" Этапы формирования речевых и коммуникативных навыков в процессе адаптации детей к ДОУ"
статья по развитию речи на тему
Изменения речевой активности детей в период адаптации,относятся к параметрам оценки социальной адаптации воспитанников.В этот период особое значение имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения и их речевые умения и навыки.Опыт общения ребенка с окружающими,полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям дошкольного учреждения.Поэтому, знание содержания потребностей ребёнка в общении является ключом,с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 86.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Этапы формирования речевых и коммуникативных умений и навыков в процессе адаптации детей к ДОУ
Изменения речевой активности детей при поступлении в дошкольные образовательные учреждения относятся к параметрам оценки социальной адаптации воспитанников.
В этот период особое значение имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения и их речевые умения и навыки.
По присущим детям различиям в поведении и потребности в общении в период адаптации можно условно выделить три группы.
Первая группа – это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Вторая группа – это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.
Третья группа – это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях и в общении с взрослыми.
Речевая активность такого ребёнка является выражением повышенного стремления к разговору, активизации внимания ,преобладания положительного эмоционального тонуса, повышенного интереса к окружающей среде – повышенной умственной активности. Из практики хорошо известно, что в процессе адаптации детей к детскому саду и при переходе ребёнка из одной среды в другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике.
В частности, доказано, что в первую неделю посещения как ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой и игровой активности у детей резко снижается (в среднем, на 73%). Даже при условии перехода во вторую младшую группу через месяц после их перехода все данные
являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в ясельной группе. Результаты исследований Н.Д.Ватутиной, касающиеся анализа изменения речевой активности детей в период адаптации, говорят о том, в этот период происходит изменение содержания потребности в общении.
Оно проходит в три этапа.
*Потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем.
*Потребность в общении с взрослым как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем.
*Потребность в общении с взрослым на познавательные темы и в активных познавательных действиях.
Дети первой группы должны пройти на практике три этапа потребности общения. Их потребность на первом этапе привыкания в ласке, внимании, просьбу взять на руки и т.д. трудно удовлетворить в условиях группы.
Поэтому адаптация таких детей происходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев). Поэтому на данном этапе основной задачей воспитателя является подведение ребенка ко второму этапу привыкания.
С переходом на второй этап для ребёнка более характерной становится потребность в сотрудничестве с взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность протекания этого этапа также зависит от того, насколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность.
Третий этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребёнок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними.
На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.
Дети второй группы, соответственно, проходят два этапа в процессе привыкания к условиям дошкольного учреждения
(от 7 до 20 дней).
Для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении с взрослым на познавательные темы, конечный этап является первым, и поэтому эти дети привыкают к условиям дошкольного учреждения быстрее других детей (от 2-3 до 7 – 10 дней).
Таким образом, опыт общения ребёнка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям дошкольного учреждения. Поэтому именно знание содержания потребностей ребёнка в общении является ключом, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в период адаптации.
Анализируя речь детей в период адаптации, можно выделить основные положения по проблеме изменения речевой активности детей в адаптационный период.
*1.Формирование речи в раннем возрасте определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности. Д.Б.Эльконин подчёркивает, что возникновение новых видов деятельности ребёнка и новых отношений его со сверстниками и с взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи.
Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность. Поэтому маркером изменений речевой активности детей в период адаптации к детскому саду выступает соотношение единиц в паре «глаголы-существительные». Изменение объёма речевой активности в адаптационный период приводит к изменениям соотношения между существительными и глаголами: в ясельной группе – 100/170 , в группе детского сада – 100/120. Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем.
В результате этого речь ребёнка становится более связной и, в итоге, превращается в важнейшее средство передачи ребёнку общественного опыта, управления его деятельности со стороны взрослых. Взрослый (воспитатель или родитель) задаёт систему расчленения деятельности, которая необходима для формирования понятия, когда показывает и называет признаки предметов ребёнку в процессе совместной предметной или предметно-игровой деятельности с ним; систему обобщения – когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заменителями.
*2.Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности. Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности детей в период адаптации к новой среде.
Установлено, что в период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей новыми словами. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем, 10-15 новых слов: в первой младшей группе словарь детей ежемесячно пополняется 20-25 словами.
С повышением речевой активности повышается и их психическая активность. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребёнка – его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребёнка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значений слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребёнка.
