Программа для работы с детьми с умственной отсталостью
рабочая программа (старшая группа)

муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 94 «Полянка» г. Волжского Волгоградской области»

(МДОУ д/с № 94)

Программа коррекционно-развивающей работы
учителя-дефектолога с детьми 5-6 лет с умственной отсталость легкой степени (интеллектуальной недостаточностью)

Срок реализации: 1 год

Составитель:

Семенова И.В., учитель-дефектолог

Волжский 2022г.

Содержание

I. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Программа коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с детьми с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость легкой степени) на 2022-2023 учебный год (далее – Программа) реализуется в средней группе № 4 комбинированной направленности и разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МДОУ №94 «Полянка» -  «Детство» (под ред. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др.) и предусмотрена для организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми в возрасте от 5 до 6 лет. А также в соответствии с Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с использованием парциальных программ:

- Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011;

- Баряева Л.Б. Диагностика-развитие-коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб. : ЦДК профю Л. Б. Баряевой, 2012.

Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 3.1/2.4.3598-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

- приказ Минпросвещения России от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

- Устав МДОУ д/с № 94.

Настоящая Рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер. В Программе определены основные направления работы учителя-дефектолога, условия и средства формирования коррекции, развития и профилактики нарушений познавательного развития детей с умственной отсталостью детей старшего дошкольного возраста в условиях комбинированной группы.

1.1.1. Цели и задачи программы

Цель Рабочей программы: создание условий для всестороннего развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Приоритетные задачи реализации Рабочей программы:

Диагностический блок:

- организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса;

- определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Воспитательный блок:

- решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Коррекционный блок:

- формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;

- развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка;

- преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом;

- формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Образовательный блок:

- формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности;

- подготовка детей к школьному обучению.

Программные задачи реализации Рабочей программы:

-  развитие познавательного интереса и познавательной активности;

- формирование социальных представлений, коммуникативного поведения и словесной регуляции поведения и деятельности;

- формирование коммуникативной функции речи, коррекция речевых нарушений и звукопроизношения;

- развитие сенсорно-перцептивной способности, познавательной направленности на установление функциональных связей между объектами и явлениями;

- развитие способности к замещению, воображению (в игре, рисовании, речи);

- формирование пространственно-временных, величинных и количественных представлений;

- развитие произвольных движений (основных, мимических, изобразительных);

- развитие игровых навыков в процессе сюжетно-ролевых, театрализованных игр и игр с правилами;

1.1.2. Принципы и подходы в работе с детьми с УО легкой степени

Программа базируется на основных принципах дошкольного образования:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;  
• формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
• сотрудничество организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;
• адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья);
• учет этнокультурной ситуации развития детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала; o принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях;
• принципы интеграции усилий специалистов;
• принцип комплексно-тематического планирования

Программа дополняется принципами специальной дошкольной педагогики:

• учет возрастных возможностей ребенка к обучению, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип учета вида, структуры и характера нарушений (первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии);
• генетический принцип, ориентированный на общие возрастные закономерности развития с поправкой на специфику степени выраженности нарушения при разворачивании этого развития, когда психика чрезвычайно чувствительна даже к незначительным внешним воздействиям;
• принцип коррекции и компенсации (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов);
• направленность на учет соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».

Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

• учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих задач обучения, которая является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
• развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
• формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
• определение базовых достижений ребенка с УО в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка.

Это осуществляется в процессе следующих образовательных областей: социально-коммуникативного развития, познавательного развития; речевого развития; художественно-эстетического развития; физического развития, ориентированного также и на укрепление здоровья.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умственной отсталостью легкой степени

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания - преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы- заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки - предметные, а постройки - из трех-четырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих 10 случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Специфические образовательные потребности детей при легкой степени умственной отсталости:

• пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,

• накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых для социальной адаптации,

• овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,

• овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,

• формирование социального поведения в детском коллективе;

• воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой.

Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).

В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.

1.3 Планируемые результаты освоение программы коррекционно-развивающей работы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с типом развития к социально близкому к нормативному (легкой степенью умственной отсталости):

∙ здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;

∙ благодарить за услугу, за подарок, угощение;

∙ адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

∙ проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

∙ проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

∙ адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

∙ проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);

∙ соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

∙ выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

∙ быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

∙ знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;

∙ самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;

∙ самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

∙ положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;

∙ проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

∙ положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Основные показатели развития детей 5 – 6 лет с умственной отсталость легкой степени

1.4. Система педагогической диагностики и достижения детьми планируемых результатов

Педагогическая диагностика представляет собой систему мероприятий по наблюдению, анализу, оценке и прогнозу дальнейшего развития ребенка.

