Формирование семантической стороны речи у младших дошкольников
методическая разработка по развитию речи (младшая группа) по теме

МБДОУ «Лямбирский детский сад №2 «Родничок»

Сообщение

на районном методическом объединении

«Формирование

семантической стороны речи

у младших дошкольников»

Подготовила:                        

воспитатель Ефремова О.В.        

2012г.

"...Не только интеллектуальное

развитие ребенка,

но и формирование

его характера, эмоций

и личности в целом

находится в непосредственной

зависимости от речи".

Л. С. Выготский

Работа над содержательной стороной слова является важной задачей речевого развития дошкольников. К.Д. Ушинский писал: «Родное слово – основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний». В педагогике вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно; тем не менее, многие дошкольники испытывают затруднения в подборе лексических средств при построении связного высказывания, так как в процессе речевого воспитания семантическому развитию не всегда уделяется должное внимание. Содержание и методика работы по формированию смысловых связей во второй младшей группе представляют определенные трудности, объясняемые рядом причин, в том числе неумением вычленять существенные признаки ситуации, несоответствием между овладением фонетической стороной слова и пониманием его семантики, быстрой утомляемостью детей.

Известно, что, начиная уже с младшего дошкольного возраста, ребенок проявляет большой интерес к языковой действительности, "экспериментирует" со словом, создаст новые слова, ориентируясь на смысловую сторону языка. Это необходимое условие для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Только такое развитие ведет к подлинному овладению всеми богатствами родного языка. Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня. Поэтому необходимо специальное обучение, главной задачей которого является следующее: вызвать у детей интерес к языку и обеспечить творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

В словарной работе главное внимание уделяется смысловой, семантической стороне слова. Работа над словарем ребенка оказывает подлинно развивающее воздействие, если не ограничивается его количественной стороной, а предусматривает углубление понимания значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловыми отношениями слов (синонимия, антонимия)

При изучении проблемы развития связной речи как важнейший показатель связности высказываний рассматривалось умение ребенка структурно правильно строить текст и использовать необходимые для этого средства связи. Путь к формированию этого умения ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способы выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка.

Словарная работа, которая направлена не только на количественное обогащение словаря, но и на углубление понимания смысла слов, помогает тому, что дети начинают овладевать способами выражения в слове необходимого содержания и умением применять усвоенные слова в связном высказывании. Уже во второй младшей группе нужно уделять внимание задачам качественного (а не только количественного) развития словаря. Решение лексических задач, конечно, невозможно без специальной работы по ознакомлению детей с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений, по углублению знаний о них.

В младших группах основное внимание уделяется задаче накопления, обогащения словаря, которая тесно связана с расширением знаний и представлений об окружающем.

Дети младшего возраста еще не всегда правильно называют слова, обозначающие предметы. Чтобы научить их соотносить предмет со словом, его обозначающим, важно чаще ставить вопросы типа: что это?; давать задания: принеси то-то.

В данной возрастной группе основной является, конечно, задача количественного накопления словаря, которая решается не только на занятиях по развитию речи, но и во всех других видах деятельности.

Наряду с этим следует иметь в виду и решение задач  качественного накопления словаря, привлечения внимания детей не только к правильному называнию предметов, но и их качеств, свойств и действий, т.е. задач активизации в речи ребенка, помимо имен существительных и имен прилагательных, глаголов. С этой целью чаще следует ставить вопросы: какой? что можно делать? что делает? Например, при рассматривании игрушек воспитатель говорит: "Лена, покажи большой мяч. Какой мяч? (Прилагательное повторяют 2-3 ребенка.) А какого цвета мяч? (Вопрос также адресуется двум-трем детям поочередно.) А это какой мяч?" (Маленький.) Следующие вопросы направлены на активизацию глаголов: "Что вы делаете с мячом? Как с ним можно играть?" Можно предложить детям сравнить предметы, называя самые разные качества. Конечно, на первых занятиях малыши не всегда смогут самостоятельно называть какие-то качества, действия, и тут им помогает воспитатель. Но обязательно надо побуждать детей к повторению, для того чтобы нужные слова включались в их активный словарь. Аналогичные вопросы ставят и при рассматривании картин.

