дошкольного возраста — игры с правилами.

Однако существует и другая точка зрения, которая заключается в том, что эти виды игр развиваются параллельно, независимо друг от друга. Действительно, если вернуться к нашему описанию специфики каждого вида игры, то становится ясно, что игра с правилами имеет центральные составляющие, которые никоим образом не могут быть выведены из сюжетной игры, — состязательные отношения и наличие результата-выигрыша. Именно они (а не просто формализованные правила) определяют суть данного вида игры. Все это дает основание считать оба вида самостоятельными образованиями, а к формированию игры с правилами относиться так же, как и к формированию сюжетной игры: задавать на ранних этапах дошкольного возраста более простую структуру (предпосылки игры с правилами), постепенно переходя к более сложной структуре, представляющей игру как культурно сложившийся вид деятельности во всей полноте ее специфических характеристик. Именно с этих позиций мы и рассматриваем процесс формирования игры с правилами.

Несмотря на то, что игра с правилами как специфический вид активности появляется в самостоятельной деятельности детей лишь к старшему дошкольному возрасту, основа для нее может закладываться гораздо раньше.

Такой основой являются простые совместные действия по общему правилу. Уже на третьем году жизни эти действия могут возникать спонтанно, хотя, конечно, правило еще не осознается. Обычно это взаимоподражательные действия, ритмично повторяемые детьми. Например, один ребенок спрыгивает со скамеечки, второй начинает делать то же самое синхронно с первым.

Простое правило совместных действий может заключаться и в их очередности. Например, ребенок случайно сталкивает на пол игрушку, второй, смеясь, поднимает ее; первый из участников взаимодействия опять, теперь уже намеренно, сталкивает ее, второй поднимает, и этот цикл взаимодействия повторяется вновь и вновь. Здесь тоже возникают совместные ритмично повторяющиеся действия, внешне подобные действию по правилу.

Задача взрослого — формировать у детей уже с 2,5 лет умение действовать осознанно по такого рода простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение. Для этого можно включать небольшую подгруппу детей в простые игры, требующие несложного физического действия по команде (сигналу) взрослого, причем, подавая команду, взрослый должен и сам осуществлять такое же действие (игры типа «Добеги до флажка» и т. п.). В таких играх формируется умение действовать по правилу одновременно с другими участниками.

Для того чтобы дети освоили поочередное взаимодействие, можно втягивать их в игру с простыми предметными результативными действиями (бросать друг другу и ловить мяч, катать его, сбивать по очереди кегли и т. п.). Эффективным приемом является также предоставление детям возможности наблюдать эмоциональный «живой» образец такой игры (двух старших детей или взрослого со старшим ребенком).

После трех лет игры указанного типа усложняются за счет большего числа самих игровых действий (и, соответственно, правил). Не просто поочередно сбивать кегли, а расставлять их после каждого кона заранее оговоренным образом или осуществлять каждому из участников не один бросок, а два подряд и т. д. При этом в играх с одновременными действиями участников взрослый может уже только подавать команды, сам не осуществляя игровых действий. Игры такого типа усложняются еще и за счет функционального разделения, например, по команде несколько детей убегают, а один или несколько догоняют их («Кот и мыши», «Воробышки и автомобиль» и т. п.).

В дошкольной педагогике при решении задач сенсорного и умственного развития в арсенал детей уже с трех лет, вводятся игры типа «лото», т. е. детские аналоги игр на удачу. Однако в плане формирования игры с правилами такого рода игровой материал дает лишь опыт поочередного взаимодействия и выполнения обязательных правил, так же, как и упомянутые выше подвижные и простые игры на ловкость. Следует помнить, что до четырех лет детям недоступно отчетливое использование критериев выигрыша как сопоставления результатов всех участников, хотя, конечно, они уже начинают понимать, что кто-то достиг результата раньше, сбил кеглей больше и т. п.