Проводится индивидуально три раза в год в сентябре, январе и мае. Определяется уровень познавательного развития.

Дефектологическое обследование детей проводится с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их развитии, выявления особенностей развития каждого воспитанника; комплектация подгрупп на основе анализа результатов обследования. Даты проведения – 1-16 сентября.

Промежуточное обследование проводится с целью корректировки индивидуального сопровождения и прогнозирования дальнейшего образовательного маршрута. Даты проведения – 9-20 января.

Итоговая диагностика проводится с 22 по 31 мая.

Методика проведения обследования и критерии его оценки

(Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009)

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей считаются:

• принятие задания;

• способы выполнения задания;

• обучаемость в процессе обследования;

• отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.

Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции.

Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:

• выполнение действия по подражанию;

• выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;

• выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.

Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

- количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз;

- речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка;

- обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным.

Педагог обрабатывает полученные результаты. Данные заносятся в индивидуальный профиль познавательного развития ребенка, а также в сводную таблицу по группе с построением диаграммы, что дает возможность проследить динамику развития всей группы и каждого ребенка.

II Содержательный раздел

2.1.Содержание коррекционной работы

На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей дошкольного возраста в программе выделены пять образовательных областей:

1. Социально-коммуникативное развитие

2. Познавательное развитие

3. Речевое развитие

4. Художественно-эстетическое развитие

5. Физическое развитие

Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.

Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:

• раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,
• непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
• реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
•  использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,
• проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
• создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
• активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,
• активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основные направления работы учителя-дефектолога по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»:

1) Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества ребенка со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

2) Формирование игры.

1. Основными задачами образовательной деятельности по формированию сотрудничества ребенка со взрослым являются:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников;

-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);

- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников;

- учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок);

- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;

- учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;

- продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу – доброжелательно взаимодействовать;

- учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников;

- формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

2. Задачи работы при формировании игры:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;

- обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;

- формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых на основе наблюдений за их трудом;

- учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;

- учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;

- активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями;

- учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;

- закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории.

Образовательная область «Познавательное развитие»

В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:

1) сенсорное воспитание и развитие внимания,

2) формирование мышления,

3) формирование элементарных количественных представлений,

4) ознакомление с окружающим.

1. Сенсорное воспитание и развитие внимания.

Спецификой данного направления является то, что сенсорные представления у детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) формируются в индивидуальном темпе и могут быть не сформированы даже к выпуску в школу.

Основными задачами образовательной деятельности на всех этапах обучения являются:

- совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;

- развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;

- закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий – горький;

- учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи);

- формировать у детей поисковые способы ориентировки – пробы при решении игровых и практических задач;

- создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

2. При формировании мышления основными задачами являются:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления;

- формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;

- продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу;

- продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемно-практических задач;

- учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;

- формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;

- учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;

- формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;

- учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);

 - учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах.

3. При формировании элементарных количественных представлений предполагается решение следующих задач:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой, и изобразительной). На занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

- проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);

- продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;

- расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями;

- переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения;

- формировать планирующую функцию речи;

- учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех;

 - формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки.

4. При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания выступают:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);

- учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;

- учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;

- формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов;

- формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

- учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;

- формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток – ночь, день);

- учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.

Образовательная область «Речевое развитие»

Работа по развитию речи проводится на всех занятиях учителя-дефектолога по следующим направлениям:

1. Работа над пониманием обращенной речи.

2. Формирование активной речи

3. Направления и задачи работы по развитию функциональных возможностей кистей и пальцев рук, мелкой моторики

4. Формирование графомоторных навыков.

1. Этапы работы над пониманием обращенной речи.

2. Этапы работы по формированию активной речи.

3. Направления работы по развитию функциональных возможностей кистей и пальцев рук, мелкой моторики:

1. Развитие хватания: учить хватать большие предметы двумя руками, маленькие одной, совсем маленькие – щепотью, формировать указательный тип хватания.

2. Развитие соотносящих действий: учить совмещать предмет с отверстием (соотносящие действия); действовать целенаправленно, последовательно.

3. Подражание движениям рук: учить детей действовать по подражанию. Развивать движения кистей рук, учить произвольно регулировать скорость движений.

