Мониторинг
методическая разработка (младшая группа)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ

развития игровых умений детей
в рамках темы профессиональной деятельности
«Использование игровых технологий в образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста»

Период: сентябрь 2024 — май 2026 года

Составитель: Юсубова Раиса Мардын кызы
воспитатель

2026

1. Паспорт мониторинга

Тема: «Использование игровых технологий в образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста». Объект наблюдения — проявления игровых умений одного и того же состава детей в совместной и самостоятельной деятельности. Предмет — изменение самостоятельности, инициативности, сотрудничества, речевого взаимодействия и следования игровым правилам при систематическом применении игровых технологий.

Цель: выявить индивидуальную и групповую динамику игровых умений детей в течение двух учебных лет, определить результативные педагогические приёмы и направления дальнейшей работы.

Задачи: установить исходные проявления игровых умений; организовать четыре сопоставимых наблюдения; проанализировать изменения по пяти критериям; выделить детей, нуждающихся в дополнительной педагогической поддержке; скорректировать организацию игровой деятельности.

Участники (модельная выборка): 20 воспитанников одной условной группы, обозначенных кодами Р01–Р20. В первом учебном году это дети младшего дошкольного возраста 3–4 лет (2024/2025), во втором — те же воспитанники в возрасте 4–5 лет (2025/2026). Сравниваются индивидуальные изменения внутри одной когорты с учётом возрастного развития, а не результаты разных наборов детей.

Сроки: сентябрь 2024 г., май 2025 г., сентябрь 2025 г., май 2026 г. Окна наблюдения — 10 рабочих дней каждого месяца, с учётом адаптации ребёнка после поступления или летнего перерыва. На каждого ребёнка предусматривается не менее двух наблюдений в свободной игре и трёх коротких диагностических игровых ситуаций.

Методы: включённое и невключённое педагогическое наблюдение, создание естественных игровых ситуаций, свободная беседа, анализ игровых действий и взаимодействий. Фиксируются наблюдаемые факты, а не личностные качества ребёнка. Данные используются для индивидуализации образования и оптимизации педагогических действий.

Основание: пункт 3.2.3 ФГОС ДО (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155); раздел 16 ФОП ДО (приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028). Форма и периодичность педагогической диагностики определяются дошкольной организацией. Целевые ориентиры ФГОС ДО не являются предметом формальной балльной оценки.

Статус материалов: все индивидуальные баллы, распределения, графики и описания динамики в данном документе являются специально смоделированными учебно-методическими примерами, а не результатами фактически проведённой диагностики. Для представления комиссии как отчёта о состоявшейся работе таблицы и соответствующие выводы необходимо заменить проверенными результатами наблюдения реальных воспитанников.

2. Методологическая основа и авторская адаптация

В основу положен подход Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой к поэтапному формированию сюжетной игры: переход от условных предметных действий к принятию роли, игровому взаимодействию и усложнению сюжета. Для возраста 3–5 лет особенно значимы ролевое поведение, игровые диалоги и взаимодействие со сверстником [3].

Настоящая диагностическая карта не является дословным воспроизведением теста указанных авторов: пять наблюдаемых критериев, игровые пробы, трёхбалльные описатели и пороговые диапазоны разработаны составителем как педагогический рабочий инструмент на основе названного подхода, требований ФГОС ДО и ФОП ДО. Эти пороги условны и служат только для отслеживания изменений в данной группе; их нельзя интерпретировать как норму возрастного развития или аттестационную отметку ребёнка.

Критерии и шкала оценивания

Баллы: каждый критерий оценивается в 1, 2 или 3 балла. Сумма по пяти критериям — от 5 до 15. Для внутреннего анализа условно выделены три диапазона: 5–8 баллов — начальный (Н); 9–12 — развивающийся (С); 13–15 — устойчивый (В). Буквы Н, С и В далее используются исключительно как удобные обозначения уровней проявления исследуемых умений. Более значимы конкретные наблюдения и индивидуальная динамика, чем попадание ребёнка в диапазон.

3. Диагностический инструментарий

Игровая ситуация № 1. «Кукла собирается на прогулку»

Цель: наблюдать принятие игрового замысла, самостоятельность предметно-игровых действий и игровую речь (К1, К2, К4). Материал: кукла, одежда, сумка, коробка с безопасными предметами-заместителями. Педагог: «Кукла Маша хочет гулять, но не знает, с чего начать. Что мы можем придумать?» Не предписывая последовательность, взрослый поддерживает предложения ребёнка. Наблюдается, начинает ли ребёнок играть, как выбирает предметы, комментирует ли действия, предлагает ли продолжение.

