Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения
методическая разработка по чтению (1 класс) на тему

Развитие творческих способностей

младших школьников

на уроках литературного чтения

Описание опыта работы

Автор: Волосатова Елена Анатольевна

Учитель начальных классов

Школа №40

«Чтение и перечитывание произведений,

работа с ними нужны не для усвоения знаний, а для пробуждения целой гаммы чувств, потенциальных и дремлющих в ребенке духовных сил, которые не могут быть разбужены никаким другим путем кроме как соприкосновения с настоящим искусством художественного слова»

                            Романовская З.И.

Содержание    1.Введение.

     Творческие способности и проблемы их формирования.

II. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения.
1.     Роль литературы в развитии личности

2.     Особенности уроков литературного чтения

3.     Формы и методы развития творческих способностей учащихся

4. Праздники художественного слова
5. Выразительное чтение

6. Акценты вычитывания текста
7. Отзыв о прочитанном

8.     Самостоятельное творчество учащихся

III. Заключение

IV.        Литература

V.        Приложение

Введение

Творческие способности и проблемы их формирования.

Как и когда начинается развитие творческих способностей ребенка, т.е. каковы «тайны его творчества», с давних пор вызвало огромный интерес у педагогов. Решение этого вопроса имеет огромное практическое и профессиональное значение. Если в детском возрасте ребенок научиться творить, то заложит основы продуктивного отношения взрослого человека к любому делу, каким бы он не занимался. Учиться и творить - два дела человека, которые сопровождают его всю жизнь.

Современное образование в наших школах, в основном, сосредоточено главным образом на заботе о развитии общих способностей детей, лежащих в основе репродуктивной деятельности. Ввиду этого методика образовательного процесса основывается на передаче уже существующего. Поэтому учебная деятельность ребенка направлена на освоение и воспроизведение готовых способов и образцов деятельности. В то же время устремленность ребенка в душе заставляет перестраивать образование в направлении развития творческих способностей, которые обеспечивали бы его адаптацию к изменяющими социальным условиям.

В научной литературе развитие творческих способностей рассматривается во взаимосвязи с качествами интеллекта.

Психологи утверждают, что творческие способности дифференцируются в зависимости от характера умственной деятельности человека, и выделяют семь видов умственной деятельности:

1. язык;
2. логика и математика;
3. пространственное мышление;
4. музыка;
5. мышечно-двигательная структура (танцы и атлетика);
6. самопознание;
7. межличностные отношения (лидерство, социальные способности)

Каждая из этих способностей влияет на развитие творческого потенциала личности.

Матюшкин A.M. рассматривает творческие способности в структуре общей одаренности ребенка. Наибольшую выраженность творческие способности приобретают у детей с высокой познавательной мотивацией. «У детей  с  повышенной  познавательной  мотивацией  наблюдается  высокая чувствительность к новизне, способность обнаруживать новое в обыденном».

Торенс П. в качестве важнейшего условия развития творческих способностей выдвигает единство логических и образных компонентов мышления. Для педагогов, работающих над развитием творческих способностей детей, важное значение имеют выдвинутые им принципы поощрения творческого мышления.

1. уважительное отношение к необычным вопросам детей;
2. одобрение необычных идей;
3. показ ценности идей;
4. поощрение самостоятельности обучения;
5. предоставление времени для самостоятельной творческой практики.

Жизненная необходимость развития творческих способностей требует особой организации целостного образовательного процесса. На практическом уровне решение этой проблемы может быть найдено в определенном типе технологий обучения (Занков Л.В.;Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.; Свиридова В.Ю.) Учебно – исследовательская деятельность, составляющая сердцевину обучения, в содержательном отношении имеет много общего с творческой деятельностью. К общим психологическим предпосылкам творческой деятельности относят обнаружение нового, постановку и решение проблем; поиски    оригинального решения, возможность прогнозирования способность создания идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки. Обычно под творческой деятельностью понимают такую деятельность,  результатом которой является некий новый продукт. В этом смысле каждый

раз, когда человек делает нечто новое, решает для себя новую задачу, он совершает акт творчества.

Творческое усвоение знаний и способов действий в большей мере может достигать путем «открытия» их учащимися.

Перед педагогом-практиком, намеревающимся содействовать развитию творческих способностей, закономерно возникает вопрос, чем отличается «научное» творчество от «художественного». Учебным планом предусмотрено изучение теоретических предметов (математика, язык и др.) и предметов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).

Нет сомнения в том, что строгость теоретических дисциплин требует адекватной четкости в содержательном наполнении понятий. Именно к содержательной стороне понятия обращаются учащиеся, решая учебно-исследовательские задачи. Теоретическое познание предполагает выделение строгих методов разграничения известного от неизвестного, возможного и невозможного. Теоретическое мышление должно удовлетворять критерию непротиворечивости. Без него упорядочение собственного научного знания невозможно.

В искусстве же мера строгости содержания понятия размыта, не имеет четкой определенности и значительно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах искусства не практикуется давать множество терминов и определений. Для выражения смыслов используется контекст. Образная основа художественных предметов допускает большую свободу соединения разнородных, а иногда и противоположных представлений. Теоретический аспект исследовательской деятельности (как это происходит на уроках математики, языка и др.) может быть явным лишь в литературоведении и то при определенном допущении свободы действия учителя и учащегося.

Искусство есть деятельность познания. Ключевым моментом этой деятельности оказывается «открытие», открытие такой мысли и чувства, из которых вырастает великая правда о мире и человеке. Станиславский К.С.

назвал этот феномен «сверхзадачей», которая выполняет роль своеобразной гипотезы в создании художественного произведения. Определить «сверхзадачу» словами можно лишь приблизительно. Она решается языком образов, поэтому не переводима на язык понятий. Отсюда проистекает неисчерпаемость толкований сверхзадачи одного и того же произведения.