Согласно взглядам Л.С.Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышлении, языковой и интеллектуальной способностей ребёнка, осуществляется до 2-3 лет.
Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребёнка с взрослым партнёром, в процессе которого ребёнок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением.
Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.
*3.Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребёнка – важные факторы социального и общего развития ребёнка в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте. Поэтому в период адаптации к ДОУ особые требования предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.
Совокупность развитых у ребёнка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка, исследователи называют языковой способностью.
Решение задач стимуляции речевой активности и развития языковой способности детей в процессе их адаптации к ДОУ предполагает:
*1. Развитие способности подражать речевым и предметным действиям взрослого. Соотносить их и конструировать новые по усвоенным моделям.
*2. Развитие у детей понимания речи окружающих и накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм.
Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведёт за собой её развитие.
Динамика соотношения пассивной речи с активной характеризует изменения потребности детей в общении со сверстниками и взрослым при переходе от уровня пассивной к активной адаптации. Дети всё чаще включаются в речевые взаимодействия с воспитателями и сверстниками. Учатся решать задачи речевой коммуникации.
Первым этапом развития речи в процессе адаптации детей к условиям ДОУ является использование воспитателем * приёма оречевления действий* на протяжении всего воспитательного процесса: одевания, раздевания, умывания, кормления и т.д.
При этом речь воспитателя не должна быть стереотипной. Так, фразу «Пошли мыть руки» можно заменить на «Сейчас мы пойдём мыть руки», «Пора помыть руки», «Пойдёмте мыть руки» и т.д. При этом обращается внимание на реализацию разных функций речи: назывной, комментирующей, обобщающей. Планирующей, контролирующей – в процессе организации всех форм детской жизнедеятельности в саду. В этом случае речь становится средством активизации речевой деятельности детей и организации их собственного поведения. При этом речь воспитателя по своей форме и значению может, как ограничивать действия детей, так и побуждать к действиям, совмещаться с действиями и завершать их («Будем одеваться», «Одеваемся», «Оделись»). Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращённой речи. Таким образом, воспитатель подводит детей к овладению более сложными функциями речи – регулирующей и планирующей. Всё это переводит детей от пассивной к активной адаптации.
Речевое комментирование воспитателем организации жизнедеятельности детей способствуют тому, что дети первой группы адаптации побуждаются к сотрудничеству с взрослым с целью получения от него новых сведений об окружающем мире и новых способов действий. При этом дети первой группы адаптации переходят во вторую группу адаптации, где потребность в общении с взрослым рассматривается как сотрудничество и желание получать новые знания об окружающем.
Поэтому на данном этапе следует поддерживать все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, картинам, игрушкам, самим взрослым.
На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит совершенствование восприятия более сложных образцов речи, различных вариантов предложений, обогащение словаря, уточнение и усвоение лексических и грамматических значений слов. Это ведёт к развитию потребности в общении с взрослым на познавательные темы и к активным познавательным действиям. Общение приобретает инициативный характер, ребёнок чувствует потребность в активных самостоятельных действиях и благодаря этому переходит в третью группу адаптации.
К концу периода адаптации дети в детском саду, используя сформированные навыки речевого общения, могут осознанно воспринимать речь взрослых, то есть вслушиваться в речь взрослых, правильно выполнять словесные инструкции, активно пользоваться звукоподражаниями, ситуативной речью, как по побуждению воспитателя, так и по собственной инициативе.
Самым важным достижением является появление у детей активной речи, желание говорить. Когда дети в общении начинают отвечать на вопросы воспитателя на занятиях, по своей инициативе вступают в общение с взрослым и со сверстниками. Дети к этому времени усваивают основные синтаксические единицы, которыми и пользуются в общении – слово – словосочетание – предложение.
Специфическими приёмами, опосредующими процесс адаптации детей к ДОУ на занятиях по развитию речи, являются:
1.Показ и рассматривание предмета.
То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребёнка особый интерес, вызывает эмоции, которые он переносит на взрослого, тем самым данный приём помогает наладить контакт с ребёнком, построить положительные взаимоотношения.
2.Выполнение действий с предметом.
Выполнив ряд действий с предметом вместе с воспитателем, ребёнок переносит это в самостоятельную игровую деятельность, что способствует развитию игры детей и, как следствие, развитию взаимоотношений детей, так как в общение со сверстниками дети вступают по поводу интересующей их совместной деятельности, а наиболее привлекательной деятельностью дошкольников на протяжении всего дошкольного периода является игра.