4. Развитие движений пальцев: развивать мелкие движения пальцев на каждой руке.

5. Развитие умения действовать двумя руками одновременно в процессе игр с конструктором, нанизывании бусин на шнурок, застегивании пуговиц, шнуровок.

6. Развитие движений кистей рук: развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук при играх с сачком для аквариума и др.

Развитие мелкой моторики происходит у детей в индивидуальном темпе и находится в тесной зависимости от сфрмированности целенаправленной деятельности.

4. Направления работы по формированию графомоторных навыков:

1. Обучение правильному хвату карандаша.

2. Формирование правильных движений кистью руки при раскрашивании.

3. Обучение штриховке (по внутреннему контуру трафарета, крупного рисунка без трафарета, маленьких деталей рисунка, раскрашивание сюжетного рисунка разными карандашами, не выходя за контур).

4. Проведение прямых горизонтальных и вертикальных линий.

5. Соединение точек короткими отрезками.

6. Рисование геометрических фигур по точкам.

Задачи работы по развитию функциональных возможностей кистей и пальцев рук, мелкой моторики и формированию графомоторных навыков:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- продолжать учить детей застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки;

- учить детей составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка лепестки, к веточкам листья и т. д.);

- формировать у детей умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т. д.) сначала в две дырочки, а затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу);

- учить детей размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону;

- учить детей проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см);

- учить детей проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб;

- учить детей обводить по контуру простые предметы;

- учить детей проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом);

- учить детей штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т. д.);

- формировать у детей индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами.

Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»

Направления работы:

1. Ознакомление с произведениями художественной литературы.

2. Конструирование.

1. Ознакомление с произведениями художественной литературы.

Учитель-дефектолог включает работу с литературными произведениями в структуру комплексных занятий, что нашло отражение в перспективном планировании.

В процессе знакомства ребенка с художественным произведением учитель-дефектолог решает задачи по формированию представлений об окружающем, а также коррекционно-развивающие задачи:

- Развитие памяти, посредством заучивания стихотворений.

- Развитие мышления – работа над пониманием текста.

- Развитие мышления – работа над соотнесением текста и картинки.

- Развитие мышления – развитие понимания смысла загадок, пословиц.

- Работа над развитием речи, мышлением – составление и рассказывание сказок и рассказов по опорным последовательным картинкам.

- Работа над связной речью – пересказ текстов.

- Знакомство с литературными произведениями, в том числе с малыми формами фольклора (потешки, песни, сказки) для формирования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности.

- Развитие речи, мелкой моторики, слухового восприятия, умения действовать по подражанию в соответствие со стихотворным текстом в процессе выполнения упражнений в сопровождении стихотворных текстов.

Задачи работы по ознакомлению детей с произведениями художественной литературы:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- Продолжать учить детей воспринимать произведения разных жанров и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки, считалки.

- Учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных произведений.

- Учить детей пересказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого (педагога и родителей).

- Продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни.

2. Конструирование.

Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения различными способами – надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям, конструирование по собственному замыслу. Конструирование тесно связано с сюжетной игрой. В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Интенсивно происходит развитие речи.

Виды конструирования: конструирование из деревянного конструктора, из кубиков «Сложи узор», игры с вкладышами, моделирование картин из готовых модулей, складывание разрезных картинок, выкладывание фигур из палочек, складывание изображений из геометрических фигур, пластмассовые конструкторы различной конфигурации, в том числе «Лего», напольные модули.

Задачи работы по обучению детей конструированию:

Для детей с легкой умственной отсталостью от 5-ти до 6-ти лет:

- Продолжать формировать у детей интерес к конструктивной деятельности, поощрять инициативу ребенка на занятиях и в свободное время.

- Учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу.

- Создавать условия для включения детьми постройки или конструкции в замысел сюжетной игры.

- Учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета.

- Учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу.

- Формировать представления детей о конструируемом предмете, используя приемы наложения деталей конструктора на плоскостной образец и расположения их рядом с образцом.

- Способствовать формированию умений детей использовать постройку в ходе игровой деятельности: инсценировка, драматизация сказок, сюжетно-ролевая игра.

- Расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной деятельностью, названием деталей строительного материала, конструкторов.

- Учить детей рассказывать о предстоящих действиях при конструировании.

- Учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение детей к результату собственной конструктивной деятельности и постройкам сверстников.