Попытки понять художественное воплощение замысла автором превращают деятельность ребенка в творческую. Текст есть нечто такое, в лоне чего рождается и автор текста, и читатель. Как бы ни было отчетливо и совершенно воплощение замысла, произведение раскроет читателю себя, если он вступает с ним в непрестанный диалог. И он-то становится источником удивительных художественных прозрений и нечаянных открытий ребенка.

Знакомство с художественными произведениями, безусловно, создает достаточно широкий простор для индивидуального творческого поведения ребенка. Анализируя литературные произведения, ребенок не только погружается в духовные ценности, но и «проживает» совместно с автором творческий процесс рождения замысла и художественного воплощения его в тексте. Он открывает «открытое» автором. «Прочитывает» в авторском тексте значение собственных переживаний и ощущений. И все же такая работа с авторскими текстами не может в полной мере воспроизвести весь процесс самостоятельного решения творческих задач. Ребенок может создать собственную интерпретацию произведения, но ее недостаточно для формирования индивидуального творческого поведения. Для этого нужна самостоятельная практика порождения и воплощения собственных творческих замыслов.

Комплексное решение этих проблем предлагаю строить на развитии творчества детей, опираясь на культурные формы, исторически выработанные в традиции художественной деятельности. Культурная традиция требует и обучения, и ознакомления с произведениями искусства, и творчества на основе принципа органичного единства учения и творчества самих детей.

Единство обучения и творчества обеспечивается взаимосвязанностью трех видов совместной деятельности учителя и учащегося: оценочной -обсуждение художественных достоинств произведения; учебной - решение учебных задач, совместный поиск учениками и учителем новых общих способов художественной деятельности; самостоятельности - творческое применение открытых способов по собственному замыслу ребенка.

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

1. Роль литературы в развитии личности.

Издавна психологи, ученые, педагоги обращали внимание на взаимосвязь чтения художественной литературы с развитием личности ребенка. Выготский Л.В. считал, что культурное развитие ребенка и есть развитие его личности и мировоззрения.

Воздействие литературы на развитие личности осуществляется через восприятие текста художественного произведения, т.е. такую деятельность, в которой задействованы все психические процессы читателя. Восприятие тесно связано с пониманием-проникновением в сущность художественного произведения, которое достигается путем анализа и синтеза того, что воспринял читатель. Читая художественную литературу, ребенок познает и творчески реализует свою индивидуальность, отношение к внешнему миру, сравнивая свое понимание и опыт с пониманием и опытом других.

Между чтением художественной литературы и развитием личности существует сложная взаимосвязь: с одной стороны, литература поднимает сознание читателя на новую ступеньку, с другой - только необходимый уровень развития обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения, становится основой творческой переработки прочитанного.

Каковы же слагаемые успеха? В настоящее время литературное образование и литературоведческое знание значительно продвинулось за счет новых открытий науки и педагогической практики.

Культурологические основы преподавания литературы получили содержательное развитие во всех программах. В центр изучения и понимания литературного произведения предлагается поставить процесс создания автором художественной модели мира, олицетворением которой является герой с его жизненными событиями, поступками и деяниями.

Предметом литературной деятельности ребенка выступает освоение отношений «автор - художественный образ - читатель». Занимая позицию читателя, ребенок воссоздает творческий процесс оформления автором художественного образа. Воссоздание происходит на основе специфического диалога, возникающего между автором и читателем, погружающимся в текст литературного произведения. С одной стороны, ребенок, читая художественное произведение, пытается понять замысел автора, создавшего свое произведение по законам определенного жанра, а с другой стороны -построить свое понимание сути художественного образа и способов его оформления.

Развивая идеи ведущих преподавателей литературы, подчеркнем, что ребенку для успешного продвижения в каждой из указанных позиций, нужна также литературно-критическая и теоретическая деятельность, т.е. работа в позиции «критика» (оценка результатов собственной авторской работы), «теоретика» («открытие» ведущих особенностей жанра, рода литературного произведения).

Для становления читателя и усвоения читательской деятельности большое значение, по мнению авторов, имеет введение понятия «род литературы». Роды литературы - эпос, лирика, драма объединяют различные жанры. Циклы уроков, связанных с «открытием понятия» «род литературы», позволяют осуществить полный круг движения от позиции к позиции: от читателя - к теоретику - к автору- читателю - критику.

Огромное значение для педагогов имеет обогащение методики организации практической литературной деятельности как творческого процесса, форм и методов работы с художественным текстом.

Обращение к теоретическим открытиям и опыту выдающихся педагогов, помогло мне по новому подойти к преподаванию литературы.

Опыт работы использования предложенных авторами средств и способов развития читательской деятельности учащегося, убеждает в возможности взаимного обогащения двух ветвей развивающего обучения. Работы педагогов

не только помогли обогатить методику преподавания литературы, но и скорректировать свои собственные представления о технологии развития творческих способностей детей.

Многие из моих находок могут помочь ребенку осознать себя личностью. Основной способ помощи ребенку - пробуждение в нем творческих сил.

Важное понятие, организующее мой стиль и метод воспитательной работы с детьми на уроках литературы, - понятие жизненного мира. Каждый ребенок стоит перед задачей сопоставления значимого мира с тем реально существующим, в котором он пытается жить.

2. Особенности уроков литературного чтения

В последние годы всё увереннее входит в процесс обучения младших школьников литературное образование.

Уроки литературного чтения представляют собой начальную ступень непрерывного курса литературы в общеобразовательной школе и призваны научить детей воспринимать содержание произведений художественной литературы как особый вид искусства.

Задача учителя начальных классов - развить у школьников потребность в постоянном общении с искусством.

Как приобщить детей к искусству на уроке литературы? Приобщить детей к искусству - это значит не давать всё упрощенно не приспосабливаться к ребёнку, а поднимать его до восприятия истинно художественной ценности, художественного смысла произведения.