Играя с детьми этого возраста, взрослый должен занимать позицию заинтересованного партнера и одновременно служить контролирующей инстанцией, побуждая своими комментариями к соблюдению правил («Так нельзя делать. У нас такое правило...» и т. п.).

Как мы уже говорили, начиная, с 4,5 лет у детей могут формироваться представление о выигрыше и умение использовать в своей самостоятельной игре критерии определения выигрыша. С этого времени необходимо развертывать с ними совместную игру со всеми ее специфическими характеристиками. Если на предыдущем этапе, когда у детей складывались общие схемы взаимодействия по правилу, было удобно использовать простые подвижные игры или игры с результативными предметными действиями, то теперь наиболее подходящим материалом становятся детские аналоги игр на удачу. Это разного вида лото и игры типа «гусёк», не требующие физических усилий и особой умственной компетентности. Возможности детей в этих играх уравнены, каждый имеет одинаковые шансы на успех. Выигрыш, если игра продолжается несколько конов, непременно достается каждому.

Усвоение правил определения выигрыша и возникновение у детей установки на выигрыш становятся возможными при участии взрослого в игре как равноправного партнера, демонстрирующего заинтересованность в успехе игры (выигрыше). Взрослый объясняет и повторяет правила по ходу игры; вводит нормативные правила распределения функций (считалку, предметный жребий) при переходе от одного цикла игры к следующему; объясняет детям и использует вместе с ними нормативные правила перераспределения функций («Теперь первым ходит тот, кто выиграл» или «Кто выиграл, тот теперь будет ведущим, будет показывать карточки»). При этом очень важно использовать соответствующую лексику («выиграл», «проиграл», «играл нечестно», «не соблюдал правила» и т. п.), без которой детям будет трудно наладить в дальнейшем самостоятельную игру с правилами. Важно также, чтобы взрослый своими комментариями показывал детям, что у каждого есть возможность достижения успеха если не в данном цикле, то в следующем, при возобновлении игры («Сейчас я выиграла, я буду ведущей, а в следующий раз, может быть, Петя выиграет, тогда он будет ведущим» и т. п.).

Возникновение у детей установки на выигрыш приводит к тому, что они становятся более чувствительными к нарушениям правил со стороны партнеров, начинают контролировать друг друга. Если состязательные отношения и установка на выигрыш не сложились, дошкольники не придают особого значения соблюдению правил и основной контролирующей инстанцией в игре остается взрослый, его авторитет. Таким образом, формирование установки на выигрыш как центральной характеристики игры с правилами способствует развитию взаимной нормативной регуляции поведения — важной составляющей морального развития ребенка.

На этом этапе, как и на предыдущем, взрослый обеспечивает детей готовыми правилами игры.

Сформировав у дошкольников представление о выигрыше и установку на выигрыш, способы распределения функций в игре, перехода от одного цикла к другому, можно расширять опыт игры с правилами, включая в детский арсенал игры смешанного типа, где элементы удачи соединяются с требованиями к физическим и умственным способностям. Подходящими являются игры, где требуется ловкость и где можно наглядно представить и сопоставить результаты участников — число сбитых кеглей, наброшенных колец и т. п. (игры типа кеглей, летающих колпачков, серсо, кольцеброса и т. п.).

Предоставляя новые наборы для игр с правилами, взрослый непременно должен сначала поиграть в них с детьми (в группах из двух-четырех человек), в ходе игры объяснить правила действий и правило определения выигравшего. После этого игровые наборы могут использоваться дошкольниками в самостоятельной деятельности.

Проводя с детьми этого возраста подвижные игры с достаточно большим количеством игроков, где гораздо труднее контролировать выполнение правил, взрослый должен оставаться непосредственным руководителем и участником, не рассчитывая на то, что дети смогут организовать совместную деятельность самостоятельно.

