Специфика образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития.
статья на тему

Специфика образовательных потребностей детей раннего  и дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     Сложность  и  полиморфность  задержки  психического  развития  у  детей

обусловливают многообразие и разносторонность  образовательных  потребностей детей данной категории.

    Безусловно, что их  образовательные  потребности  будут  в  значительной

степени  определяться  степенью  недоразвития  познавательной  деятельности, возрастом  ребенка,  глубиной  имеющегося  нарушения,  наличием  отягощающих самочувствие  ребенка  состояний,  социальными   условиями   его   жизни   и воспитания.

     Известно,  что  ребенок  развивается  гетерохронно:  неравномерно  идет

созревание  различных  морфологических  структур,   функциональных   систем.

Гетерохронность определяет развитие  ребенка  в  онтогенезе.  Знание  данной закономерности,  открытой  Л.  С.  Выготским,  позволяет,   через   усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его  жизни,  управлять  нервно-   психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития  или  коррекции той или иной функции.

   Развитие ребенка происходит не  спонтанно.  Оно  зависит  от  условий,  в

которых протекает  его  жизнедеятельность.  Первоначально  ребенок  обладает  очень малым запасом поведенческих реакций. Однако  достаточно  быстро  через свои  активные  действия,  общение  с  близкими  людьми,  через  действия  с предметами, которые являются продуктами  человеческого  труда,  он  начинает усваивать «социальное наследство,  человеческие  способности  и  достижения» (Л. С. Выготский).

     Движущей  силой  на  самом  раннем   этапе   жизни   ребенка   является

необходимость  преодоления  противоречия  между  наличием  у  новорожденного витальных,  жизненно  важных  потребностей   и   отсутствием   способов   их удовлетворения.  Чтобы  удовлетворять  сначала   врожденные,   а   затем   и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все  новыми и  новыми  способами  действий.  Так   обеспечивается   основа   для   всего психического развития ребенка.

    Его внутренние детерминанты развития, в  первую  очередь  унаследованные морфологические и физиологические данные,  а  в  особенности  функциональное состояние  центральной  нервной  системы  не  обеспечивают   его   способами действий, необходимыми для удовлетворения его  витальных  потребностей.  Как следствие  задерживается  формирование  ориентировочных  реакций,  в  первую очередь  зрительно-слуховых  и  зрительно-тактильных.  А  на   этой   основе начинает резко отставать смена биологической мотивации  общения  социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его  физиологически  зрелый сверстник,  будет  видеть  в  матери  скорее  кормилицу,  чем  партнера  для общения.  Таким  образом,  формирование  у  ребенка  потребности  в  общении является одной из первых специальных образовательных задач.

    На первом году жизни  значимыми  для  развития  ребенка  являются  также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами,  общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

    На втором году выделяются следующие основные  линии  развития:  развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами  и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и  активной речи ребенка.

    Третий год  жизни  характеризуется  несколько  иными  основными  линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия,  становление  сюжетной игры,  активная  речь   (появление   распространенной   фразы,   придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной  и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

    Выделение линий развития является достаточно  условным.  Все  они  тесно связаны между собой  и  развитие  их  происходит  неравномерно.  Однако  эта неравномерность  обеспечивает  динамику  развития  ребенка.  Так,  например, овладение ходьбой в начале второго года  жизни,  с  одной  стороны,  как  бы приглушает  развитие  других  умений,  а  с  другой  стороны,   обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей  ребенка,  способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что  отставание в развитии той или  иной  линии  связано  с  отставанием  по  другим  линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у  показателей,  отражающих развитие игры и движений. Кроме того,  известно,  что  показатели  развития, отражающие  становление  игры,  действий  с  предметами,   понимания   речи,

являются  стержневыми,  более  стабильными  и  реже  поддаются   воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей  у  показателя  активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах  развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на  втором  году  жизни активная  речь,  как  психологическое  новообразование   данного   возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных  факторов.  На  третьем году жизни наиболее  часто  отмечается  задержка  в  развитии  восприятия  и активной речи.

