РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КРУЖКА «СУНДУЧОК СКАЗОК» СРЕДНЕЙ ГРУППЫ № 5 с 4 до 5 лет на 2025-2026 учебный год
рабочая программа (средняя группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением социально-личного

 направления развития воспитанников № 10 “Родничок”»

Принято                                                                                       Утверждаю:

 на педагогическом совете                                                          Заведующий МБДОУ                                                                                            

№ ____   от __________20____г.                                                _________Н.В.Лазарева

                                                                                                       «__»____________2025 г

Принято с учетом мнения родителей (законных представителей)

воспитанников МБДОУ ДС № 10

Протокол родительского собрания  № 1 от 27. 08. 2025г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КРУЖКА «СУНДУЧОК СКАЗОК»

СРЕДНЕЙ  ГРУППЫ № 5

с  4   до  5  лет

на 2025-2026 учебный год

Ф.И.О. и должность автора программы:

Пряхина Ирина Анатольевна

воспитатель

Озерский городской округ Челябинской области

август, 2025

Введение

Проблема нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что данной проблеме было уделено немало внимания. Многие из этих исследований были выполнены давно. Многие из исследований в последние годы не повторялись, поэтому судить о том, насколько полно они отражают быстроменяющуюся социальную действительность трудно, поскольку в нашей стране за последние годы, практически во всех сферах жизни, произошли существенные изменения свой отпечаток на сознание людей и систему образования.

Существенная особенность человека состоит в том, что окружение в котором он существует, создано им самим. Действительно, жизненный опыт людей дает основание предполагать, что они создают вокруг себя не только материальный мир, в который входят здания, орудия труда, мосты, каналы, возделанная земля, но и мир человеческих взаимоотношений, включающий в себя систему поведения, общения, социальных взаимоотношений. В силу индивидуального восприятия окружающей среды каждая личность по-своему понимает социальные отношения, создавая уникальный личностный образец проявления общих правил, обычаев и традиций. Но в обществе существует определенный набор норм поведения и правил, которые составляют нравственную культуру личности.

Под нравственными нормами понимаются идеи о правильном и неправильном поведении, которые требуют выполнения одних действий и запрещают другие. Нравственные нормы и правила определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Нравственная культура отдельно взятой личности определяет особенности взаимоотношений этой личности с другими.

Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней. Но для этого, чтобы этого добиться, формирование нравственной культуры личности следует вести постепенно на всех возрастных этапах развития детей, начиная с младенческого возраста.

К сожалению, не всегда люди ведут себя в соответствии с нормами поведения и культуры общества. Это часто происходит от того, что в свое время им не привили нравственные ценности, или они позволяют ими пренебрегать. Но состоявшаяся личность как раз и характеризуется тем, что никогда не выйдет за рамки дозволенного и будет строить свое поведение в зависимости от нравственной культуры своего общества.

Формирование нравственной культуры школьников во многом зависит от того, насколько придерживаются норм и правил поведения в обществе его ближайшее окружение: родители, друзья, педагоги, родственники. Наибольшую роль в становлении нравственной культуры личности школьника играют педагоги и родители. Именно им предстоит привить детям и подросткам нравственные ценности и идеалы, которые характеризуют самостоятельную личность.

Большую роль в формировании нравственной культуры личности играет чтение художественной литературы. Необходимость использования произведений художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников обоснована многими исследователями: Л.Н.  Толстой, К.Д.  Ушинский, А.С.  Макаренко, В.Т.  Белинский, А.С.  Пушкин, А.М.  Горький, Я.А.  Коменский, И.П.  Песталоцци, Д.  Локк, И.А.  Ильин, Д.С.  Лихачев, Л.С.  Выготский, В.В.  Давыдов, Л.И.  Божович и др.

Таким образом, актуальность изложенных выше тезисов послужила выбором для темы кружковой работы: «Художественная литература как средство нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста».

Цель работы: обосновать образовательные возможности использования произведений художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников среднего возраста.

Объект исследования: процесс использования произведений художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников.

Предмет исследования: произведения художественной литературы.