Игровая ситуация № 2. «Построим город вместе»

Цель: выявить согласование действий с партнёром, самостоятельность и общение (К2, К3, К4). Материал: кубики, машины, фигурки. Педагог двум-трём детям: «Для машин нужен город: где будут дорога и гараж?» Дети договариваются об общей постройке и разыгрывают короткий сюжет. Взрослый помогает только при устойчивом затруднении, фиксируя инициативу, просьбы, уступки, совместные решения и попытки разрешения разногласий.

Игровая ситуация № 3. «Волшебные дорожки»

Цель: наблюдать принятие правил и завершение игровой задачи (К1, К5). Материал: карточки двух-трёх форм или цветов, дорожки и фишки. Правило: «Проведи героя по дорожке: ступай только на круги; в конце найди домик». Для 4–5-летних число условий может увеличиваться, но К5 оценивается не по сложности задания, а по тому, насколько самостоятельно ребёнок удерживает доступное ему правило, уточняет его и завершает игру.

Наблюдение в свободной игре

Дополнительно дважды фиксируются инициатива в самостоятельной игре, использование предметов-заместителей, игровые реплики и взаимодействие без организующей роли взрослого. Итоговый балл по каждому критерию ставится по преобладающему типу поведения с учётом разных ситуаций; единичный неуспех не должен автоматически снижать оценку.

Условия сопоставимости: одинаковые пять критериев и балльные якоря на всех четырёх этапах; естественная обстановка, схожее время дня, добровольность участия, отсутствие сравнения детей между собой. На втором году сюжеты усложняются по возрасту, поэтому итог отражает проявления умений в возрастно адекватной деятельности, а не результаты идентичного стандартизированного теста.

4. Организация развивающей работы в течение двух лет

2024/2025 учебный год — дети 3–4 лет

Основной акцент сделан на постепенном включении в игру, освоении условных игровых действий и простых ролей. Систематически применяются короткие сюжетные игры «Семья», «Больница», «Магазин», «Поезд», игры с игрушками-заместителями, совместное конструирование, парные игры на обмен репликами, дидактические игры с одним-двумя правилами. Педагог сначала включается как игровой партнёр, затем сокращает число прямых подсказок. Свободный выбор игрушек, повторяемость знакомых сюжетов и доступные игровые атрибуты помогают детям с неустойчивым интересом и небольшим речевым опытом.

2025/2026 учебный год — те же дети 4–5 лет

Основной акцент перенесён на согласование игровых действий в парах и микрогруппах, принятие ролей и развитие короткого совместного сюжета. Используются сюжетные игры «Кафе», «Строители», «Путешествие», «Спасатели», игры-поручения и игры по правилам, задания «Продолжи историю», «Договорись с партнёром», «Найди другое решение». Поддержка педагога становится адресной: предлагаются речевые образцы договорённости, игровые карточки-подсказки, ротация ролей и короткие ситуации успеха для детей, которым трудно вступать в контакт.

Мониторинг не позволяет доказать, что изменение показателей вызвано только игровой технологией: одновременно влияют возрастное развитие, посещаемость, адаптация, домашний опыт и особенности группы. Анализ помогает оценивать обоснованность педагогических решений и планировать адресную поддержку.

5. Результаты первого года: 2024/2025 учебный год

5.1. Сентябрь 2024 года — стартовый этап (3–4 года)

Таблица 1. Индивидуальные результаты, сентябрь 2024 года (модельные данные)

По данному срезу: Н — 9 чел. (45,0 %); С — 10 чел. (50,0 %); В — 1 чел. (5,0 %). Средний суммарный показатель — 8,85 балла.

5.2. Май 2025 года — заключительный этап (3–4 года)

Таблица 2. Индивидуальные результаты, май 2025 года (модельные данные)

По данному срезу: Н — 2 чел. (10,0 %); С — 13 чел. (65,0 %); В — 5 чел. (25,0 %). Средний суммарный показатель — 10,85 балла.

5.3. Количественное сопоставление первого года

Диаграмма 1. Распределение детей по условным уровням, первый учебный год

Диаграмма 2. Средние значения пяти критериев, первый учебный год

5.4. Подробный анализ первого года

В сентябре 2024 года 9 детей (45,0 %) относились к начальному условному диапазону игровых умений, 10 (50,0 %) — к развивающемуся и лишь 1 (5,0 %) — к устойчивому. Средний суммарный показатель составил 8,85 балла из 15 возможных. Наиболее низкой оказалась оценка взаимодействия со сверстниками (К3 — 1,15 балла): дети чаще играли рядом, чем вместе, с трудом договаривались о распределении игрушек и ролей. По соблюдению игровых правил (К5 — 1,70) также наблюдалась потребность в поддержке. При этом интерес к понятным игровым ситуациям и отдельные предметно-игровые действия проявлялись заметно увереннее (К1 и К2 — по 2,05).

