МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Центр образования №12 имени Героя Советского Союза И.А. Маликова»

«ОБУЧЕНЕИ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

                                                                   Воспитатель:Анохина.Александра.Анатольевна

                                                               Ногинск 2024

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи

 Теоретические аспекты изучения понятия «связная речь» 

 Особенности нарушения связной речи у детей

Глава II. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Проблема развития cвязной речи детей хорошо извеcтна широкому кругу педагогических работников: воcпитателям, узким cпециалистам, пcихологам, логопедам.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [Кузнецова Л.В.,28.].

В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей с общим недоразвитием речи.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Р.Е. Левиной выделены разные уровни речевого развития: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [Белкин А. С.,8.].

Состояние речи у детей с ОНР характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы [Алифанова Е. М.,2].

Работу по развитию связной речи надо начинать в дошкольном возрасте. В логопедической работе с дошкольниками преимущественно используется игровая форма работы. При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи и тем больше шансов у ребенка своевременно пойти в школу [Белкин А. С.,8].

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и условие ее рост изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, ГодаМ. Лямина. Уточняют и дополняют метод учеба монологической речи исследования Н.Г. Смольников о рост структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой о индивидуальность овладения дошкольниками разными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методика и приемы учеба дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова открывают возможность применения серии сюжетных картин в рост связной речи, о возможности применения картины в процессе учеба дошкольников рассказыванию довольно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина открывает потенциал связной речи в плане рост детского творчества.

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова , С.В. Бойковой , Л.В. Мещеряковой  и других.

В развитии связной речи особую роль имеют средства изобразительной наглядности. Неспроста К. Д. Ушинский говорил: «Детская природа требует наглядности».

Использование различных методик в системе речевого развития, в сочетании с традиционными методами и приемами обучения, даёт положительный результат, способствуя интересному и простому обучению детей.

Глава I. Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи III уровня

1.1 Теоретические аспекты изучения понятия «связная речь»

       Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей, и даются некоторые практические советы.

Значительный вклад в решение проблемы развития речи внесли работы Л.С. Выготский. По мнению ученого, ребенок дошкольного возраста впервые обнаруживает символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что слово, как средство общения, на самом деле является обобщением, и человек использует его как для общения, так и для решения проблемы. К тому же словом он начинает называть разные объекты, и это прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Практически доступным для ребенка. [Белкин А. С. ,8]

Л.С. Выготский был одним из первых ученых, который поставил вопрос о природе реальной связи между мышлением и речью, полагая, что «слово не является ярлыком, вставленным как индивидуальное имя для объекта или явления, оно характеризует объект или явление в обобщенном виде и, следовательно, действует как акт мышления».

В освоении речи Л.С. Выготский, считает, ребенок переходит от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, затем к простой фразе, а позднее и к сложным предложениям. Заключительный этап - это последовательная речь, состоящая из ряда подробных предложений.

Связная монологическая речь, представляющая многогранную проблему, является предметом изучения различных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методологии.

В психологической и психолингвистической литературе (или монологическая или контекстная) речь рассматривается как сложная форма речевого общения как особый вид речевой деятельности, имеющий более сложную структуру, чем предложение или диалогическую речь. Именно это определяет тот факт, что даже хорошо сформированное умение владения фразой не обеспечивает в полной мере возможности создания согласованных сообщений.

И.В. Капинос говорил, что трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказало значительное влияние на развитие методологической мысли и стало основой для научного совершенствования в преподавании монологического контекстного высказывания. Основываясь на концепции теории текста как процесса и в результате сложной речевой деятельности, была создана теория метода обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), фундаментальная позиция которой была отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных типов устных и письменных заявлений и эссе. Основное внимание в процессе обучения уделялось стороне связного утверждения.[Ладыженская Т. А.,32]

Ученые под связной речью понимают смысловое содержательное раз-вернутое утверждение (ряд логически сочетающихся предложений), обеспе-чивающее общение и взаимопонимание. Связность, по мнению С. Л. Рубин-штейн, это «адекватность словесной формализации речи говорящего или письменности с точки зрения его понимания для слушателя или читателя».

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения обнаруживаются в исследованиях А.М. Леушиной. Она происходит от овладения ситуационной речью до освоения контекста, преобразования ее функций в зависимости от содержания, состояния, формы общения ребенка с другими, определения его интеллектуального развития. [Леушина А.М.,21]

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Связная речь – это не просто последовательных ход мыслей, выраженный в словах, это, прежде всего, единство, существующие между содержанием и формой речи. Не стоит сосредотачиваться только на грамматическом строе речи ребенка. Речь может быть несогласованной по двум причинам: либо потому, что эти связи не реализованы и не представлены в мыслях говорящего, либо эти связи не определены должным образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Связная речь – это прямой продукт мыслительной деятельности ребенка. Если речь ребенка имеет связность, то и ход мыслей также течет связно. По речи ребенка можно судить о том, насколько хорошо он логически мыслить, способен ли он осознанно осмыслить то, что узнает и видит и способен ли он четко и правильно выразить это в своей речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методологии их формирования. [Авагян М.С.,1]