В основу  исследования положена гипотеза, согласно которой процесс нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста будет эффективней, если использовать с этой целью произведения художественной литературы.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста.

2. Определить особенности нравственного воспитания детей.

3. Обосновать использование художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников среднего возраста.

4. Провести работу по определению влияния произведений художественной литературы на нравственное воспитание детей среднего дошкольного возраста.

База исследования: дети средней группы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эксперимент.
3. Беседа.
4. Анкетирование.
5. Наблюдение.
6. Изучение парциальных программ по проблеме исследования.
7. Анализ, обобщение материала, полученного в ходе эксперимента.

1. Теоретические основы нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы

нравственный школьник литература воспитание

1. Особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста

Язык и речь традиционно рассматриваются в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

По определению Л.С.  Выготского, А.Н.  Леонтьева, А.А.  Леонтьева, А.В.  Запорожец, Т.А.  Ладыжинской, речь – это деятельность человека, применение языка для общения, передачи своих знаний, намерений мыслей чувств.

Предметом речевой деятельности является мысль; продуктом речевой деятельности – предложение; результатом – ответная реакция человека: понимание или непонимание мысли, выраженной собеседником.

Можно выделить основные требования к речи детей-дошкольников:

• содержательность речи – один из главных критериев, который зависит от жизненного опыта ребенка;
• присутствие определенной темы, наличие материала по теме;
• логика речи – последовательность изложения мысли;
• обоснованность изложения;
• отсутствие повторов, ненужных фактов;
• наличие выводов;
• умение донести главную мысль;
• точность речи – умение ребенка передать свою мысль (точно, кратко, достоверно; точный выбор из ряда синонимов нужного слова, например: буря, буран, метель, пурга);
• ясность речи – доступность для понимания;
• выразительность речи – умение передавать чувства, эмоции, в которых содержится информация;
• правильность речи (в соответствии с литературными нормами);
• чистота речи (отсутствие слов-паразитов, жаргонизмов, бранной лексики, просторечных слов).

Задача воспитателя – влюбить ребенка в ясное, выразительное русское слово.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Основные задачи обучения родному языку, общепринятые в дошкольной педагогике, – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи – решаются на протяжении всего дошкольного детства. Однако на каждом возрастном этапе содержание речевой работы постепенно усложняется, меняются и методы обучения.

Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль и желание, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна основе ее собственного предметного содержания для того, чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.

Сначала речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится и целиком связана с ней. Вместе с тем, это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения – это зависит от содержания речи и характера общения.

В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если дети разговаривают между собой, в их репликах можно услышать и сокращения, и разнообразные отклонения от норм, и употребление разговорных слов. А когда те же дети рассказывают, что-то описывают, просто рассуждают – они стараются пользоваться литературным языком.

Диалог по происхождению первичен, считает А.Н.  Васильева, речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи. В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта [10, с.  29].

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция не только пронизывает вербальные средства общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Устная речь является первичной формой существования языка. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Общеизвестны взгляды прогрессивных представителей русской демократической педагогики на роль родного языка в воспитании и становлении ребенка (В.Г.  Белинский, А.И.  Герцен, Н.Г.  Чернышевский, Н.А.  Добролюбов, Л.Н.  Толстой, К.Д.  Ушинский).

Работы  К.Д.  Ушинского до сих пор не потеряли своей значимости. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а задача воспитателя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Широко известны мысли Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что данные формы фольклора помогают развить чутье к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н.  Толстого, его занятия в яснополянской школе, создание «Азбуки» и книг для детей получили широкую известность. Особенно ценно, что он стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений.

Идеи  Л.Н.  Толстого и К.Д Ушинского разрабатывала Е.И Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу: этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь. А затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать. Большое внимание Тихеева предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь. Однако рассказывать должны и сами дети.

Все исследователи проблемы развития речи детей дошкольного возраста подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей-дошкольников.

Лексическая сторона речи начинает свое развитие в дошкольном детстве. Исследования, посвященные лексической стороне речи детей, дали возможность уточнить преемственные связи в работе над смысловой стороной слова с детьми младшей, средней и старшей группы, разработать методику работы для совершенствования семантической точности употребления слов в разных контекстах.