К маю 2025 года средний результат вырос с 8,85 до 10,85 балла (+2,00 балла). Количество детей в начальном диапазоне сократилось с 9 до 2 (с 45,0 до 10,0 %), а в устойчивом увеличилось с 1 до 5 (с 5,0 до 25,0 %); в развивающемся диапазоне оказалось 13 воспитанников (65,0 %). Из 20 детей 19 показали прирост суммарного показателя, один ребёнок (Р20) остался на прежнем уровне 10 баллов. Прирост распределён неравномерно: у 3 детей он составил только 1 балл, у 11 — 2 балла, у 5 — 3 балла. Это не означает полного сформирования всех игровых умений даже у детей с наибольшим приростом.

Наиболее заметная положительная динамика за первый год связана с принятием игровой задачи (К1: 2,05 → 2,60; +0,55) и самостоятельностью игровых действий (К2: 2,05 → 2,60; +0,55). Дети стали чаще сами выбирать атрибут, начинать знакомый игровой эпизод и предлагать его продолжение, обращаясь к воспитателю преимущественно за помощью в новой ситуации. Игровое речевое общение (К4) изменилось с 1,90 до 2,25 балла (+0,35): появились короткие обращения по роли, игровые просьбы и отклики на реплики сверстника, хотя спонтанные диалоги ещё нуждались в побуждении взрослого.

Взаимодействие в совместной игре (К3: 1,15 → 1,45; +0,30) и выполнение игровых правил (К5: 1,70 → 1,95; +0,25) развивались медленнее других показателей. Даже при успешном принятии простого сюжета отдельные дети не выдерживали очередности, отвлекались на собственные действия или обращались за посредничеством при споре за роль. Сравнение пяти критериев показывает, что увеличение самостоятельности не автоматически сопровождается умением договариваться. Это определило задачи второго года: систематически включать детей в парные и групповые сюжеты с общим замыслом, учить просьбе, ответу, уступке и завершению совместного действия.

Качественный анализ первого года выявил несколько устойчивых затруднений: короткую продолжительность самостоятельного сюжета, преимущественно параллельную игру вместо согласованной, конфликты при распределении привлекательных предметов, однословные реплики и потребность в повторении правила. Для их преодоления целесообразны парные игровые эпизоды продолжительностью 5–10 минут, понятные роли, предметы-заместители и речевые формулы «Давай вместе», «Теперь твоя очередь», «Можно я буду…». Особого внимания требуют модельные случаи Р16 (рост с 5 до 7 баллов, сохранение начального диапазона), Р13 (с 6 до 8) и Р20 (без изменения — 10 баллов). Для них педагогическую поддержку следует оценивать по наблюдаемым действиям, а не только по суммарному баллу.

6. Результаты второго года: 2025/2026 учебный год

6.1. Сентябрь 2025 года — стартовый этап (4–5 лет)

Таблица 3. Индивидуальные результаты, сентябрь 2025 года (модельные данные)

По данному срезу: Н — 2 чел. (10,0 %); С — 16 чел. (80,0 %); В — 2 чел. (10,0 %). Средний суммарный показатель — 10,20 балла.

6.2. Май 2026 года — заключительный этап (4–5 лет)

Таблица 4. Индивидуальные результаты, май 2026 года (модельные данные)

По данному срезу: Н — 1 чел. (5,0 %); С — 10 чел. (50,0 %); В — 9 чел. (45,0 %). Средний суммарный показатель — 12,25 балла.

6.3. Количественное сопоставление второго года

Диаграмма 3. Распределение детей по условным уровням, второй учебный год

Диаграмма 4. Средние значения пяти критериев, второй учебный год

6.4. Подробный анализ второго года

В сентябре 2025 года средний суммарный показатель составил 10,20 балла, то есть был на 0,65 балла ниже майского значения предыдущего учебного года (10,85). У 13 детей зафиксировано снижение суммы на 1 балл, у 7 значения совпали; резкого ухудшения ни у одного ребёнка в модели нет. В устойчивом диапазоне осталось 2 ребёнка вместо 5 в мае, в развивающемся оказалось 16 вместо 13, начальный диапазон сохранился у 2. Такой результат допустимо рассматривать как сигнал к повторному включению детей в групповую игровую практику после летнего перерыва и возрастного усложнения сюжетов, но нельзя по одной схеме уверенно установить причину снижения без дополнительных наблюдений.