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительнодвигательной координации. В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи. Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольной образовательной организации. Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей. Содержание и задачи работы по развитию мелкой моторики перечислены в образовательной области «Речевое развитие».

2.3. Примерное тематическое планирование занятий учителя-дефектолога в группе комбинированной направленности на неделю

2.4. Взаимодействие учителя-дефектолога с ребенком

В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

У умственно отсталых детей элементы учебной деятельности формируются раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется учителем-дефектологом: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это не значит, что ребенок остается при этом пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса – он должен научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Учитель-дефектолог реализует гуманные, личностно-ориентированные стратегии общения с детьми в повседневной жизни: проявляет уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему; обращается с детьми ласково с улыбкой, осуществляет тактильный контакт, обращается к ребенку по имени (если не решается образовательная задача по запоминанию фамилии ребенком); поддерживает разумную инициативу детей в общении; успокаивают и подбадривают расстроенных детей; чаще пользуется поощрениями, чем наказаниями; обращает внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности, возможности и способности; намеренно создает ситуацию, в которой ребенок достигает успеха и др.

Лишь наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию всех видов детской деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

2.5. Формы, методы и средства реализации программы для детей с УО

2.6. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьей

Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими взрослыми. Педагогическая работа с родителями учителя-дефектолога направлена на решение следующих задач:

-повышение педагогической компетентности у родителей;

-формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком;

-обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;

-создание в семье адекватных условий воспитания детей.

Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.

Индивидуальные формы помощи – консультации родителей, обучение родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.

Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.

В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки уровня психического развития детей, возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологи 52 и специального обучения и воспитания детей. На практических занятиях родители знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.

Содержание работы учителя-дефектолога с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.

Учитель-дефектолог использует следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия, еженедельные письменные индивидуальные рекомендации.

Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим малышом.

Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

Родителям дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Учитель-дефектолог периодически консультируют родителей по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.

Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.

3. Формы, методы и средства реализации программы для детей с УО

III Организационный раздел

1. Оформление предметно-пространственной среды кабинета

2. Перечень материалов и оборудования, необходимых для реализации Программы

«Театрализованные игры в

коррекционно-развивающей работе

• дошкольниками» под ред. Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г. Санкт-Петербург, КАРО, 2009

Хайрдинова Л.Ф. «Формирование

первоначальных представлений о

себе у дошкольников с нарушением

интеллекта» «Дефектология», 2002,

№ 1

Шипицина Л.М. «Необучаемый»

ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушением

Катаева А.А., Стребелева Е.А.

«Дидактические игры и упражнения

• обучении умственно отсталых дошкольников» Москва, Просвещение, 1991

Метиева Л.А., Удалова Э.Я.

«Сенсорное воспитание детей с

отклонениями в развитии» Москва,

Книголюб, 2008

Метлина Л.С. «Математика в

детском саду» Москва, 1984

Николаева С.Н. «Экологическое

воспитание младших

дошкольников» Москва, Мозаика–

Синтез, 2000

Стребелева Е.А. «Коррекционно-

развивающее обучение в процессе

дидактических игр» Москва,

Владос, 2008

Стребелева Е.А. «Формирование

мышления у детей с отклонениями в

развитии» Москва, Владос, 2005

11

Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок

• мир растений. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008

Буфетов Д. «Коррекция навыков общения у детей с нарушением интеллекта». – М.: Просвещение, 2011

Гербова В.В. «Занятия по развитию речи в детском саду» Москва, Мозаика-Синтез, 2005

Иншакова О. Б. «Развитие и коррекция графо-моторных навыков

• детей 5-7 лет». - М.: ВЛАДОС,

2005

«Коррекция нарушений речи у дошкольников» Авторы-составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И. и др. Нижний Новгород, 2002

Лебедева Е. Н. Ознакомление детей

• отклонениями в умственном развитии со звуками окружающей действительности. М.: Классикс Стиль, 2007

Ткаченко Т.А. «Учим говорить правильно» Москва, ГНОМиД, 2005

Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения» Москва, Просвещение, 1986

Детские книги.

Картинный и иллюстративный материал.

Дидактические игры по речевому развитию.

Произведения детской художественной литературы. Наборы иллюстраций по произведениям детской художественной литературы. Альбомы с потешками, чистоговорками, скороговорками, загадками и др.

3. Примерное расписание коррекционных занятий учителя-дефектолога

Использованная литература:

1. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание» под редакцией Е.А.Екжановой, Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2011

2. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009

3. Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации» – М.: Просвещение,

2009

4. Методические пособия, указанные в п.II.3. настоящей Рабочей программы.