На первое место в словарной работе выдвинуто положение о том, что слово является важнейшей единицей языка, которое служит для наименования предметов, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи. Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать их по смыслу.

Словесные обозначения (наименования) дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

Синонимическая работа с детьми переплетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать плестись, бежать и т.п.; или глаголы, обозначающие речь: сказал, спросил, ответил, закричал).

Работа над антонимами проводится с детьми при составлении словосочетаний и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представление детей о слове, помогает уточнить его значение. А подбирая словосочетания со словами противоположного значения, дети глубже понимают многозначность слова (хлеб свежий – черствый; свежая газета – вчерашняя; рубашка свежая – грязная).

Проблема формирования грамматического строя устной речи дошкольника включает усвоение ими морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы и усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление и других частей речи.

Имена существительные чаще всего употребляются в речи детей. Основная задача – упражнять детей в правильном употреблении падежных форм. Также необходимо показывать детям различные способы согласования существительного с глаголом и прилагательным.

Второй по частоте употребления частью речи является глагол. Детей необходимо учить правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа. Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода, соотнося действие и предмет женского, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени. Детей подводят также к образованию повелительного и сослагательного наклонений.

Знакомство с именем прилагательным идет в согласовании его с именем существительным в роде, числе и падеже. Идет ознакомление с полным и кратким прилагательными, со степенями сравнения прилагательных.

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В работе над словообразованием детей подводят к образованию какого-либо слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и форме), с помощью аффиксов и префиксов. Дети могут от исходного слова образовать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять название детенышей животных, предмет посуды, направление действий.

В работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетании и предложении разных типов – простые и сложные. Знакомят детей с различными типами предложений по цели высказывания: повествовательными, вопросительными и побудительными. Большое внимание при обучении детей правильно строить предложения уделяется упражнениям, развивающим употребление правильного порядка слов, правильного согласования слов.

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Требования к звуковой культуре речи можно представить следующим образом. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок упирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка). Прежде всего, он усваивает линейные звуковые единицы: звук, слог, слово, фразу, текст, которые обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим. Одновременно с ними выступают просодические средства: словесное ударение, интонация (мелодика голоса, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для этого надо чаще давать детям задания, в которых они упражнялись бы в выражении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации.

Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и от слушателей. Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем хорошей, правильной речи является плавность изложения. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

Развитие образной речи является важной составной частью воспитания культуры речи. Речь становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

Важнейшими источниками выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Фольклор, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Художественная система русского фольклора своеобразна, чрезвычайно разнообразны жанровые формы произведений – былины, сказки, легенды, песни, предания, а также малые формы – частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки. Язык которых прост, точен, выразителен. Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость и образность [16, с.  71].

Итак, развитие всех сторон речи оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах – сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Развитие речи в дошкольном детстве в свою очередь влечет за собой развитие других психических функций, таких как мышление, воображение, восприятие, память и помогает вырастить дошкольника интеллектуально развитой личностью, готовой к обучению в школе, к овладению навыками письменной речи.

1.2 Особенности нравственного воспитания детей

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники «и выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5–7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Для дошкольника среднего возраста все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо».

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования  А.В.  Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Каракасом, а утверждает, что поступил как Буратино.

В 3–4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4–5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3–7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых – «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

В возрасте 5–7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Для нравственного развития главное – создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему.

Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром  В.А.  Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок – это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.  Люблинская показала их отличия.

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер.

В 4–7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если…?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», – утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», – говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи – страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее. Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг.

Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной – разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Таким образом, нравственное воспитание – непрерывный процесс, оно начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Для хода воспитания важно знать и его результаты, которые лучше всего подводить за какой-то определенный отрезок жизни. Знание и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший нравственный рост.

Различают особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

–  у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

–  возрастает действенность нравственных представлений;

–  возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

1.3 Использование произведений художественной литературы в нравственном воспитании детей среднего дошкольного возраста

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования  А.В.  Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Каракасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.  Якобсон).

Дети не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».