Такие лексические упражнения важны не только для решения задач накопления словаря, но и для того, чтобы ребенок мог использовать освоенный речевой материал в целях построения простейших высказываний.

В этой группе словарная работа проводится с широким использованием наглядности (игрушки, картины). Большую роль играет и речь воспитателя как один из важных источников обогащения детской речи. Освоению детьми обобщающих понятий служат игры, для которых подбирают предметы одной родовой категории (игрушки, кукольная посуда, одежда). Например, в игровой ситуации дети рассматривают куклу, рассказывают, что они делают: собирают Катю на прогулку, надевают на нее пальто, шапочку и др. В заключение воспитатель говорит: "Вот мы и собрали куклу на прогулку. Какую одежду мы на нее надели?" (Дети повторяют названия отдельных предметов.)

Во второй младшей группе продолжается работа по накоплению, обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя речи, обучению разговорной речи. Большое место отводится подготовительной работе, направленной на развитие навыков связной речи. Особое внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи.

Занятия по развитию речи проводятся один раз в неделю (32 занятия в год). На каждом занятии, состоящем из двух-четырех частей, решается несколько речевых задач. Так, воспитание звуковой культуры речи сочетается со словарной работой, с формированием грамматического строя речи, с развитием навыков связной речи.

Последнее занятие месяца посвящается повторению и закреплению пройденного материала. Для каждого занятия предусмотрена физкультминутка (игра). Цель ее - дать детям возможность отдохнуть, подвигаться и одновременно решить некоторые задачи воспитания звуковой культуры речи: отработки правильного произношения того или иного звука, артикуляции, речевого дыхания и др.

Задачи развития речи решаются и во внеучебное время. Педагог развивает у воспитанников речевую активность, потребность общаться, делиться друг с другом впечатлениями. Он поощряет детей к рассматриванию картинок, лото, спрашивает о названиях предметов, их качеств, частей, назначении.

Развитие речевого дыхания, органов артикуляционного аппарата осуществляется на речевой гимнастике (2-3 мин). Кроме того, в свободное от занятий время воспитатель организует и проводит игры, направленные на развитие слухового восприятия, речевого слуха. Вне занятий с детьми разучивают стихи, потешки. При этом педагог обращает внимание воспитанников на громкость, четкость произнесения слов, фраз, на правильное использование темпа речи, интонационных средств выразительности.

«В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», — пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.

Выделяют три уровня семантического развития младших дошкольников (три группы).

Первый уровень (высокий) - дети владеют названиями предметов, их действий и признаков, используют различные стратегии толкования значений слов, пользуются словообразовательными операциями и средствами. Их связные рассказы характеризуются определенной структурой, разнообразием лексического наполнения.

Второй уровень (средний) - дети называют предметы, действия и некоторые качества (цвет, размер). Среди ассоциативных реакций преобладают экстралингвистические (внеязыковые). Связные (описательные) рассказы содержат названия предметов и отражают либо их действия, либо качества.

Третий уровень (низкий) - дети испытывают затруднения при назывании предметов, их действий и особенно качеств. Среди ассоциативных реакций преобладают неадекватные. Рассказы состоят из названий предметов и перечисления их отдельных частей.

Выделенные уровни в значительной степени отражают индивидуальные особенности овладения семантической стороной языка.

Таким образом, успешность специальной педагогической работы, направленной на формирование осознания значений языковых элементов и отношений, в которые эти значения вступают в пределах семантической системы языка, находится в прямой зависимости от качественного выявления исходного состояния этой системы на основе наиболее приемлемой для данного возраста диагностической методики. Уровень же сформированное системы семантических связей слов является важнейшей предпосылкой успешности дальнейшего обучения дошкольника.

Основное внимание в словарной работе с младшими дошкольниками мы уделяем обогащению словаря за счет знаний и представлений, полученных в процессе ознакомления с окружающим, а также за счет активизации разных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Прежде всего детям необходимо показать: каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого с младшего дошкольного возраста мы учим их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы «что это?», «кто это?», выделять характерные признаки и качества («какой?»), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («что делает?», «что может делать?»).

