Формирование коммуникативных компетенций на уроках в начальных классах.
статья по чтению (1 класс) по теме

Формирование коммуникативных компетенций на уроках в начальных классах.

Содержание.

1. Введение.
2. Основная часть.

1. Рассмотрение вопроса о роли ученика и учителя в образовательном процессе в психолого-педагогической литературе.
2. Формирование коммуникативных компетенций на уроках в начальных классах.

1. Коммуникативная компетентность.
2. Формирование коммуникативных умений в соответствии с тремя аспектами коммуникативной деятельности.  
3. Формирование коммуникативных компетенций  на уроках литературного чтения.
4. Формирование коммуникативных компетенций  при использовании технологии групповой работы.
5. Индивидуальная  вариативность особенностей общения у детей.

3. Заключение.
4. Информационные ресурсы.

1.       ВВЕДЕНИЕ.

           Перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В современном постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 — 4 года, современному выпускнику школы важно освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

          Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Формирование ключевых компетентностей на начальной ступени школьного обучения должно обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

        Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества — совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся. Всё это придаёт особую актуальность задаче формирования в начальной школе всех четырёх видов УУД: коммуникативных, познавательных, личностных и регулятивных. 

 Младший школьный возраст – оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов разрешения социальных ситуаций.

       Для того, чтобы помочь детям справиться с окружающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании коммуникативных умений.

         Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

          Актуальность развития коммуникативных действий очевидна, поэтому я  определила целью  своего исследовательского проекта - рассмотрение и изучение развития коммуникативных компетенций у младших школьников. Задачи проекта : рассмотреть как данная проблема изучалась ранее и какие изменения и дополнения были внесены на современном этапе, а также применить полученные знания в практике педагогической деятельности.

                                         II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

1. Рассмотрение вопроса о роли ученика и учителя в образовательном процессе в психолого-педагогической литературе.

          Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

   В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий (УУД), которые выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Теоретико-методологическим обоснованием формирования УУД может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

         Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

         Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

2. Формирование коммуникативных компетенций на уроках в начальных классах.

1.

          Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются на уроках русского языка и литературного чтения уже в начальной школе.

          Коммуникативная компетентность имеет несколько аспектов или составляющих:

         - коммуникативная способность;

         - коммуникативное знание;

         - коммуникативные умения.

         Коммуникативная способность  - природная одарённость человека к общению, с одной стороны, и коммуникативная производительность  - с другой.

         Коммуникативное знание - это знание о том, что такое общение, каковы её виды, фазы, закономерности развития. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений, и о том, какие методы, способы, средства общения эффективны именно в нашем исполнении.

         Владение коммуникативными умениями на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению.        

         Коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной к вам речи). Однако основным критерием интенсивности и успешности формирования коммуникативной личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.        

        Среди наиболее важных и широких умений относящихся к сфере коммуникативных действий относятся:

- общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

- работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

2.

      Рассмотрим подход к формированию коммуникативных умений в соответствии с тремя аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.

    Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

 По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

    Коммуникация как кооперация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

          На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия.  Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

          Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

• 1. Распределение начальных действий и операций.
• 2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.
• 3. Взаимопонимание.
• 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
• 5. Планирование общих способов работы.
• 6. Рефлексия.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

  Коммуникация как условие интериоризации.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

      Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической  или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. 

3.

         Наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образцы, речь интеллигентных людей, учителей в первую очередь. Не менее важно очищение речи школьников от ненормативной лексики, диалектизмов, жаргонизмов .

          Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.

Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной  ситуации на уроке необходимо использовать:

 - игровые приёмы (викторины, познавательные игры, ролевые игры и др.), где детям предоставляется возможность показать свои знания по данному произведению;

 - задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:

1 «.Рассказ от первого лица»:

 - рассказать от первого лица;

 - повествование от имени предмета;

2. «Комплимент»:

  - сказать комплимент литературному герою;

3. «Произведение в заданном ключе»:

 - введение в название произведения нового объекта;

4. «Изменение сказочной развязки»:

 - придумать другое окончание сказки, рассказа.

    Учителю важно научить ребенка правильно выражать свои мысли, а также научить уважать своих товарищей и уметь слушать их.

 5. Также возможна организация работы в парах и группах (по обсуждению поступков героев, которая помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

6. Целесообразно использовать и работу по структурированию текста:

• Приём «Знаю, хочу узнать, узнал»

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали» (своеобразный этап рефлексии).

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.  

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

• Составление плана текста.

План – это путь через текст.

Виды плана:

а) простой, когда в нем фиксируются только тема (темы) и подтемы, сложный (подробный), фиксирующий не только темы и подтемы, но и развивающие их микротемы, т.е. темы 3-го и ниже порядка;

б) по языковому оформлению – вопросный, в виде логических вопросов, назывной, в форме назывных предложений, в форме назывных  предложений; тезисный, в виде тезисов; цитатный – когда в качестве пунктов плана используются предложения из текста.

• Составление конспекта.

Конспект – это краткое письменное изложение, запись содержания чего-либо.

Формы конспектирования по тексту:

а) линейное конспектирование в форме развёрнутого тезисного плана;

б) построение кластера с текстовыми вставками;

в) табличная форма – вопросно-ответная форма (приём «Двойной дневник»).

• Опорные сигналы – кодирование текста различными средствами (ключевые слова, забавные рисунки, символы, схемы).
• Эссе – свободная трактовка какой-либо проблемы в форме мини сочинения. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе.
•  10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст  свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.
•   5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

•   ИНСЕРТ – интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления.

I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив

ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

•   Синквейн (от французского слова «cing» – пять) - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Правила написания синквейна:

• (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);
• (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);
• (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);
• (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);
• (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

4.

         Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.      Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

     Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ.  В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов.

        Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить ещё одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

5.

На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты исследований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы).

 Учащиеся первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я - концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.

К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я - концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают, что без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

     III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

      Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

       Теоретико-методологическим обоснованием формирования УУД может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

          Таким образом, в рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

          Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной  ситуации на уроке необходимо использовать:  игровые приёмы (викторины, познавательные игры, ролевые игры и др.), где детям предоставляется возможность показать свои знания по данному произведению;

 - задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

       Целесообразно использовать и работу по структурированию текста и комплекса специально организованных упражнений и  ситуаций на  уроках .

Также актуальна  организация работы в парах и группах .

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для формирования УУД послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Информационные ресурсы:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

2.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2010.

3. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48-51.

4. Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., Академия, 2001.

5.  Приёмы формирования коммуникативных компетенций Шаркаева И.М. http://www.rae.ru/forum2012/264/1218

6.   Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на уроках литературного чтения. [Электронный ресурс] // URL: http://sosh6-bal.narod.ru/metod/pestova.doc.

7.  Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальных классов через развитие культуры речи детей на уроках русского языка и литературного чтения. [Электронный ресурс] // Сайт «Фестиваль педагогических идей "Открытый урок"». URL: http://festival.1september.ru/articles/565631/.