*3. Просьбы, поручения.
Этот приём помогает сформировать у детей ориентировку в окружающем, учит правильно обращаться с просьбой к сверстнику или взрослому. Это приводит к формированию умения самостоятельно выражать просьбу, что, прежде всего, необходимо в общении детей друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.
4.Вопросы и ответы.
Данный приём используется для активизации речи детей: побуждает детей к усвоению правил диалогической речи, а также позволяет развить у детей умение вслушиваться в обращённую речь взрослого и сверстника, тем самым, развивая социальную ориентировку.
*5.Опосредованное общение через игрушку.
Это очень важно для развития вербальной и невербальной коммуникации, способствует снятию страхов неизвестности, «брошенности», вызывает повышение познавательного интереса детей, что ведёт к более быстрому привыканию к условиям ДОУ.
*6.Многократное проговаривание речевого материала или комментирование действий.
Этот приём способствует формированию стереотипов поведения, так как привлекает детей к выполнению правил и образцов, что, в свою очередь, приводит к непроизвольному запоминанию речевых образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, а также помогает формировать у ребёнка произвольную регуляцию деятельности и поведения.
Комментирующая речь оказывает большое положительное влияние на эмоциональное состояние детей, которое достигается положительной оценкой деятельности ребёнка и отдельных операций.
Благодаря этим приёмам, мотивом общения детей сначала становится «делать, как взрослый», «быть, как взрослый» в ситуации игрового и коммуникативного взаимодействия с другими детьми, родителями. Большую роль в развитии речи детей играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи.
К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:
* разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.);
*чтение и рассказывание малышам сказок, историй стихов; пересказывание их детьми;
* рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям;
*игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;
*разгадывание загадок;
*игры, направленные на развитие мелкой моторики.
Игры-потешки, хороводные игры включают повторы слов с чёткой концовкой («топ-топ», «да-да», «хлоп-хлоп» и т.п.) и действий. Они полезны тем, что слушание детьми речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения. В ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого с детьми. Всё это облегчает детям понимание и подражание речи взрослого. По мере овладения речью дети начинают самостоятельно играть в эти игры , руководствуясь собственной словесной «инструкцией».
В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается чёткость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие детей к словотворчеству, рифмованию.
они также очень полезны для развития чувства родного языка, овладения его фонетическим и грамматическим строем.
Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развёртыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулятивной функций речи. Мы организовываем несложные импровизации с использованием игрушек, персонажей кукольного театра по мотивам сказок, песенок, стихов, рассказов. Во время инсценировок воспитатель разыгрывает сценки, разговаривает от имени персонажей, комментирует их действия, обращается с вопросами к детям. Со временем привлекаются и дети к участию в таких спектаклях.
Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное с взрослым чтение книг, рассматривание красочных иллюстраций. Помимо сказок «Теремок», «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Кто сказал «мяу»» и др., мы читаем детям «Телефон», К.Чуковского, «Глупый мышонок», «Ребята и зверята» С.Маршака, короткие стихи А.Барто, С.Михалкова, Б.Заходера, З.Александровой, И.Токмаковой, Э.Мошковской, В.Лунина, Ю.Тувима и др.
Во время чтения мы рассматриваем с детьми иллюстрации , дети отвечают на вопросы, в случае затруднения ответа называем сами предметы, персонажей, их действия, стимулируя детей к повторению речевых образцов. Организуем рассматривание картинок иначе: мы называем предметы и персонажей и просим детей показать их. Эти занятия мы проводим с подгруппой или индивидуально, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.
Особое место в работе по развитию речи детей занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их с взрослыми, дети узнают персонажей, изображённых на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определённые словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и те предметы, которые в данный момент не воспринимают, но названия, которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту; развитию у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самостоятельно пересказывать их.
В играх с картинками дети могут не только называть изображённые на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции. Развёрнуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок – заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.). Игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщённого значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулирует активное её использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образом, вызванными словом.
Время от времени, в том числе и по просьбе детей, можно предлагать им самостоятельно поиграть с картинками. Дети раскладывают картинки, называют изображённые на них предметы, классифицируют их, придумывают сюжеты, обмениваются картинками, распределяют их между собой и пр.
Такие игры способствуют развитию творческого воображения, стимулируют активную речь и речевое общение со сверстниками.
Для развития умения слушать, понимать и пересказывать содержание текста, используем рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет детям выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, побуждает использовать в речи сложноподчинённые предложения, слова, обозначающие свойства объектов и их действия.