В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4–5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3–7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

В дошкольном возрасте у детей активно развивают интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров. У детей воспитывают способность замечать некоторые выразительные средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственные критерии оценки.

Дошкольников учат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения, переживаниям героев.

В соответствии с программой воспитанников знакомят с различными сказками. В их числе русские народные сказки «Лисичка-сестричка и серый волк», «У страха глаза велики», «Заяц-хваста», «Хаврошечка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», сказки Пушкина; сказки народов мира «Фея» (французская). «Три поросенка» (английская), «У солнышка в гостях» (словацкая), а также авторские: «Бременские музыканты» Бр. Гримм, «Дудочка и кувшинчик» В.  Катаева.

Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще раз представить (показать) ее во всей целостности.

Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и язык сказки.

Приемы первой группы:

1. Вопросы. Они должны быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.

– Какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»? – спрашивает педагог.

– Хитрая, умная, жестокая,  – говорят дети.

– И только-то? – удивляется педагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как рыжая плутовка, вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят к выводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает свои действия, настоящая актриса.

Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» – добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки.

Для того, чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т.п.

2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение.

Демонстрация рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (занятие по сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим – с волшебной яблоней.

С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки.

3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т.п.).

В свободное от занятий время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана.

Приемы второй группы:

1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности.

2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особенно запомнились.

3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Зачитывает соответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно предложить им провести соревнование: «Чей рассказ окажется интереснее (подробнее)?»

4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны–сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» – со слов «сядут за стол – не нахвалятся» и др.

Стихотворения и рассказы. В старшей группе для чтения детям программа рекомендует 17 поэтических произведений и 25 рассказов (т.е. 1–2 произведения в неделю). Небольшие по объему и простые по содержанию произведения читают вне занятий, например, рассказы «На горке» Н.  Носова, «На лесной полянке» Г.  Скребецкого, «Медвежонок» Е.  Чарушина, «Цветы» Э.  Шима; стихотворения «Веревочка» А.  Барто, «Неумейка» Я.  Акима, «Чудо» Л.  Квитко, «Мальчик потерялся» З.  Александровой.

Можно объединять на одном занятии 2 произведения, ориентируясь на их тематику. Например, после чтения рассказа «Торопливый ножик» Е.  Пермяка и беседы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неумейка» Я.  Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В.  Берестова хорошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А.  Барто.

Беседы по содержанию рассказов в целом строятся на основе приемов, которые были рассмотрены при анализе бесед по сказкам.

Таким образом, можно сделать вывод, что целенаправленное и системное использование произведений художественной литературы является не только благоприятным средством для развития речи дошкольников, но и способствует нравственному воспитанию детей.

Проанализировав в теоретической части нашего исследования источники литературы по проблеме нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы, мы пришли к следующим выводам:

1. Развитие всех сторон речи оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах – сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Развитие речи в дошкольном детстве в свою очередь влечет за собой развитие других психических функций, таких как мышление, воображение, восприятие, память и помогает вырастить дошкольника интеллектуально развитой личностью, готовой к обучению в школе, к овладению навыками письменной речи.

2. Нравственное воспитание – непрерывный процесс, оно начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Для хода воспитания важно знать и его результаты, которые лучше всего подводить за какой-то определенный отрезок жизни. Знание и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший нравственный рост.

Различают особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

–  у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

–  возрастает действенность нравственных представлений;

–  возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

3. Целенаправленное и системное использование произведений художественной литературы является не только благоприятным средством для развития речи дошкольников, но и способствует нравственному воспитанию детей.

2. Практическая работа по определению влияния произведений художественной литературы на нравственное воспитание детей среднего дошкольного возраста

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы

Согласно цели исследования и поставленным задачам в настоящей главе необходимо экспериментально проверить влияние произведений художественной литературы на нравственное воспитание дошкольников.

Чтобы исследовать, насколько у детей-дошкольников сформирована готовность к формированию нравственной культуры личности, можно использовать следующие методы.

1. Методика «день рождения».

2. Методика изучения социальных эмоций (авторы ГЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькина).

3. Методика определения творческого мышления.