Приобщить детей к искусству - это значит влюбить их в чтение художественной литературы, чтобы соприкосновение с искусством было для них радостно, это значит развивать потребность как в чтении новых художественных произведений, так и в перечитывании ранее известных, которое доставляло бы наслаждение, приносило бы удовлетворение.

Приобщить детей к искусству - это значит с первых шагов обучения приучить школьников «вдыхать аромат художественного слова», видеть нём, кроме обычного, ещё другой, более далёкий и глубокий смысл, воспитывать бережное отношение к нему, ценить его как открытие писателя вызывающее удивление своей точностью, красотой и ёмкостью.

Если ребёнок не подготовлен к этому с младшего возраста, то и в дальнейшем он будет не способен понимать красоту русской речи, в нем трудно возбудить и развить интерес к литературе.

В поле внимания начинающего читателя должны оказаться эстетическая природа художественного произведения, авторское отношение к окружающему миру, нравственные проблемы, волнующие писателя.

В основе литературного образования младших школьников должны лежать 2 ведущих принципа: художественно-эстетический и литературоведческий.

Практика показывает, что для многих учителей на первый план выступает решение задач, которые связаны с формированием навыков чтения. Вопросы развития эмоциональной сферы школьников оказываются второстепенными. Ускользает из поля зрения учителя и литературоведческий аспект работы с произведением. Это несомненно сказывается на качестве восприятия художественного произведения и в конечном итоге - на формировании ученика как читателя.

С одной стороны, реализация художественно-эстетического принципа У гарантируется подбором художественных текстов в учебниках Романовской 3. И. и Свиридовой В. Ю., которые раскрывают перед читателем богатства окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребёнке собственное отношение к действительности.С другой стороны ,чрезвычайно важно, методически  грамотно выстраивать на уроке процесс полноценного восприятия учащимися литературного произведения, опираясь при этом на социальный опыт ребёнка, пробуждая в

донести, показать детям. Понять художественный образ - это не только воспринять его конкретно-чувственное изображение в цвете, объёме, форме, действиях, не только уяснить логическую связь событий - где? когда? как? и почему? происходило то или иное событие, какие черты героя проявились в разных ситуациях, но и проникнуть в его сокровенный смысл, почувствовать, ради чего написано произведение, что автор особенно ценит в изображаемых явлениях и героях, какие глубокие мысли и чувства он вложил в своё произведение.

Сама организация урока литературы должна быть очень гибкой. Уроки не могут проводиться по стереотипному плану, не может быть жёсткой регламентации структуры и содержания, ибо урок литературы предполагает совместное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Следует иметь в виду, что нельзя насильственно втолкнуть в искусство, искусство должно втягивать в себя. Поэтому важно так организовать первую встречу с художественным текстом и его автором, чтобы прочитанное произведение захватило детей своей неповторимостью, особой привлекательностью, возбудило живой интерес учеников. На этом этапе в полной мере должно быть реализовано важнейшее качество урока -эмоциональность. Если не затрагивать эмоциональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

В отличие от традиционной системы обучения в основе построения урока лежит активная самостоятельная деятельность ученика на каждом этапе урока, полное вовлечение его в учебный процесс в соответствии ее способностями и возможностями. Урок литературы ориентирован на комплексное речевое, эмоционально-нравственное и творческое развитие. Роль педагога состоит в том, чтобы целенаправленно формировать самостоятельную деятельность и рационально управлять ей.

Читать художественное произведение - значит учить жить и мыслить во время его чтения. Сила искусства, если оно верно донесено до человека, в том, что оно заставляет каждого заглянуть внутрь самого себя, осознать и почувствовать себя через искусство. Ситуации, создаваемые на уроках, направлены на то, чтобы ребёнок пропустил через себя поступки, совершённые литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать неадекватные ситуации, участвовать в разрешении нравственных коллизий. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, даёт прекрасную возможность развития монологической речи.

При чтении художественного текста у читателя происходит перенос его содержания на себя, а это помогает соотнести свой опыт с тем, который изображён художником слова, и понять самого себя, стать иногда судьей самому себе и своим поступкам. В этом смысле литература может называться учебником жизни. Через переживания, соучастие искусство развивает общечеловеческие качества. Здесь проявляется воспитательная развивающая роль литературы как искусства.

Непременное требование к организации урока - учёт видожанровой
специфики литературного произведения и его художественного своеобразия.
Именно особенностями текста определяется выбор средств и способов
обучения.        

Значительную часть урока занимает анализ художественного произведения. Именно в процессе комплексного анализа - содержательного структурного, языкового максимально развиваются литературоведческие умения учащихся. Главная особенность работы с литературными понятиями состоит в том, что они не вводятся как нечто специфическое, требующее расшифровки значений в специальной рамочке и чёткого запоминания. Введение литературоведческих терминов не вступает в противоречия с общим  впечатлением понятности, которое стремится создать автор текста учебника. Смысл каждого понятия либо проясняется из контекста, либо толкуется образно.

Так , на стр.43 учебника Свиридовой (1 кл.) автор объявляет, что  «сюжет» - это отец трёх сестёр: завязки, кульминации, развязки.     Не запоминать,  что  означает каждый термин, а уметь правильно пользоваться - таков смысл работы с терминологией на уроках литературы.

Анализ художественного произведения должен представлять собой совместный поиск учителя и учащихся. Поиск глубоко художественного смысла произведения. Идя в этом поиске «от учеников», надо вслушиваться в их ответы, наблюдать за реакциями, подхватывать мнения, не  подавлять их мысли, а лишь направлять . Чтобы пробудить самостоятельную мысль ребёнка, важно тщательно продумать систему вопросов, при этом, как правило, вопрос ставится в общем виде. Например: «Поделитесь своими мыслями и чувствами об этом рассказе». Сама постановка вопроса даёт возможность ребёнку проявить собственную точку зрения, творческую свободу, пробуждает фантазию. При этом учащиеся, как правило, отвечают не учителю, а классу, выражая своё личное мнение: «Я думаю», «Я хочу добавить». Свободное обсуждение текста сплачивает детский коллектив, развивает внимание и уважение к суждениям всех и каждого, способствует самореализации ученика.