Очень полезно для речевого развития детей отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие. Например, разложить на столике несколько игрушек или картинок, и предложить найти одну из них по её словесному описанию.
Игры на развитие мелкой моторики, сопровождаемые несложной ритмической речью, способствуют развитию движений кистей и пальцев рук. Упражнения кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития детей, способствуют развитию двигательного центра мозга.
Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелких движений пальцев рук. Так, например, ребёнка просят показать один пальчик, два и три пальчика. Дети, которым удаётся изолировать движения пальцев, - говорящие дети. У неговорящих детей напряжённые пальчики сгибаются и разгибаются только вместе, или, напротив, они вялые и не делают изолированных движений. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и, следовательно, мышление замедленное, т.к. мышление тесно связано с речью и зависит от неё.
Игры на развитие мелкой моторики.
«Как живёшь?»
Воспитатель задаёт детям вопросы и жестами отвечает на них, каждый раз говоря: «Вот так!» Дети повторяют движения и слова воспитателя. -Как живёшь?
-Вот так! (воспитатель сжимает кулак и поднимает большой палец вверх.)
-А плывёшь?
-Вот так!(вытягивает руки вперёд, прижав пальцы друг к другу, и совершает круговые движения кистями.)
-Машешь вслед?
-Вот так!(машет кистями рук.)
-Ждёшь обед?
-Вот так!(подпирает кулаком подбородок.)
-А шалишь?
-Вот так!(надувает щёки и ударяет по ним ладошками.)
«Вышли пальчики гулять»
-Вышли пальчики гулять. ( Воспитатель «шагает» по столу указательным и средним пальцами.)
-Стали весело плясать.(поднимает согнутые в локтях руки, ладони поворачивает друг к другу и начинает беспорядочно двигать пальцами.)
-Вдруг собачку увидали.
-Она громко лает, пальчики пугает.
-Пальчики сбежались, в кулачки все сжались.(сжимает кулаки.)
-Кулачки стучали, собачку испугали.(стучит кулаком по столу.)
ну а пальчики опять стали дружно танцевать.(совершает беспорядочные движения пальцами.)
-Поплясали, поплясали, ох, как быстро мы устали.(опускает кисти рук.)
«Капуста»
Воспитатель читает стихотворение и показывает движения. Дети повторяют движения. -Мы капусту рубим, рубим.(воспитатель совершает рубящие движения ладонями.)
-Мы морковку трём, трём.(сжатыми кулаками обеих рук потереть друг о друга.)
-Мы капусту солим, солим.(«солит» щепоткой.)
-Мы капусту жмём, жмём.(располагает кисти рук горизонтально и начинает сжимать и разжимать кулаки.)
Темп игры можно менять.
Игры на развитие фонематического слуха.
«Кто тебя зовёт?», «Кто прячется в домике?», «Мышка – мишка», «Повторялки» и др.
Для развития фонематического слуха и чёткости произношения очень полезны речевые игры-забавы. Дети очень любят «играть» со звуками, придумывать смешные слова, рифмы. Взрослые должны поддерживать и стимулировать подобное детское словотворчество: повторять за детьми забавные звуки и слова, предлагать собственный вариант звуковых сочетаний, рифм. Необычных слов, декламировать потешки и стихи. Побуждать детей повторять их.
Например:
-Чок-чок - каблучок.
-Тише мыши – кот на крыше!
-Ай, качи-качи-качи,
-Прилетели к нам грачи.
-Саше дали кашу,
-А Маше – простоквашу.
-Чу-чу-чу – спать не хочу.
Плим.
Ложка – это ложка.
Ложкой суп едят.
Кошка – это кошка.
У кошки семь котят.
Тряпка – это тряпка.
Тряпкой вытру стол.
Шапка – это шапка,
Оделся и пошёл.
Смешное слово – плим.
Я повторяю снова –
Плим, плим, плим…
Вот прыгает и скачет –
Плим, плим, плим,
И ничего не значит
плим, плим, плим. И.Токмакова.
Во дворе
Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу.
Кудах-тах-тах! Снеслась в кустах.
Мур-мур-мур! Пугаю кур!
Ам-ам! Кто там?
Кря-кря-кря! Завтра дождь с утра!
Му-му-му! Молока кому?
Прочитав стихотворение. Взрослый задаёт детям вопросы:
-Как коровка мычит? Как уточка крякает? Как петушок кукарекает? и так далее.