    Выявление степени отставания дает  возможность  уже  в  раннем  возрасте

своевременно   диагностировать   пограничные    состояния    и    патологию.

Незначительные отклонения, если  ими  пренебрегли  родители  и  специалисты, быстро усугубляются и переходят в более  выраженные  и  стойкие  отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

     Таким  образом,  базовой   образовательно-воспитательной   потребностью

раннего  возраста   является   своевременное   квалифицированное   выявление отставаний в  нервно-психическом  развитии  ребенка  и  их  возможно  полное устранение всеми доступными медико-социальными  и  психолого-педагогическими средствами.

    В настоящее время  специалисты-дефектологи,  занимающиеся  коррекционно- педагогической работой с  детьми  раннего  возраста,  имеющими  нарушения  в развитии, доказали, что  ранняя  и  целенаправленная  педагогическая  работа способствует коррекции нарушений и  предупреждению  вторичных  отклонений  в  развитии этих детей.

     Однако  в  большинстве  случаев  практическое  выявление  детей  с  ЗПР

начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

    Одна из основных причин — это  некомпетентность  родителей,  которые  не знакомы  с  закономерностями  психического  развития   ребенка;   отсутствие социальной ответственности и осведомленности у  членов  семьи.  Эти  факторы особенно значимы для  детей  с  ЗПР.  Именно  родительская  некомпетентность может послужить причиной  запуска  механизма  дезадаптационных  процессов  у ребенка. Наряду с этим в некоторых  случаях  педиатры  не  всегда  правильно ориентируют  родителей,  говоря   о   перспективах   развития   их   малыша.

Следовательно,  адресная  и  своевременная   диагностика   и   коррекционно-

педагогическая помощь  являются  базовой  потребностью  каждого  проблемного ребенка.

    В тех  случаях,  когда  ребенка  уже  на  третьем  году  жизни  родители

определяют в  дошкольное  учреждение,  возникает  необходимость  координации воспитательных  усилий  семьи  и  педагогов   образовательного   учреждения.

Единство требований и направленность  воспитания  на  формирование  основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития,  и для коррекции имеющихся у  ребенка  отклонений.  Однако  во  многих  случаях родители  не  готовы  к  сотрудничеству  с  воспитателями  и  считают,   что дошкольное  образовательное  учреждение  должно  решить   все   вопросы   по воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без  их активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли  и  включение  их  в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей  специалиста-

дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

     В  настоящее  время  организация  коррекционной  помощи  детям  раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного  ребенка, находится только на этапе становления.

    Естественно, что с возрастом  детей  увеличивается  и  количество  линий

развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в  разной степени влияют на процесс  становления  как  отдельных  функций,  так  и  на формирование их согласованного взаимодействия.

    В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на  младший, средний и  старший.  Однако  у  ребенка  с  нарушенным  темпом  психического развития все основные психические  новообразования  возраста  формируются  с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.  Вследствие  этого  основные линии развития, значимые для  ребенка  с  задержкой  психического  развития, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст —  от

3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

    У ребенка  младшего  дошкольного  возраста  выявляются  следующие  линии развития: развитие общих движений;

развитие восприятия  как  ориентировочной деятельности, направленной на  исследование  свойств  и  качеств  предметов;

формирование   сенсорных   эталонов;   накопление   эмоциональных   образов;

совершенствование  наглядно-действенного   и   развитие   наглядно-образного мышления;  развитие  произвольной  памяти;  формирование  представлений   об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к  нему  речи;  овладение

фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,  коммуникационной функцией речи;  развитие  сюжетно-ролевой  игры,  общения  со  сверстниками, конструирования, рисования; развитие самосознания.