Предметом особого внимания на уроке является постановка учебной задачи или целеполагание. В какой-то (определённый) момент урока надо намеренно создавать проблемную ситуацию, в которой дети обнаружат дефицит своих знаний или умений, либо у них возникнет потребность узнать, исследовать то или иное явление в литературе более глубоко. А для этого им необходимо включиться в активную деятельность, самостоятельный поиск путей решения данной проблемы на уроке.

Главный приём, к которому надо обратиться, организовывая исследовательское восприятие текста - это сравнение. Сравнивая прозу и поэзию, сравнивая тексты, относящиеся к разным стилям речи и жанрам литературы, школьник открывает для себя, особенности художественного

текста,    специфику    родов    и    жанров    литературы,    выразительность литературных приёмов.

Исходя из специфики литературы, как искусства, наиболее распространённым и целесообразным можно считать анализ художественных образов. Для создания целостного представления у учащихся при характеристике художественного образа полезно пользоваться схемой: портрет - речь - отношения. Всесторонний анализ художественного образа продвигает учащихся в понимании идеи произведения.

Особым образом выстраивается на уроке словарная работа. Её цель -научить маленького ученика удивляться чуду возникновения искусства из неискусства, показать, что художественное слово незаменимо; заменить авторское слово нельзя - это означает разрушить художественный образ.

Остановиться на словарной работе необходимо потому, что имение здесь

часто происходит задержка детей в их понимании литературы как искусства

слова. Словарная работа не должна превращаться в простое словотолкование,

которое уводит детей от целостного восприятие произведения. Важно,

что    учащиеся   понимали,   что   авторское   слово   в   художественном

произведении является точным и ёмким.

Обогащая словарный запас детей, школьники могут воспользоваться различного рода словарями, в т.ч. словарём настроений.

Хотелось  бы,  чтобы  результатом эстетического    воспитания школьников средствами литературы стала их убеждённость в том, что:

а)        литературное произведение - это текст, содержащий:    тайну, загадку, секрет, чудо, открытие;

б)        мы вместе (учитель и ученики) сделали всё, чтобы научиться видеть
чувствовать эти «изюминки» литературных произведений;

в)        каждый видит и чувствует по-своему: восприятие каждого человека - большая ценность.

На основе знакомства с литературой у школьников складывается убеждение, что мир литературы интересен, разнообразен и что каждый читатель может найти в нём близкое и нужное для себя.

Предметная диагностика показала, что хорошим инструментом для анализа различных сторон учебного процесса являются мониторинговые исследования. Благодаря отслеживанию основных показателей литературного развития, мы имеем оперативную и объективную информацию о текущем состоянии преподавания предмета, что позволяет своевременно проводить коррекцию деятельности учителя.

Отслеживание   результативности   литературного   развития   учащихся         касается 2-х направлений.

Первое связано с навыками и действиями, лежащими в основание гуманитарного развития ребёнка. От уровня сформированности этих навыков зависит очень многое: не только восприятие и понимание текста, но и само желание читать и учиться, успешность не только на уроке литературного чтения, но и в других предметных областях.

Именно поэтому в центре нашего пристального внимания находится навык полноценного чтения, характеристиками которого являются правильность, способ чтения, беглость, осознанность и выразительность. Именно эти критерии, прежде всего, включены в диагностику речевого развития школьника.

В ходе индивидуальной проверочной работы с помощью специально подобранных текстов, складывается достаточно полное представление об уровне обученности младших школьников. Результаты индивидуальной проверки фиксируются в таблице.

На следующем этапе создаётся общая картина успешности обучения по классу в целом (в количественном и % соотношении). Если такой контроль осуществляется  в  системе,  то  можно  отследить  динамику развития  читательских    умений.    Подавляющее    большинство    учащихся    читают продуктивным способом, выше нормы, установленной программой.

При отслеживании процесса формирования литературных умений
учащихся 3-го класса на уровне самооценки , было предложено заполнить
индивидуальную карту «Я читатель. Слушатель. Рассказчик». Анализируя
эти данные, можно определить круг тех литературных умений, над которыми
ещё предстоит кропотливая работа, и то же время устанавливать, какие виды
деятельности уже не вызывают учащихся особых затруднений. С
результатами мониторинга обязательно знакомятся родители, ибо работать
по совершенствованию культуры читателя необходимо в тесном
содружестве с ними.        

Для итоговой оценки качества знаний учащихся используется таблица сформированности читательских умений, в которой имеются основные требования к чтению и уровни их выполнения.

      Таким  образом,   организованный  контроль   становится  надежным  средством   планирования   дальнейших   перспектив   развития   каждого участника учения и можно наметить пути более эффективной работы с учениками.

3. Формы и методы развития творческих способностей учащихся.

В основе развития творческих способностей лежит личностно -
ориентированный подход. Определены два ведущих направления его
реализации:        

65535. включение детей в литературное творчество;
65536. воссоздание и театрализация драматургии художественного произведения.

Овладение литературным творчеством тесно связано с внимательным прочитыванием текста и его интерпретацией. Для того, чтобы понять текст, ребенок должен проследить развитие авторской мысли в создании условной модели мира, развитие образа героя, научиться различать точки зрения автора, рассказчика и героя. В ходе решения этих задач он начинает понимать не только авторскую позицию, но и осознавать свою собственную позицию. Чтобы сделать для ребенка становление этой позиции явным, перевожу его духовные

достижения в новые формы творческой работы - создание личных художественных произведений.