Предложенные выше методики мы провели в средней группе МДОУ №384 г.  Челябинска. Для наиболее адекватной оценки проведенной диагностики и определения уровня готовности к формированию нравственной культуры личности мы объединили все вышеперечисленные умения и представления в три уровня:

Высокий: У ребенка развиты социальные эмоции, он проявляет чувство эмпатии, сопереживания при ответах на вопросы первых двух методик. При определении уровня творческого мышления ребенок правильно выполняет все задания, знаком с понятиями, величины, цвета, формы, объединения предметов по общему признаку; имеет представление об элементарных способах обобщения; охотно включается в игру, выполняет задание с удовольствием.

Средний: При диагностике по методике «День рождения» и определению социальных эмоций ребенок не всегда адекватен в оценке представленных ситуаций. При определении уровня творческого мышления затрудняется в выполнении заданий либо не справляется с двумя-тремя заданиями, объединять предметы по общему признаку затрудняется; не всегда охотно включается в игру, с удовольствием выполняет только те задания, которые не вызывают трудностей.

Низкий: Ребенок не справился с большинством заданий, выполнил правильно или почти правильно не более двух-трех заданий, не умеет объединять предметы по общему признаку, не владеет понятиями цвета, формы, величины; включается в игру с неохотой, выполняет задания без удовольствия.

Полученные результаты исследования будут представлены  ниже.

Таблица 1. Уровень готовности к формированию нравственной культуры личности дошкольников исследуемой группы

В процентном соотношении результаты таблицы 1 представлены в таблице 2.

Таблица 2. Процентное соотношение уровня готовности к формированию нравственной культуры личности дошкольников исследуемой группы

2.2 Методика использования произведений художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников

Для нравственного развития главное – создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию.

В настоящее время в педагогике для определения речевой деятельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направленность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с восприятием литературных произведений и их исполнением, включающая развитие начальных форм словесного творчества (придумывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи.

В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произведений детской художественной литературы. Обеспечить усвоение ребенком содержания произведений, правильное их понимание – важная задача.

Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литературное произведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ребенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему); определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть – уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Одна из важных задач – формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.

Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выработать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместного слушания, умение организованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, внимательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.

В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе общих положений разработаны требования к художественным произведениям для детей (тематика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы составления репертуара для чтения детям.

В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представлены устное народное творчество (сказки, песенки, потешки народов России и зарубежных стран), произведения русских и зарубежных писателей. Весь рекомендуемый материал равномерно распределен по кварталам учебного года с учетом воспитательно-образовательной работы, которая проводится на каждом временном отрезке. В «Программе» указываются методы ознакомления детей с этими произведениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отбор текстов, но не исчерпывают его.

Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знакомились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В начале года нужно просмотреть программу предыдущей группы и наметить материал для повторения.

Значение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образовательной ролью в жизни всего народа.

Рассмотрим приемы, которые могут быть рекомендованы для подготовительной работы:

1. Воспитатель показывает детям портрет писателя, предлагает вспомнить и назвать его произведения (по памяти, с опорой на наглядность). Такое вступление целесообразно делать на занятиях по произведениям В.  Маяковского, К.  Чуковского, С.  Маршака, А.  Барто, З.  Александровой, Е.  Благининой, П.  Воронько. Оно даст ребенку возможность воспринять новое произведение не само по себе, а как стоящее в ряду других созданных писателем. Кроме того, дети лучше запоминают писателя, их представления о его творчестве становятся полнее.

Воспитатель рассказывает детям о действительных событиях, фактах, которые нашли отражение в данном художественном произведении. Тогда авторский текст приобретает для ребенка значимость и весомость.

3. Педагог выясняет, какие представления имеются у детей о профессии, описанной в рассказе (стихотворении). А после прочтения интересуется, что нового для себя они узнали об этой профессии (например, о службе милиционера-регулировщика – рассказ «Едет, спешит мальчик» М.  Коршунова).

4. С дошкольниками рассматривают картины и иллюстрации, помогающие легче представить описание природы, облик персонажей, о которых рассказано в произведении («Медвежонок» Е.  Чарушина, «На лесной полянке» Г.  Скребицкого и др.).