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматривается с точки зрения их оппозиции. Они отличаются своей коммуникативной ориентацией, лингвистическим и психологическим характером. [Авагян М.С.,1]

Диалогическая речь является особенно ярким проявлением коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главная особенность диалога – чередование между разговором одного собеседника, слушанием и последующим разговором другого. [Авагян М.С.,1]

Важно, чтобы в диалоге собеседники всегда знали, что поставлено на карту, и не нужно разворачивать мысли и заявления. Устная диалогическая речь имеет место в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и язык диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментированной. Диалог характеризуется: разговорной лексикой и фразеологией; краткость, несогласованность и внезапность; простые и сложные предложения, не связанные с профсоюзом; краткосрочное предварительное мышление. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Диалогическая речь характеризуется непроизвольной, реактивной. Очень важно отметить, что для диалога типично использовать шаблоны и клише, речевые стереотипы, стабильные формулы общения, привычные, часто используемые и как бы привязанные к определенным повседневным ситуациям и темам разговора (Л. П. Якубинский), Речевые шаблоны облегчают диалог. [Авагян М.С.,1]

Монологическая речь – это последовательное, логически последовательное утверждение, которое происходит относительно долго во времени, а не рассчитано на непосредственную реакцию слушателей. Он выражает мысль об одном человеке, который неизвестен слушателям. Поэтому утверждение содержит более полную формулировку информации, оно более развито. [Авагян М.С.,1]

Существуют следующие виды монологической речи: описание статического предмета; повествование (последовательные высказывания, оформленные в виде рассказа); рассуждение (последовательные высказывания, за основу которых берутся логические доводы и доказательства); пересказ (изложение сюжета литературного произведения своими словами); рассказ.

Для достижения согласованности речи необходим ряд навыков, а именно: способность понимать и осмысливать тему, определять ее границы; выберите необходимый материал; поместите материал в желаемую последовательность. Использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, строить устно и произвольно.

А.Р. Лурия под монологической речью понимает связную речь одного человека, коммуникативная цель которой – сообщать о любых фактах, явлениях реальной реальности. [ЛурияА.Р.,37] Он ссылается на основные свойства монологической речи одностороннего и непрерывного характера высказывания, произвола, разворачивания, логической последовательности изложения, обусловленности содержания путем ориентации на слушателя.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, а ее содержание и языковые ресурсы выбираются самим докладчиком. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Таким образом, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев). [Авагян М.С.,1]

Несмотря на значительные различия, диалог и монолог взаимосвязаны. В процессе общения монологическая речь органически переплетается в диалогическую, и монолог может приобретать диалогические свойства.Часто общение происходит в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими замечаниями используются более подробные утверждения, состоящие из нескольких предложений и содержащих различную информацию (сообщение, добавление или уточнение того, что было сказано).

Вопросы изучения и развития связной речи изучались с разных точек зрения К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Э.П. Коротковой, А.М. Бородич, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой, и другими. «Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, – это не просто последовательность смежных мыслей, выражаемых точными словами в правильно построенных предложениях . Связанная речь, поскольку она поглощает все достижения ребенка в овладении его родным языком, овладении его звуковой стороной, лексикой и грамматической структурой». [Сохин Ф.А., 44]

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

В своих исследованиях Л.С. Выготский отмечал: «Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений». [Выготский Л.С.,13]

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Таким образом, нам можно сделать вывод, что, несмотря на несогласие ученых с концепцией последовательной речи, они согласны с тем, что развитие когерентной речи играет ведущую роль в процессе развития речи ребенка и занимает центральное место в общей системе работа над развитием речи дошкольников. Учение о последовательной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение различных аспектов речи является необходимым условием для развития связной речи, и в то же время развитие связной речи облегчает самостоятельное использование ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь включает в себя все достижения ребенка в овладении его родным языком, его звуковой системой, лексикой, грамматической структурой, выполняет самые важные социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием развития его личности.

Особенности нарушения связной речи у детей

Одной из главных задач речевого развития дошкольников является овладение связной диалогической речью.

Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [Тихеева Е.И., 46]

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить».

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Независимо от формы речи основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в раннем детстве фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли. [Ушакова О.С., 48]

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога. [Рубинштейн М. М., 42]

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. [Воробьева В. К., 11]

По наблюдениям Р.Е. Левиной показанно, что на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР III уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. [Левина Р.Е., 35]

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей. [Левина Р.Е., 35]

У детей с общим недоразвитием речи III уровня связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и однообразной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При составлении рассказов у детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так».

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

Л.Ф. Спирова, говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления. [Ванюхина Г.А., 10]

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, пропускают действующих лиц. [Ванюхина Г.А., 10]

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи IIIуровня дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. [Ванюхина Г.А., 10]

Т.Б. Филичева выделяет, что в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. [Филичева Т.Б., 50]

Т.А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. [Ванюхина Г.А., 10]

Таким образом, у детей с общим недоразвитием III уровня можно выделить следующие особенности связной речи:

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми предложениями;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств;

Владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.