Литературное творчество требует развития у детей особых способностей -понимания эмоциональной канвы произведения, умения выделять внешние признаки проявления внутренней жизни героя и умения находить соответствующие выразительные средства для их оформления.

С первых уроков обучения чтению начинаю работать над развитием эмоционально-эстетической восприимчивости текста, создаю условия для ,        

погружения детей в атмосферу сопереживания и созерцания действии героев на основе активизации их игрового опыта. В начальный период обучения предлагаю детям сюжетно-ролевые игры (букварь Нечаевой Н.В. располагает таким материалом, например, «Наш первоклассный театр»), затем перехожу к включению детей в режиссуру и театрализацию текстов учебника, сказок и, наконец, к драматургии - созданию и постановке собственных сценариев. Рисуя образ героя, дети пытаются использовать жесты, мимику и с помощью их передать его характер и эмоциональное состояние.

Развитие литературных способностей предполагает развитие у детей «чувства слова». Чувство слова лежит в основе литературы как вида искусства. На всем протяжении обучения ребенка в начальной школе организую свою работу со словом, с его значением и формой. Работа со словом требует параллельности развития у учащихся способностей всматриваться, вслушиваться, выявлять характерные признаки наблюдаемых объектов и событий. А для этого ребенок должен строить соответствующие  средства работы. Для постановки детей в ситуацию поиска выразительных возможностей слова, разработала рад упражнений, которые все время расширяются за счет творческих открытий детей. Это упражнения вида «Что на что похоже?», «Какой характер и настроение у игрушки?», «Что может рассказать о себе кошка, белка, кукла?» (герои произведений), «Какие представления у вас возникают при слове дождик?» и другие, «Что ты чувствуешь при слове ...?» и другие.

Несмотря на игровой характер вопросов, по сути дела в каждом из них содержится творческая задача, смысл которой детьми ощущается скорее интуитивно, чем осознанно. Способ решения задачи дети находят самостоятельно или в совместном обсуждении. Постепенно возрастает чувственность к слову, к его эмоциональной окраске. О возрастании чувствительности к слову свидетельствовало появление первых словесных выражений чувств - «отражение солнца в лужицах», «маленький жучок, пригревшийся на солнце», «нежная ветвь березы» и др.

Моя роль на этом этапе освоения учащимися литературной деятельности состоит в том, чтобы задать направления творческого поиска, предложить вопросы с «изюминкой», организовать комментирование творческих открытий.

Следующий    этап    связан    с    развитием    способности творческой  чувствительности к стилю и жанру, что в свою очередь предполагает более  осознанное отношение к творческой задаче, а в месте с ним слову и форме. Выделение творческой задачи -сложнейший элемент процесса создания самостоятельного художественного произведения.

Главный результат, который предполагаю получить на этом этапе -научить детей работать в рамках темы и соответственно находить средства наполнения ее содержанием, соотносить творческую задачу с жанром.

Для решения указанной проблемы использую метод этюда (упражнение, формы произведения, художественная зарисовка). Работа над созданием этюда проходила коллективно (основа заложена по программе «Первые дни работы в школе»). Это важно делать по нескольким причинам:

1. В коллективной работе рождаются разногласия, и ребенку легче открыть
   в описываемом предмете, событии их внутреннюю жизнь и
   содержательную сущность.
2. Более разносторонне происходит рассмотрение и наполнение тем
   содержанием.
3. Легче уясняется суть творческой задачи.
4. Ребенок получает первоначальный опыт ориентировки и отбора

средств выполнения задания.

Темы этюдных зарисовок были самые разнообразные: «Я видел листопад», «Песня весеннего ручейка», «Первый снег», «Капля в море» и др. Они формулировались в рамках содержания учебного пособия «Живое слово» Романовской З.И.

Вот примеры организации коллективного творчества: разработка этюда на тему «Первый снег» (можно использовать и при изучении других произведений на любую тему и прочее).

Учитель: Какой бывает снег? (в начале зимы, в конце, утром, вечером..)

Дети: Белый, пушистый, хрустящий, розовый от лучей солнца, последний, мокрый, искристый и т.д. (запись на доске).

Учитель: Какое настроение он может вызвать?

Дети: Радостное, нетерпеливое, грустное, светлое, сонное и т.д. (запись на доске).

Учитель: Что такое «снежная пыль»? (Или что такое пороша?)

Дети:      Метель, вьюга, поземка (наст).

Важно на этом этапе урока пробудить воображение детей. Обмениваясь
друг с другом своими впечатлениями, они расширяют границы видения
изображаемого объекта.        *

При разработке темы перед детьми ставлю три задачи:

1. воссоздание картины мира;
2. рассказ от имени рассказчика-героя, сочинение рассказа;
3. показать настроение, подбор средств эмоционального настроения.
   Дети сочиняют устные рассказы. В результате появляются такие работы.

Саша Б.: «Я ждал первый снег и постоянно выглядывал в окно. Мне ужасно хотелось посмотреть, как он будет падать. Но вот в воздухе закружились первые робкие снежинки. Я выбежал на улицу, начал прыгать, скакать, кувыркаться...»

При обсуждении дети не соглашаются со словом «кувыркаться», доказывая, что снега еще почти нет, и обычно, когда выпадает первый снег,

бывает сырая погода, так что кувыркаться не хочется. Неправильно подобранное слово приводит к ошибке в построении картины жизни. Мнения в классе разделяются. Автор защищает свою позицию, утверждает, что слово «кувыркаться» передает настроение.

Настя Ж.: «Мартовский снег печальный, сонный. Он уже не радует, как первый. Он грязный, мокрый, грустный. Падает редко и медленно, как будто не хочет умирать. Зато первый - веселый и беспечный..»

Автор усложняет себе задачу, сравнивая мартовский снег с первым. Но теперь у детей вызывает спор сонное настроение. Они доказывают, что автор противоречит себе, т.к. пишет, что снег умирает, но он не засыпает, а бежит ручейком, значит, движется, живет.