Следующий этап — формирование умений придумывать новые правила игры и приходить к соглашению относительно них — наступает примерно с 5,5 лет. Он также требует особого участия в игре взрослого, который дает детям пример «ломки», расшатывания игровых стереотипов, показывает возможность при общем согласии изменить известные правила. Как сделать, чтобы у детей появилась внутренняя необходимость придумать новые правила игры и договориться о таких общих правилах? Действительно, ведь до этого они для каждого игрового набора имели свод готовых правил, которые объяснял им взрослый и которые всем участникам были известны.

Для первоначального расшатывания привычных схем игры необходим особый игровой материал, стимулирующий творческую активность детей. Наиболее эффективно здесь использование настольных игр, поскольку предметный игровой материал объединяет детей общей задачей. Это могут быть наборы для знакомой настольной игры, где отсутствует существенный элемент, необходимый для развертывания игры по привычным правилам. Например, игровое поле для «гуська» и фишки без кубика, обычно служащего средством определения «шагов» фишки. Такой неполный игровой набор заставляет участников трансформировать правила игры, придумывать новые средства и, соответственно, правила, иначе игра не может быть развернута. Сталкиваясь с подобной ситуацией, дети не всегда сами могут найти решение, тогда взрослый как участник игры вносит то или иное предложение. Активность взрослого служит толчком к поиску приемлемого средства, недостающего для игры. Вместе со взрослым дети выбирают наиболее подходящий вариант из предложенных, взрослый помогает им договориться о новых правилах игры.

Для стимуляции «правилотворчества» и соглашения о правилах в дальнейшем взрослый может втягивать детей в игру с незнакомым им материалом, занимая позицию «не знающего правил» участника и стимулируя активность детей («Мне дали эту игру, но не объяснили, по каким правилам в нее играть. Давайте вместе придумаем...»). Эффективным средством является также объединение в общем наборе элементов из разных игр, каждая из которых ранее была известна детям, но по отношению к каждой из них игровой материал неполон (например, соединить в общем наборе маленькие карточки из лото и кубик из «гуська» и предложить вместе придумать правила для такой игры).

Как показали наши исследования, придуманные самими детьми правила при имеющейся установке на выигрыш «охраняются» участниками гораздо сильнее, нежели готовые правила игры, т. е. «правилотворчество» дает дополнительный импульс к усилению взаимного контроля за соблюдением участниками правил в игре.

Этапы и общую стратегию формирования игры с правилами можно представить следующим образом.

Так же, как и в сюжетной игре, при организации игры с правилами педагоги часто допускают тактические просчеты. Сопоставим эффективную и неподходящую для формирования игры с правилами тактику взаимодействия взрослого с детьми.

Описанные нами стратегия и тактика поведения взрослого в игре с детьми, сюжетной и с правилами, позволят одновременно сформировать у них соответствующие игровые умения. Это в свою очередь обеспечит детям возможность развертывать самостоятельную игру в соответствии с их желаниями и интересами, игру, развивающую ребенка, раскрывающую, а не подавляющую его индивидуальностъ.

Важно также отметить, что, как бы ни был хорош взрослый в роли партнера по игре, он не должен целиком «заполнять» жизнь детей. В любом возрасте дети должны быть обеспечены временем, местом и материалом для самостоятельной игры, уже без непосредственного участия в ней взрослого. Но это предмет другого разговора.

В заключение хотелось бы сказать, что на протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду должна иметь двухчастный характер: 1) формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер; 2) создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры. С возрастом детей изменяется характер игрового взаимодействия, общения их со взрослым и увеличивается доля самостоятельной игры.

Такая двухчастная организация детской игры, наряду с умением педагога выбрать подходящую тактику взаимодействия в игре в зависимости от ее вида и возраста дошкольников, позволяет удовлетворить желания и потребности самого ребенка и сформировать игру как развивающую его деятельность.

При такой организации главным критерием оценки работы педагога в отношении игры, критерием эффективности его взаимодействия с детьми является продвижение детей в игровых умениях, проявляющееся в их самостоятельной деятельности, возможности занять себя, вступать в различные формы игрового взаимодействия со сверстниками.