Рассматривая иллюстративный материал, дети делятся друг с другом своими наблюдениями, педагог уточняет и конкретизирует их высказывания.

5. С детьми проводят целевую прогулку (прогулки), в процессе которой дошкольники приобретают впечатления, позволяющие глубже понять содержание произведения, его идею. Так, перед чтением «Почты» С.  Маршака с детьми совершают экскурсию в ближайшее отделение связи, где они знакомятся с правилами приемки и отправки писем.

В детском саду проводятся занятия по заучиванию стихотворений. Большинство произведений, рекомендованных программой, не требует специальной подготовительной работы. Однако в ряде случаев она все-таки нужна.

Например, перед заучиванием стихотворения «Дуб» И.  Токмаковой детям следует показать, если есть такая возможность, это мощное дерево, зеленеющее до поздней осени. На занятии, демонстрируя осенние пейзажи, воспитатель предлагает определить, о каком дереве сказано: «Одела осень могучего богатыря в медную броню» (Г.  Скребицкий). И, показав дубовую ветку с осенними листьями (натуральную), предлагает сравнить их цвет с цветом медной монетки.

Перед чтением стихотворения «Песня о весне» С.  Маршака желательно весной организовать прогулку с целью показать воспитанникам сережки вербы, серебристые, бархатные. Если прогулку провести трудно, можно принести в группу ветки вербы.

Чтобы воспитанникам было легче понять смысл строчек «Как, февраль, не злися, как ты, март, не хмурься…» («Ласточка» А.  Майкова), можно проанализировать с ними календарь погоды в рисунках детей за февраль и март. Тогда они сами подметят, что февраль – месяц вьюг и ветров («злится февраль»), а в марте небо то засияет и заголубеет, предвещая теплые и ясные дни, то вдруг «нахмурится»: наплывают темные тучи, валит мокрый снег и т.д.

Знакомство с произведениями фольклора – это знакомство с важной частью духовной культуры народа, с объективными законами красоты.

Особое место занимают занятия по составлению с детьми загадок о предметах старинного русского быта. Термин «загадка» очень древний. Он происходит от слова «гадать», что значит – думать, рассуждать; отсюда «гадание» – мнение, умозаключение, раскрытие чего-то скрытого, и «загадка» – слово со скрытым смыслом. Каждая народная загадка отображает окружающий человека мир. Составить загадку – это значит обычным мыслям и предметам придать метафорическую форму выражения. И наоборот, разгадать загадку – ее метафорические образы заменить образами реальными. Составить загадку бывает довольно трудно. Во-первых, для этого нужно обладать хорошо развитым образно-ассоциативным поэтическим мышлением, и, во-вторых, быть очень сообразительным, способным преодолеть нарочито создаваемые загадкой трудности логического характера.

Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует. Сокровищница богатейшего русского языка открывается перед ребёнком-дошкольником в блестящих произведениях устного народного творчества. Совершенные образцы его–пословицы, загадки, сказки–ребёнок не только слышит, но повторяет и усваивает. Они входят в его язык, разумеется, в доступном для ребёнка содержании. Оба эти источника – живой разговорный язык и произведения устного народного творчества – тесно переплетаются между собою во влиянии на ребёнка. Но наблюдается одна закономерность: всего сильнее их влияние там, где произведения народного словесного творчества органически вплетены в ткань живого разговорного языка. В семье обычно так оно и происходит, поэтому без каких-либо специальных упражнений язык ребёнка оказывается хорошо развитым. В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что загадка, сказки способны образовать, язык. Конечно, эти совершенные образцы не могут не оказать влияния на язык ребёнка, но насколько же сильнее будет оно, если загадка предстанет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.

Приговорки издавна употребляются в воспитании как педагогические приёмы, для того чтобы эмоционально окрасить значимость того или иного момента жизни ребёнка.

Скучный для детей процесс, например одевание, сопровождаемый приговоркой, становится более интересным. Сама деятельность ребёнка, если она метко, удачно охарактеризована словом, полнее осознаётся им. Широко применяемые в самом раннем детстве приговорки и в дошкольном возрасте служат свою службу, только по содержанию они изменяются, отвечая новым запросам его умственного и нравственного роста. Подобно загадке, приговорка поэтизирует для ребёнка его собственную деятельность, быт.