Эти задачи решаются в упражнениях «Что за предмет?», «Скажи какой», «Кто это умеет делать?».

Так же знакомим детей с многозначными словами, сначала на основе наглядности (ножка стула - ножка стола - ножка у гриба; ручка у сумки - ручка у зонтика - ручка у чашки; иголка швейная - иголка у ежа на спине - иголка у елки).

Необходимо также показать детям, что слова могут быть связаны между собой различными смысловыми отношениями (по контрасту, сходству, смежности) и отношениями типа «род - вид», «предмет - материал» и др.

Учим детей понимать семантические отношения разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит - рыба... (плывет); дом строят - суп... (варят); мяч сделан из резины - карандаш сделан... (из дерева).

Слова, принадлежащие к одной части речи, могут выстраиваться в ряд: тарелки, чашки... (ложки, вилки); кофта, платье... (рубашка, юбка, брюки).

Целесообразно предлагать слова в указанной ниже последовательности: «Сейчас я произнесу несколько слов, а ты скажешь слово, которого не хватает (или: слово, которое к этим словам можно добавить)».

• Птица - летит, рыба... плывет; поезд - едет, самолет... летит; дом -строят, суп... варят; письмо... пишут, платье... шьют.

• Мяч - резина, карандаш... дерево, стакан... стекло, ножницы... металл.

Семантическое отношение «предмет - обобщающее понятие» дети учатся понимать в следующих упражнениях: шкаф - мебель; тарелка... посуда, пирамидка... игрушки, брюки... одежда.

С отношением «животное - детеныш» детей сначала знакомим на примерах словообразования типа кошка - котенок (заяц... зайчонок, лиса... лисенок, волк... волчонок, еж... ежонок), а затем на примерах супплетивных форм: лошадь - жеребенок (курица... цыпленок, корова... теленок).

Усваивая семантическое отношение «название предмета - уменьшительно-ласкательное название предмета», дети опираются на собственный опыт употребления этих слов: дом - домик, кот... котик, стол... столик, карандаш... карандашик, тарелка... тарелочка, окно... окошко, окошечко.

Затем детям предлагаем упражнения, направленные на понимание отношений начальных форм слов и родственных им с суффиксами уничижительного значения: дом - домишко, пальто... пальтишко, книга... книжонка.

Выполняя следующие упражнения, знакомим детей с семантическим отношением «действие - субъект действия»: строить - строитель, читать... читатель, учить... учитель, водить транспорт... водитель.

Очень важно научить детей ориентироваться на коммуникативный (смысловой) центр высказывания, на его интонационное оформление. При построении связных текстов необходимо создать условия для активизации слов, связанных различными семантическими (смысловыми) отношениями. Так, ребенку говорим «Я начну рассказ, а ты придумай его продолжение». В качестве начала рассказа предлагаем два различных высказывания, построенных на базе одного и того же предложения, интонационно выделяя разные слова и изменяя порядок слов (вынося выделенные интонацией слова в конец фразы).

1. Колючий ежик нашел грибок. Ежик, который нашел грибок, был

колючий.

2. Красивая птичка сидит на ветке.

На ветке сидит красивая птичка.

3. Из леса медленно вышел медведь. Медведь вышел из леса медленно.

4. Трусливый зайчик встретил злого волка.

Зайчик, который встретил злого волка, был трусливый.

Детям младшего дошкольного возраста лучше предлагать задания, которые связаны между собой общей темой или определенным сюжетом. Это позволит создать и поддерживать в процессе обследования эмоциональный контакт экспериментатора с испытуемыми, а заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям сказки или рассказа, «придумываемых» совместно со взрослым в настоящий момент, вызовут стремление к наиболее точным ответам, отображающим более или менее адекватно семантические связи в языковом сознании ребенка.

Эти особенности обязательно надо учитывать в индивидуальной работе с детьми младшего дошкольного возраста.