По итогам мая 2026 года средний показатель увеличился до 12,25 балла (+2,05 к сентябрю 2025 года). Начальный диапазон выявлен у 1 ребёнка (5,0 %), развивающийся — у 10 (50,0 %), устойчивый — у 9 (45,0 %). Из 20 детей 18 повысили суммарные баллы, 2 сохранили их (Р13 и Р20); ни один воспитанник не продемонстрировал снижения внутри второго учебного года. Повышение у 9 детей составило 2 балла, у 7 — 3, у 2 — 1 балл. Следовательно, групповая динамика выраженная, но не равномерная: к завершению наблюдения половина детей остаётся в развивающемся диапазоне, а один ребёнок — в начальном.

Самый значимый прирост второго года зафиксирован по взаимодействию со сверстниками: среднее значение К3 поднялось с 1,20 до 1,95 балла (+0,75). У детей чаще отмечаются предложение общего игрового действия, обмен материалами, краткое согласование роли, совместное продолжение постройки или сюжета. Это согласуется с усилением парных и микрогрупповых игровых технологий в течение года. При этом даже итоговый показатель К3 (1,95) ниже остальных критериев; самостоятельное разрешение споров и сохранение договорённости в свободной игре остаются направлениями дальнейшей работы.

Интерес к игре и принятие задачи (К1: 2,55 → 2,85; +0,30) и самостоятельность (К2: 2,50 → 2,80; +0,30) приблизились к верхней границе применяемой трёхбалльной шкалы. Речевое игровое общение (К4: 2,15 → 2,55; +0,40) улучшилось за счёт просьб, предложений и вопросов по принятой роли. Соблюдение правил (К5: 1,80 → 2,10; +0,30) по-прежнему затрудняло отдельных воспитанников: они могли помнить условие в дидактической ситуации, но отвлекались при эмоционально насыщенной совместной игре. Указанная неравномерность подтверждает необходимость сохранять индивидуальный характер педагогической поддержки.

Качественные трудности второго года связаны с инициативой в ролевом диалоге, спорами за ведущую роль, соблюдением двух последовательных игровых условий и зависимостью согласования действий от состава пары. В модельных наблюдениях Р13 сохраняет 8 баллов при затруднениях игрового общения и сотрудничества; Р20 — 9 баллов и отсутствие прироста в течение года. Детям Р03, Р06, Р08 и Р16 также полезны малые игровые группы и игровые реплики-опоры. Адресные меры: предварительное проигрывание ролей, устойчивые пары с постепенной ротацией участников, наглядные «сигналы очереди», мягкое включение взрослого как партнёра и повторный краткий анализ через 6–8 недель.

7. Сопоставление результатов за два года

Таблица 5. Индивидуальная траектория по сумме пяти критериев (20 детей)

Таблица 6. Количественное распределение на каждом из четырёх этапов

Диаграмма 5. Двухлетняя динамика распределения по условным диапазонам

Диаграмма 6. Изменение среднего суммарного балла группы за два года

Таблица 7. Сравнительная динамика средних значений по критериям

7.1. Количественные итоги двухлетнего наблюдения

За два учебных года средний суммарный показатель увеличился с 8,85 до 12,25 балла, общий прирост составил +3,40 балла. В сентябре 2024 года в устойчивом условном диапазоне находился 1 ребёнок (5,0 %), в мае 2026 года — 9 (45,0 %). Число детей в начальном диапазоне сократилось с 9 (45,0 %) до 1 (5,0 %), в развивающемся на итоговом этапе находятся 10 (50,0 %). Средние значения за четыре этапа составляют соответственно 8,85; 10,85; 10,20; 12,25 балла: выраженный рост внутри каждого учебного года сочетается с небольшим снижением после летнего перерыва.

По индивидуальным двухлетним траекториям 19 из 20 детей улучшили общий показатель между сентябрём 2024 года и маем 2026 года, 1 ребёнок (Р20) завершил наблюдение на 1 балл ниже исходного (10 → 9). У Р13 итог выше исходного на 2 балла, однако с мая 2025 года сохраняется уровень 8 баллов; это пример ограниченной динамики при длительно сохраняющейся потребности в помощи. В первом учебном году рост отмечался у 19 детей, во втором — у 18. Ни эти доли, ни уровневое распределение не являются процентом «освоения программы»: они описывают только пять наблюдаемых игровых умений по авторской шкале.