     Основные  линии  развития  ребенка   старшего   дошкольного   возраста:

совершенствование  общей  моторики;

 развитие  тонкой  ручной   моторики   и зрительно-двигательной  координации;

 произвольного  внимания;  формирование систем  сенсорных  эталонов;  

сферы  образов-представлений;  

опосредованного запоминания;   зрительной   ориентировки   в пространстве;  

 воображения;

эмоционального  контроля;  совершенствование  наглядно-образного   мышления;

мыслительных  операций   словесно-логического   уровня;   внутренней   речи;

развитие  связной  речи;  речевого   общения;   продуктивной   деятельности;

элементов  трудовой  деятельности;  норм  поведения;  соподчинения  мотивов;

воли; самостоятельности;  способности  дружить;  познавательной  активности;

готовности к учебной деятельности.

    Безусловно, вышеназванные  линии  развития  неодинаковы,  как  по  своей

природе, так и  по  своей  роли  в  психофизическом  и  социальном  развитии

ребенка. Каждая из  них  включается  на  разных  временных  этапах  развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из  названных  линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для  дальнейшего развития  ребенка,  какие-то  расходятся,  становясь  звеньями,   создающими основу для различных сложных  межанализаторных  процессов.  Однако  все  они задают тон психофизическому, личностному  и  социальному  развитию  ребенка-

дошкольника. Их учет важен при организации  воспитательно-образовательной  и коррекционно-развивающей  работы  с  детьми  дошкольного  возраста,  как   с нормально развивающимися, так и с  теми,  кто  имеет  задержку  психического развития.

     Знание  этих  линий   развития   позволяет   более   четко   определить

образовательные потребности ребенка с  задержкой  психического  развития  на дошкольном этапе воспитания.

    Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие  это нарушение, нуждаются  в  специально  организованных  условиях  воспитания  и обучения.

    В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное  обучение родителей, имеется  амбулаторное  и  психолого-педагогическое  сопровождение ребенка, налажен  контакт  с  дошкольным  учреждением,  возможно  воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако  и  в этом  случае  необходимо  уделить  внимание  специфическим   образовательным потребностям ребенка.

    Во-первых,  нужно учитывать, что ребенок с  отклонениями  в  развитии  не может  продуктивно  развиваться  без  специально  созданной  и  постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для  ребенка  с  ЗПР  данная ситуация  жизненно   необходима.   Взрослому   нужно   постоянно   создавать педагогические условия,  при  которых  ребенок  сможет  перенести  усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию.  Это  замечание относится  не  только  к  предметно-практическому   миру   ребенка,   но   к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

    Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР  в общении  со  сверстниками.  Эти  психологические  потребности   могут   быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе  с  детьми этой  категории  индивидуальная  работа   должна   вестись   параллельно   с коллективными видами деятельности.

    Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР  позволяет  говорить  о специфической  потребности  ребенка   данной   категории   в   эмоционально- нравственном  воспитании,  для  чего  должны  быть  разработаны  специальные программы. Известно, что  в  настоящее  время  основное  внимание  уделяется коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями  развития.  Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов,  а  в  старшем  дошкольном возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшей  предпосылкой

компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л.  С.  Выготский,  ссылаясь  на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из  моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека  на  жизнь,  структура  его характера,  с  одной  стороны,  находят  отражение  в   определенном   круге эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими  эмоциональными переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие  и  воспитание  детей  с  ЗПР должно   являться   основной   целью   деятельности   психолога,    как    в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

    Образовательным потребностям детей с  выраженными  формами  церебрально- органической   ЗПР   отвечает   специализированное   дошкольное   учреждение компенсирующего  или  комбинированного  вида.  Именно  в  нем   может   быть реализована   комплексная   психолого-педагогическая   и   медико-социальная помощь, а также  осуществлена  целенаправленная  коррекционно-воспитательная работа,   проводимая    специалистами    по    индивидуально-ориентированным программам.

    Таким  образом,  постоянная  забота  о  совершенствовании  содержания  и

развитии   вариативных   форм   организации   образовательно- воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение  насущных  потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая  основу  для гармоничной социализации детей в обществе.