Оля Н.: «Один раз я, мама и наша собака Чара пошли погулять. Был уже вечер. Сначала я не обращала внимания на снег и старалась успевать за мамой, которая шла впереди. Наконец, я устала ее догонять и остановилась. И вдруг, мне показалось, что снег подмигнул мне. Сначала я не могла понять, как это могло случиться. Я пригляделась к снегу и увидела, что под тусклым светом фонаря он переливается разноцветными огоньками. Я побежала за мамой, чтобы рассказать ей, как чудесен вечерний снег».

Эта работа ребятам нравится, т.к. автор придумывает интересный сюжет, рассказывает от имени рассказчика-героя и удачно передает настроение.

Бывает, что работа не получилась сразу, тогда класс приходит на выручки в виде действия «Поможем автору».

У Оли Б. получилось так: «Вот и выпал первый снег. Детвора бежит гурьбой. У них радостные лица. Детвора говори: «Наконец-то первый снег. Можно сделать, что угодно».

Содержание текста Оли Б. детям не понравилось, но они уловили в нем особый ритм и решили на основе его сочинить свой текст. Работали дети в группах. Через несколько минут получилось:

 «Вот и выпал первый снег –

Радостные лица.

Детвора бежит гурьбой

С горки прокатиться».

«Выпал вот и первый снег.

 Детям не сидится.

 Можно радостью своей

 С другом поделиться.»

После обсуждения устных рассказов дети получают домашнее задание -написать сочинение на заданную тему.

Уроки-обсуждения творческих работ, на которых дети становятся «критиками» и оценивают удачные и не очень удачные работы, очень важны, т.к. ребенок-автор впервые реально встречается со своими читателями, получает оценку своей работы, доказывает свою правоту или, соглашаясь, с «критиками», исправляет свою работу.

Ребенок-«критик» тоже впервые переходит от банальной оценки «нравится- не нравится» к развернутому, обоснованному критическому суждению. Такая работа развивает и автора, и критика.

Во время обсуждения рассказов создается и поддерживается доброжелательная обстановка, чтобы замечания не приносили огорчения автору. И если ребенок чувствует поддержку, он любим, значит, это «..выводит его за пределы самого себя, навстречу другому я, чтобы образовать «мы»».Работа в позиции «критик» тесно переплетается с позицией «теоретик». Теоретические знания вводятся только тогда, когда их отсутствие не позволяет решить творческую задачу.

Это дает свои результаты. Работы учащихся становятся настоящими миниатюрами. В третьем классе мы писали сочинение «В чем красоты русской природы зимой». Вот некоторые из них.

«В лесу тихо. Только изредка, с шумом, падает с ели на тропинку большая снежная шапка. Идешь по такому лесу и кажется, что нет ничего лучше и

красивее на свете. Потускневшее солнце устало светить. Но стоит ему бросить Г     золотистый лучик на землю, как заблестят, загорятся снежинка. Вдруг налетел ветер, поднял снежинки, и они от растерянности полетели то в одну, то в другую сторону..», Н. Митя.

«Белый снег кружится...

Все бело и тихо...

И снежинки падают

Прямо на ладонь.

Расстилай ковры, зима.

Пусть все будет белое.

Будем очень рады мы

Встретиться с тобой».

Б. Саша.

Детское художественное творчество является условием развития читателя. Развивать творческие способности детей на уроках литературы помогают и другие виды работ: непосредственно-эмоциональное вслушивание, выразительное чтение, акцентное вычитывание текста, отзыв о прочитанном, групповая работа и другие.

4. Праздники художественного слова.

Одним из качеств культуры читателя можно рассматривать умение выразительно читать. Выразительно читать - это значит понять текст и соответственно его интерпретировать с помощью голосовых средств. А для этого обязательно проникновение в мысли, чувства автора и средства их выражения.

Развитию выразительного чтение служит любая работа с текстом (анализ настроения текста, эмоциональный лейтмотив, авторская позиция). Специальные приемы, направленные на решение этой проблемы: акцент вычитывания,   конкурсы   чтецов,   праздники   читательских   удовольствий.

Непосредственно эмоциональное вслушивание осуществляется в различных формах, но особенно в процессе подготовки к празднику читательских удовольствий. Используются литературно-музыкальные композиции с широким включением изобразительного искусства, создается определенная эмоционально-эстетическая атмосфера. Такой урок, как маленький спектакль, требует единого настроя как «артистов», так и «зрителей» и развивает мотивационную сферу читателя.

Вот как прошел праздник художественного слова «Сказки А.С.Пушкина». Необычность, таинственность этого праздника создали свечи. Ребята делились своими впечатлениями о прочитанных строфах, слушали музыку, подбирали иллюстрации к сказкам, сами зарисовки по понравившимся

фрагментам.

На празднике художественного слова «Осень, рыженькая осень!» ребята читали стихи об осени разных авторов, подобранные заранее, сопоставляли детали и внешние приметы осени, индивидуальный набор их у каждого поэта, настроение и отношение авторов к изображенному. У них произошло глубокое осознание того, что одно и то же время года вызывает у поэтов самые разные ассоциации и впечатления: у Твардовского - спокойная констатация приближающейся осени, у Лермонтова - умирание природы, у Пушкина - «очей очарованье», «скучная пора», у Некрасова - ненастное, тоскливое, печальное время, у Бунина - сказочная красота осеннего леса, у Тютчева - трепетный восторг и удивление красоте ранней осени. Важно, что эти различия сложились у ребят в представление: поэты изображают картины природы, основываясь на своем личном душевном и жизненном опыте. Поэтому стихотворения об осени, зиме, весне - это произведения не только о временах года, но и о личных переживаниях.