7.2. Качественные итоги двухлетнего наблюдения

В качественном отношении рассматриваемая модель отражает переход от эпизодических предметных действий, выполняемых преимущественно по предложению взрослого, к более самостоятельному разыгрыванию знакомых сюжетов. В начале первого года часть детей затруднялась предложить игровое действие и предпочитала играть рядом со сверстниками. К концу второго года большинство чаще самостоятельно выбирает игровой материал, поддерживает роль, отвечает на реплику партнёра и участвует в короткой совместной игре. Вместе с тем устойчивый диапазон продемонстрировали 9 из 20 детей; у остальных действия ещё варьируют в зависимости от эмоционального состояния, содержания сюжета и состава группы.

Наиболее сложным показателем в каждом из четырёх срезов было взаимодействие со сверстниками (К3: 1,15; 1,45; 1,20; 1,95). Даже после улучшения его итоговое среднее значение остаётся ниже показателей самостоятельности (2,80) и интереса (2,85). Следующим резервом является соблюдение правил и завершение игрового действия (К5: 1,70 → 2,10 за два года). Разные темпы роста по критериям показывают, что расширение сюжетно-ролевого репертуара само по себе недостаточно: необходимы ситуации, где ребёнок договаривается, ждёт очереди, учитывает другого и сохраняет общее игровое условие.

Интерпретация требует осторожности: группа взрослеет с 3–4 до 4–5 лет, отсутствует контрольная выборка, наблюдение опирается на авторский не стандартизированный инструмент, а итоговые диапазоны используются только для внутреннего планирования. Дополнительное ограничение — модельный характер всех приведённых результатов. Поэтому графики иллюстрируют возможное оформление мониторинга, но не подтверждают реальную эффективность применённых приёмов. Вывод о результативности конкретной практики может быть сделан педагогом лишь на основании фактических наблюдений и анализа условий их проведения.

8. Выявленные трудности и меры педагогической коррекции

Приоритет дальнейшей работы — развитие взаимодействия (К3) и соблюдения правил в совместной игре (К5). Детям, которым трудно вступать в совместный сюжет, полезны предсказуемые парные роли, короткие игры с единым результатом и карточки простых игровых реплик. При сложностях удержания правила рекомендуется начинать с одного видимого условия, затем переходить к двум и использовать наглядную последовательность «начало — действие — итог». Р13 требуется индивидуальная поддержка из-за сохраняющегося начального диапазона; Р20 — дополнительные наблюдения причин отсутствия роста и адресная коррекция предложенных ситуаций. Динамику целесообразно повторно оценить через 6–8 недель, не подменяя наблюдение формальной диагностикой личности ребёнка.

9. Итоговое аналитическое заключение

Двухлетняя модель мониторинга отражает преимущественно положительную динамику пяти наблюдаемых игровых умений. Средний суммарный показатель группы из 20 детей изменился с 8,85 балла (сентябрь 2024 года) до 10,85 (май 2025 года), затем составил 10,20 (сентябрь 2025 года) и достиг 12,25 (май 2026 года). За весь период прирост составил +3,40 балла. Наиболее существенное улучшение проявилось в принятии игровой задачи и сотрудничестве со сверстниками (по +0,80), а также в самостоятельности игровых действий (+0,75). После летнего перерыва отмечено умеренное снижение, которое следует учитывать при планировании повторного включения детей в общие сюжеты.

По результатам итогового среза 9 воспитанников (45,0 %) имеют устойчивые проявления выделенных игровых умений, 10 (50,0 %) — развивающиеся, 1 (5,0 %) — начальные. У 19 из 20 детей суммарный показатель выше исходного, но у Р20 за два года он уменьшился на 1 балл, а Р13 нуждается в длительной адресной поддержке. Следовательно, представленные изменения нельзя описывать как стопроцентный успех или полное устранение трудностей. Основной практический вывод — продолжать систематическое использование игровых технологий с усилением работы над сотрудничеством, речевым диалогом, правилами и индивидуальными игровыми инициативами.

Практическая значимость: предложенные критерии, диагностические ситуации и аналитические формы можно применять для регулярного педагогического наблюдения и корректировки содержания образовательной деятельности. Для отчёта аттестационной комиссии требуется заменить модельные результаты документально подтверждёнными записями фактических наблюдений, оставив методику, структуру и правила обработки данных.

10. Список использованных источников

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (с изм. от 08.11.2022). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/ (дата обращения: 19.10.2026).

2. Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования : приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028. URL: https://base.garant.ru/406042493/ (дата обращения: 19.10.2026).

3. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду : пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. — Москва : Линка-Пресс, 2015. — 96 с. — ISBN 978-5-904347-03-1.

4. О направлении актуализированных разъяснений : письмо Минпросвещения России от 16.09.2026 № 03-1772. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_544724/ (дата обращения: 19.10.2026).