Поговорки и пословицы – краткие изречения, содержащие вывод из наблюдений над окружающим, понятны более старшим детям шести-семи лет. В поговорке, пословице важно их содержание. Сложились они на основе огромного жизненного опыта. Поговорка – принадлежность речи взрослых, дети ею почти не могут ещё пользоваться и только подводятся к этой форме фольклора. Однако обращённые к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения, например: «Поспешишь, людей насмешишь». Всего правильнее употреблять пословицы и поговорки в момент, когда обстоятельства наглядно иллюстрируют пословицу; тогда скрытый в ней смысл становится для ребёнка ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо вышло».

Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получило признание в работе детских садов. Из практики можно уже сделать известные педагогические выводы. Совершенно очевидно, что загадка – полезное упражнение для ума ребёнка только тогда, когда она правильно выбрана. Учитывая особенности построения загадок, опирающихся на определенный жизненный опыт, на знания о вещах и явлениях, необходимо всегда помнить о крайне незначительном жизненном опыте детей-дошкольников, о неспособности их мыслить отвлечённо. Детям могут быть предложены только такие загадки, смысл которых близок опыту ребёнка и выражен в ней почти наглядно. Ведь дело не в том, чтобы ребёнок быстро разгадал загадку, а в том, чтобы он искал ответа – в этом и состоит упражнение ума. Загадки по содержанию должны быть связаны с опытом ребёнка, доступным его пониманию. Если нарушается этот принцип, то нужен длительный и почти излишний труд взрослого, наводящий ребёнка на раскрытие смысла загадки. Загадка потому-то и загадка, что в ней скрыт определённый смысл, который можно раскрыть лишь уловив внутреннюю связь между словами загадки и скрытым в ней смыслом. Эта работа ума посильна только более старшим детям (после пяти лет); младшие дошкольники даже и не могут увидеть в загадке какого-либо иного смысла, кроме того, что сказано в словах.

Всё сказанное в ещё большей мере относится к гениальным произведениям народного творчества – к сказкам. Русские народные сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт.

Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность событий, напомнить то или иное выражение. По мере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё больше переходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но также напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказки не только не пропускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпическое изложение.

В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка. Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра и зла, воспитывают чувства. Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённых свойствами говорить, думать и поступать по-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно в форме сказки. Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и интереса».

Богатейшая сокровищница родного языка – народная сказка – может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, если дети могут слышать хорошо рассказанную сказку. Художественное рассказывание сказок даёт ребёнку возможность и видеть всё в ней происходящее, и переживать. Об искусстве рассказывания написано много хороших пособий, которые помогут каждому педагогу овладеть этой необходимой стороной педагогического дела. Воспитательнице детского сада необходимо уменье рассказывать детям в такой же мере, как учителю начальной школы – уменье обучать детей грамоте.

Специально подобранные произведения, развлечения с использованием народных сказок, пословиц, поговорок, песенок, потешек, скороговорок, считалок, закличек, кричалок, элементов прикладного искусства явились эффективным средством в формировании определенных знаний, умений, навыков в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, явились средством нравственного воспитания.

1. Таким образом, результаты практической работы по использованию произведений художественной литературы в нравственном воспитании детей среднего дошкольного возраста подтвердят нашу гипотезу о том, что процесс нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста будет эффективней, если использовать с этой целью произведения художественной литературы.
2.        Перспективный план

3. План взаимодействия с родителями

Заключение

В теоретической части исследования  проанализировав источники литературы по проблеме нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы,  приходим  к следующим выводам:

1. Развитие всех сторон речи оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах – сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Развитие речи в дошкольном детстве в свою очередь влечет за собой развитие других психических функций, таких как мышление, воображение, восприятие, память и помогает вырастить дошкольника интеллектуально развитой личностью, готовой к обучению в школе, к овладению навыками письменной речи.

2. Нравственное воспитание – непрерывный процесс, оно начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Для хода воспитания важно знать и его результаты, которые лучше всего подводить за какой-то определенный отрезок жизни. Знание и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший нравственный рост.