Такие уроки проводятся четыре-шесть раз в год, тогда они приобретают значимость события

5. Выразительное чтение

Выразительное чтение учителя и детей присутствует на каждом уроке Но особенно это заметно на конкурсах чтецов. В процессе выразительной чтения происходит смена позиций: непосредственно-эмоциональное вслушивание читателя - критика сменяется оценкой критика-читателя.

Конкурсы планируются по общности лирического настроения стихов и школьному плану по воспитательной работе. Выбор стихов осуществляют сами дети, они же выступают и в роли жюри, выставляя каждому участнику баллы (по 10-балльной системе).

Так подготовка к участию в конкурсах «Любимый Маршак», «Друзы птицы», «Здравствуй, гостья Зима», «Басни Крылова» и другие помогаю! сформировать у ребят начальное представление о том, как автору с помощью точных слов удается запечатлеть, задержать момент красоты в лирических произведениях, показать характер героев. Меня очень радует то, что многие ребята стараются выяснить степень присутствие авторского настроения в лирическом произведении.

Итогом работы над выразительным чтением можно считать ежегодное участие детей в школьных, районных, городских конкурсах чтецов, где чаще всего ребята читают стихи собственного сочинения.

6. Акценты вычитывания текста       

Много внимания на уроках литературного чтения уделяю акцентному вычитыванию текста, т.е. толкованию и интерпретации. В таком вычитывании преобладает позиция читателя-критика. Работа по вычитыванию настроения рассказчика-героя начинается с определения в тексте «лица говорящего», затем вычитывается развитие чувства рассказчика, его настроения, выражается различными событиями жизни.

 Так, на специальных уроках дети учатся вычитыванию радостного, сонного, капризного, печального, героического, таинственного, сердитого, противоречивого настроения и его оттенков.

На уроке «Радостное настроение и его оттенки» мы работали над стихами Тютчева «Еще земли печален вид..» и «Еще в полях белеет снег..». В первом стихотворении рассказчик внимательно вглядывается в природу, рисует ее пробуждение «воздух уж весною дышит», начало движения природы. Она еще не проснулась, но сон у нее уже редеющий. Рассказчик передает сложное настроение: ему еще печально, но уже появляется улыбка, робкое ожидание радости.

Во втором стихотворении рассказчик наблюдает следующий шаг весны, картина природы меняется: «воды уж весной шумят», ручьи «бегут и блещут, и гласят!». Быстрое движение вод вызывает у рассказчика радость. Затем она сменяется бурной радостью, он тоже «подхватывает» глас вод. Дальше рассказчик меняет оттенки настроения, т.к. майские дни вызывают у него радость тихую, светлую. Автор этих стихов один, стихи о весне, но настроение у рассказчика разное, автор как будто «прячется» за своими рассказчиками, делая их выразительными собственного настроения.

Вычитывание ведется по строфам, что позволяет ребятам увидеть смену настроения автора.

По мере развития читателя меняю форму акцентного вычитывания. Сначала оно проходит в форме коллективной работы класса, когда дети совместно обосновывают толкование текста. В процессе диалога ученики пытаются раскрыть авторский замысел и варианты индивидуальных прочтений.

С первого класса практикуется групповая работа, как парами, так и более численными группами. В столкновении мнений дети углубляют свое собственное понимание, учатся слышать друг друга, замечать интонации, выражение лица, позу, жесты другого.

Очень нравится работать над лирическими произведениями. На таких уроках есть возможность сравнить два, иногда три стихотворения на одну тему разных авторов, или стихотворения одного и того же автора на одну тему, но с разным   настроением.   Например,   при  изучении   стихотворения   Тютчева

«Весенняя гроза» использую для сравнения стихи Фета «Весенний дождь», Бунина «Туча растаяла». А в теме «Настроение рассказчика в пейзажной лирике Бунина» использую для сравнения три стихотворения об осени: «Листопад», «Не видно птиц. Печально чахнет...», «Осень. Чащи леса...». Творческое прочтение текста (как учителя, так и детей) никогда не может иметь одного единственного, заранее запрограммированного результата, что позволяет разным поколениям читателей прочитывать текст по-своему, но и один и тот же читатель в разные периоды своей жизни прочитывает текст по-разному. Сама глубина вычитывания в каждом случае будет определяться уровнем развития читателя, активностью его творческого поиска, жизненным опытом и знанием жизни автора.

7. Отзыв о прочитанном

Уже с первого класса дети начинают оформлять «Читательский дневник» (сначала с помощью родителей, затем самостоятельно), т.е. писать сочинение-отзыв на данную авторскую работу, без предварительной работы над ним в классе.

Темы таких сочинений в лирике - «Настроение рассказчика-героя в произведении», в эпосе - «Герой в оценке рассказчика». Индивидуальная работа сменяется коллективным обсуждением, где опять происходит вычитывание, но уже основанное на детских работах, ведется корректировка детских читательских мнений, углубляется понятие текста, выявляются наиболее трудные для понимания моменты. Например, на уроке по рассказу Аксакова «Снег» предлагаю детям до прочтения рассказа описать настроения автора в стихотворении Белозерова «Перед сном», чтобы ребятам легче было определить сонное настроение в рассказе, сравнить его оттенки.

«Ну и шуба! -

Мягче пуха. -

В изголовье -

Край полы.

Кот мурлычет

Прямо в ухо,

Кот мурлычет,

Кот мурлы...».

Вот одно из читательских мнений: «Мне очень понравилось стихотворение Белозерова «Перед сном». В нем рассказчик-герой сообщает нам о тихом вечере. Песня кота доставляет огромное удовольствие. Кот не просто мурлычет, а «мурлычет прямо в ухо». Автор три раза повторяет это слово, а в конце даже засыпает под эту песню. Я думаю, что у этого стихотворения сонное настроение», Т.Маша.