В играх с сюжетными картинками дети учатся узнавать знакомых персонажей и называть совершаемые ими действия. В ходе этих игр дети учатся строить простые и распространённые предложения, развёрнуто отвечать на вопросы по содержанию картинок.
Отгадывая загадки, дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов.
Игры-загадки могут быть разнообразными. Можно разложить перед детьми 3-4 игрушки (мяч, матрёшка, пирамидка, ёлочка) и предлагает детям отгадать загадку. Кратко описывая один из предметов, например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, с ним можно играть. Что это?» и т. д.
Воспитатель раскладывает картинки на столе изображением вниз. Описав одну из картинок, он просит ребёнка отгадать, о каком предмете идёт речь, а затем найти нужную картинку. Воспитатель раскладывает перед детьми картинки и предлагает отгадать загадку:
Мягкие лапки, а в лапках цап - царапки. (Киска)
Рано утром на дворе
Просыпаюсь на заре
Ку-ка-ре-ку я кричу,-
Разбудить ребят хочу. (Петушок)
У девочек и мальчиков
Зимою мёрзнут пальчики.
Чтобы пальчики согреть,
Что на ручки нам надеть? ( Варежки)
По водичке я плыву кря-кря-кря – утят зову. (Утка)
Загадки-рифмы хорошо загадывать группе детей. Воспитатель читает загадку, а дети хором произносят отгадку.
Шею вытянул, шипит, ущипнуть нас норовит.
Смело проходи, не трусь.
Смелого не тронет…(гусь).
Летом и в болоте вы её найдёте.
Зелёная квакушка
-Кто это?...(лягушка).
Он мохнатый и большой,
Спит в берлоге он зимой,
Летом ягоды жуёт,
Дикий мёд у пчёл берёт,
Грозно может зареветь
Косолапый зверь…(медведь).
Встаёт на заре,
Поёт во дворе,
На голове гребешок,
Кто же это?...(петушок).
Кто там песенки поёт, и орешки всё грызёт,
С ели на сосну летает,
Хвост пушистый лишь мелькает.
Разгрызёт скорлупку мелко
И орех проглотит…(белка).
Для птенцов и для зверят
Тоже нужен детский…(сад).
Эта обувь всем знакома,
В ней ногам удобно дома.
Мамочки и папочки
Тоже носят…(тапочки).
Пыль глотает и гудит,
Он всегда на пыль сердит.
В каждый угол длинный нос смело сунет…(пылесос ).
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2013/02/07/picture-197568-1360212754.jpg)
Основные этапы работы по развитию коммуникативных навыков и сферы общения у детей старшего дошкольного возраста
Данная работа посвящена проблеме развития коммуникативных навыков и сферы общения у старших дошкольников со зрительной патологией....
Консультация для родителей, педагогов. Формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с аутизмом в процессе игры.
Консультация для родителей, педагогов.Формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с аутизмом в процессе игры. Группы аутизма в зависимости от взаимодействия с окружающей с...
Формирование коммуникативных навыков в процессе реализации проекта по преемственности ДО и школы
Конспект самообразования по приемственности ДО и школы...
Театр на палочках как средство развития речевых и коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями
Для многих детей персонажи «Театра на палочках» становятся настоящими помощниками: помогают снимать психическое напряжение, позволяют выполнять вместе что-то важное, им...
![](/sites/default/files/pictures/2017/10/11/picture-957490-1507743365.jpg)
Семинар-практикум «Формирование трудовых знаний и навыков в процессе обучения детей дошкольного возраста шитью».
В детстве закладываются основы трудовой закалки человека-вот почему мы уделяем большое внимание трудовой деятельности дошкольников.Основныеизадачи, которые должны решать воспитатели,-это совершенствов...
Карточки PECS – эффективный инструмент для развития коммуникативных навыков и социальной адаптации детей с аутизмом.
Дети с аутизмом нуждаются в постоянной поддержке для эффективной адаптации в обществе. Главная проблема ребенка с такой патологией состоит в том, что в отличии от здоровых детей ему очень сложно общат...
![](/sites/default/files/pictures/2022/04/15/picture-1090765-1650021562.jpg)
Сообщение «Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения старших дошкольников плаванию»
В наши дни немало говорится о современных подходах к образованию дошкольников. Одним из наиболее эффективных считается коммуникативный подход.Что же такое коммуникация?Коммуникаци...