Различают особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

–  у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

–  возрастает действенность нравственных представлений;

–  возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

3. Целенаправленное и системное использование произведений художественной литературы является не только благоприятным средством для развития речи дошкольников, но и способствует нравственному воспитанию детей.

Практическая часть нашей работы была направлена на экспериментальную проверку выдвинутых положений по использованию произведений художественной литературы в нравственном воспитании детей среднего дошкольного возраста.

Исследование проводилось посредством методик: методика «День рождения»; методика изучения социальных эмоций (авторы Г.Л.  Урунтаева, Ю.Л.  Афонькина); методика определения творческого мышления.

Полученные результаты диагностики говорят о том, что в исследуемой группе преобладает средний уровень готовности к формированию нравственной культуры личности дошкольников. Данный уровень составляет 68,8%. А это значит, что в воспитательном и образовательном процессе детского сада необходимо создавать педагогические условия для использования произведений художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников.

В практической части нами была описана методика использования произведений художественной литературы в воспитательно-образовательном процессе ДОУ как средство нравственного воспитания дошкольников.

Мы считаем, что данные педагогические условия адекватны и целесообразны.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста будет эффективней, если использовать с этой целью произведения художественной литературы.

В ходе нашего исследования данная гипотеза нашла свое подтверждение.

Правильно подобранные педагогические условия использования произведений художественной литературы способствуют не только воспитанию нравственной культуры детей среднего дошкольного возраста, но и помогают в общем развитии детей-дошкольников: интеллектуальном, эстетическом, физическом.

Список литературы

1. Алексеева  М.М., Яшина  В.И.  Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 1997.

2. Бениаминова  М.В.  Воспитание детей. – М., 1981. – 402  с.

3. Буре  Р.С., Островская  Л.Ф.  Воспитатель и дети. – М.: Просвещение, 1985.

4. Венгер  Л.А., Мухина  В.С.  Психология; Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1988 – 336  с.

5. Виноградова  А.М.  Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. – М.: Просвещение, 1989.

6. Воспитание дошкольника в семье / Под ред. Т.А.  Марковой – М.: Педагогика, 1989  г.

7. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Н.Ф.  Виноградовой – М.: Педагогика, 1989.

8. Детский сад и семья / Под ред. Т.А.  Марковой – М.: Педагогика; 2-ое издание, 1986  г.

9. Зарубина  Н.Д.  Методика обучения связной речи. М.: Наука, 1982. – 156  с.

10. Зеньковский  В.В.  Психология детства. – М.: Изд. центр «Академия», 1995. – 350  с.

11. Калмыкова  З.И.  Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Просвещение, 1981. – 226  с.

12. Карпинская  Н.С.  Художественное слово и воспитание детей. М.: Педагогика, 1972. – 151  с.

13. Куликова  А.Т.  Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 2000 – 208  с.

14. Мухина  В.С.  Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 401  с.

15. Немов  Р.С.  Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688  с.

16. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.  Леонтьева. М.: Наука, 1974. – 368  с.

17. Островская  Л.Ф.  Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Педагогика, 1990.

18. Рогов  Е.И.  Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 2001.

19. Соркина  А.И.  Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – 96  с.

20. Стрелкова  Л.П.  Влияние художественной литературы на эмоции ребенка: Эмоциональное развитие дошкольника. – М.: Просвещение, 1985.

21. Стрелкова  Л.П.  Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореферат. – М.: Просвещение, 1987.

22. Тихеева  Е.И.  Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

23. Удальцова  Е.И.  Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. М.: «Нар. асвета», 1976. – 128  с.

24. Урунтаева  Г.А.  Дошкольная психология: Уч. пособие для учащихся средних пед. уч. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1996 – 336  с.

25. Ушакова  О.С.  Программа развития речи детей в детском саду. М.: РАО, 1994.

26. Ушакова  О.С.  Развитие речи дошкольников – М.: Изд.-во Института Психотерапии, 2001. – 240  с.

27. Ушакова  О.С.  Развитие словесного творчества  // Подготовка детей к школе. М.: Педагогика, 1977.

Размещено на Allbest.ru