8. Самостоятельное творчество учащихся

Очень часто ребята приносят свои стихи, чтобы вычитать свое настроение. И хотя часто в них много ошибок с точки зрения «формы», или появляются образы-штампы, но есть в них то, что меня радует: ребята начинают чувствовать прочитанные произведения.

«Вечер наступает,

Звездочки в тиши,

Будто оживают

Огоньки в ночи.

Ветер умолкает,

Солнце за горой

Прячется, как в сказке,

Шарик золотой.

Лунное сиянье,

Примани ко сну

И ложись в постельку,

Я с тобой усну».

Е.Ксения.

В третьем классе при изучении темы «Осень в изображении русских поэтов» дети сочинили стихи на такую рифму: ... кисти ... в бору ... листьев ... ветру.

I группа.

II группа.

«Берет художник кисти, Рисует дождь в бору, Ковры опавших листьев, Деревьев на ветру».

«Рябины рыженькие кисти Пылают огненно в бору, И хороводы мелких листьев Шуршат, кружатся на ветру».

Ш группа.

«Созрели рябины кисти, Как-то пусто стало в бору, Опали с деревьев листья -Холодно ему».

IV группа

. «Сочные рябины кисти

Сияют празднично в бору.

Соберу в охапку листья,

Опущу их по ветру».

Особенно много творческих работ появляется при знакомстве с устным народным творчеством. Изучив законы построения жанров, - частушки, считалки, загадки, небылицы, дразнилки, - дети придумывают свои образцы. Загадки:

Отгадайте-ка, ребятки, Интересную загадку:

Круглое и красное

 На дереве висит.

Вкусное и сладкое

На солнышке блестит.

Коллективная работа, 1 класс.

К своим ласкается,

На чужих ругается.

В своем же теремочке

Сидит он на замочке.

Б.Настя.

Он получил одни лишь шишки,

Им с Пятачком не повезло.

На чем летал сластена-мишка,

 Когда за медом лез в дупло.

О.Антон.

Маленькая, аленькая

 В лес заманила,

А сама спряталась.

Е.Саша.

Стройная ножка,

Шапка в горошках.

Мы проходим мимо,

Не берем в лукошко.

М.Маша.

Таких творческих работ много, поэтому мы записываем стихи и сочинения  детей в особый журнал «Мои первые шаги», который ведется с первого класса. Оформление мыслей детей в журнал позволяет детям осознать смысл своейь авторской работы; понять, что сочинения пишутся не для учителя, а для всех. Сначала мы помещали все работы по темам, а потом только лучшие. Некоторые сочинения ребят печатались в общешкольной газете «Мы», в журнале «Классное творчество».

Заключение

Успехи в постижении произведений искусства трудно отразить, так как они связаны с перестройкой внутреннего мира человека и проявят себя позднее, при обучении в последующих классах. Но уже сейчас заметно, что дети все чаще высказывают свои мысли о прочитанном, все ярче читают лирические произведения, быстрее находят нужные характеристики героев в эпических произведениях, пробуют писать стихи, рассказы, а самое главное -любят уроки литературного чтения, любят читать.

Среди детей был проведен анкетный опрос:

1. Помнишь ли ты свою первую книжку?
2. Есть ли книга, которую ты любишь перечитывать?
3. Хотел бы ты переселиться в одну из книг?
4. Среди каких героев ты хотел бы жить?

Исследование показало, что из 25 учеников 24 помнят свою первую книгу, 22 любят перечитывать некоторые книги, 23 хотели бы переселиться в одну из них, 24 называют героев, с которыми хотели бы жить. Никто не дал отрицательных ответов.

Наша совместная работа с детьми развивает и меня - и как учителя, и как личность. При вчитывании в детский авторский текст, пересматриваю некоторые представления об уроке литературного чтения. Сегодня основные элементы урока мне представляются в виде следующей схемы.

Литература

1. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возраст  М., 1996.
2. Казанский О.А.Педагогика как любовь»., 1996.
3. Кудина Г.Н., Новлянская 3.H.Литература как предмет эстетического
   цикла: Методическое пособие 1,2,3 кл., М., 1992.
4. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в
   начальной школе Психологические науки и образование, 1996 №1.
5. Романовская З.Н. Чтение и развитие младших школьников., 1982.
6. Стрельцова Л.Е. Изучение личности писателя на уроках чтения в
   начальной школе. М„ 1983.   '
7. Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли ., 1996.
8. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д Личность ребенка и
   драматизм ее развития Начальная школа, 1996 №11

Приложение

Проанализировав всю программу литературного чтения, написала свою программу факультативного курса по зарубежной литературе, т.к. считаю, что произведений зарубежных авторов в данных учебниках мало.

1        класс    - пять сказок:

«Два жадных медвежонка» (венгерская народная)

«Колосок» (украинская сказка)        

«Три дочери» (татарская народная сказка)

«Как петух лису обманул» (латышская народная сказка)

«Как черепаха с кабаном состязались», М.Корюн (армянская сказка)

- стихотворения:

Дж. Родари «Чем пахнет ремесло»

2        класс   - М.Додж «Хаарлемский герой»

«Сказка про козла Кузьму Микитича» (украинская народная сказка) Г.Х.Андерсен «Гадкий утенок», «Гвоздь из родного дома». Дж.Родари «Песенка как лесенка», «Всемирный хоровод» Братья Гримм «Сказки» Л.Кэролл «Приключения Алисы в стране чудес»

3        класс    - Г.Х.Андерсен «Дикие лебеди»

Ш.Перро «Сказка» А.Милн «Винни-Пух и все, все, все» А.Лингрен «Малыш и Карлсон» Р.Киплинг «Маугли»

4        класс   В.Гюго «Гаврош» (главы)

М.Твен «Великий маляр», «Том Сойер»
М.Твен «Принц и Нищий»
П.Трэверс «Мэри Поппинс»
Э.Сетон-Томпсон «Чинк»        .

Д.Барри «Питер Пэн»        

.