Проектно- исследовательская работа на тему " Организация коррекционной педагогической работы по формированию навыков аналитического чтения у детей с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии".
проект по чтению по теме

Н.А. Парчевская

учитель начальной школы

ГКОУ СКОШИ 2

 «Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни   вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания»

 А. Герцен

 «Нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда». В.А. Сухомлинский.

«Организация коррекционной педагогической работы по формированию навыков аналитического чтения у детей

с нарушением зрения,

имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии».

Консультант Е.Б.Матц

Оглавление                                                    стр.

1.Цель исследования…………………………………1

2. Проблема  и объект исследования……………….1

3.Предмет и гипотеза исследования………………..2-3

4.Задачи……………………………………………….3-4

5.Введение……………………………………………4-12

6.Адаптированное КТП по чтению………………...12-15

7.Календарно-тематическое планирование

по чтению……………………………………………14-17

8.Рекомендации педагогам………………………...18-19

9.Выводы…………………………………………….19

9.Приложение №1…………………………………..21-36

10.Приложение № 2……………………………….....36

11.Приложение №3………………………………… 36-41

12.Приложение № 4…………………………………44-53

Цель исследования

 1.Разработка и апробация наиболее эффективных коррекционных приёмов работы, направленных на преодоление нарушений речевого развития у детей  с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии.  

2.Создание памятки, содержащей алгоритм работы  и некоторые педагогические рекомендации  для совершенствования процесса обучения чтению детей с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии.

Проблема исследования

Выявление эффективных путей и наиболее благоприятных условий для выработки основных форм, методов и приёмов, положительно влияющих на уровень развития техники чтения младших школьников с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии.

Объект исследования

Объектами исследования являются

 -скорость,

-выразительность, являющиеся основными характеристикам навыка чтения.

Предмет исследования.

В качестве предмета исследования избраны методы и приёмы работы на коррекционных занятиях по чтению, способствующие развитию навыка аналитического чтения.

Гипотеза исследования.

Предполагается, что работа по развитию навыка техники чтения будет эффективна при соблюдении следующих условий:

-подбора и использования системы упражнений, активизирующих навык произвольного внимания у  школьников с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии.

 Применение подобной системы упражнений в значительной мере облегчит формирование навыка чтения текста и понимания прочитанного, тем самым она будет способствовать психологическому комфорту ученика, создавая психологическую ситуацию успеха;

-использование в этой системе специальных упражнений, может способствовать развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения;

-учёт индивидуальных особенности детей при неуклонном соблюдении дидактических принципов посильности и постепенности.

Задачи

1.Изучение методической литературы по вышеуказанной теме.

2.Поиск наиболее эффективных коррекционно - педагогических приёмов для обучения чтению, способствующих  раскрытию потенциальных возможностей обучения и развития  детей с нарушением зрения. 

3.Апробация выявленных наиболее  целесообразных  коррекционных приёмов   педагогической работы, способствующих развитию скорости, осознанности и выразительности чтения детей с нарушением зрения.

Введение

Формулировка проблемы.

Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Как пишет Б.Г. Ананьев, в основе этого процесса «лежат сложнейшие механизмы взаимодействия всех анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Научить детей, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования.  Эта задача чрезвычайно актуальна при обучении детей с нарушением зрения, так как чтение играет огромную роль в их образовании, воспитании и развитии.

Педагогическая практика показывает, что тот ученик, который в период обучения грамотности научился читать, приобретает уверенность в своих учебных способностях.

 В коллективе детей своего класса такой ученик начинает занимать место лидера. И, напротив, ребёнок, не овладевший чтением, чувствует некую неуверенность в своих силах, он может потерять веру в способность успешно обучаться.  В коллективе класса он, скорее всего, займёт место аутсайдера.

Известно, что интерес к процессу чтения у ребёнка возникает лишь в том случае, когда он свободно овладевает осознанным чтением и у него развиваются учебно-познавательные мотивы чтения.

Овладеть читательской деятельностью ребёнок может при условии

 -знания способов чтения,

- знания способов смысловой обработки текста,

 -владения определёнными умениями и навыками.

Эти знания и навыки  не могут и не должны развиваться у ребёнка спонтанно.

Считается, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.

Из обширного методического материала, посвящённого процессу обучения чтению, становится очевидным, что этот процесс весьма сложен и многогранен. Он требует больших нервно - психических  затрат обеих сторон педагогического процесса: и обучающего, и обучаемого.

С подробным изложением этого материала можно ознакомиться в Приложении №1.

 Поскольку данная работа посвящена процессу развития навыка беглого, осознанного, выразительного чтения у детей с нарушением зрения, далее мы подробно остановимся на проведение коррекционно – педагогической работы  по развитию этого конкретного навыка.

Целенаправленная, специальным образом организованная коррекционная работа по формированию навыков глобального и аналитического чтения, позволяет сформировать  у детей со сложной структурой дефекта  предпосылки для дальнейшего обучения чтению.

Известно, что дети с нарушением зрения, имеющие сложную  и сочетанную структуру  дефекта, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно отстают  в формировании навыков чтения. Становление данной категории детей как читателей происходит значительно медленнее и требует глубокой коррекционно - педагогической помощи, заключающейся в поиске и индивидуальном подборе оптимальных методов и приёмов обучения, способствующих наиболее полной реализации возможностей речевого развития  детей.

Применяя специальные коррекционно - педагогические приёмы, становится возможным не только организовать рациональную комплексную помощь детям с сочетанными зрительно-речевыми нарушениями, но и в целом попытаться решить вопрос о возможности совместного обучения в одном классе детей, имеющих патологию в развитии различной степени и сложности.

 Следовательно, перед педагогом, особенно обучающим детей с нарушением зрения,  в первую очередь, стоит задача организации систематической, целенаправленной работы по развитию и совершенствованию навыка чтения от урока к уроку, от класса к классу.

 Понимая значимость обучению чтению в образовании, воспитании и развитии детей, имеющих нарушения зрения, отягощённого сложными и сочетанными дефектами,  я поставила целью свой педагогической работы поиск путей повышения качества обучения чтению.

 В творческом использовании различных педагогических и коррекционных приёмов и упражнений, в их гибком комбинировании и варьировании в зависимости от потребностей конкретного ученика, его возраста и подготовки я вижу залог успеха своей педагогической и коррекционной работы.

Некоторые приёмы, применяемые мною в этой работе, хорошо известны. Другие отличаются новизной. Однако в  этой работе, я не ставлю своей задачей исследовать результативность применения известных и  малоизвестных приёмов обучения.

Для меня главным критерием их применения является  их педагогическая эффективность и польза.

*************

 Проектная деятельность была начата мною с выбора  объекта исследования выбора. Было решено, что работа будет проводиться с ученицей моего 2 класса «Б» А. В.

 В данном исследовании я хочу уделить внимание работе по формированию у неё навыка аналитического чтения.

 Основанием для моего выбора стали следующие характеристические психолого – педагогические особенности ребёнка:

1.наличие у А.В. не только сложного, но и сочетанного дефекта, в результате чего она даже в заниженном темпе не успевает осваивать программу в общей группе своих одноклассников,

2. по причине неуспеваемости по всем предметам А.В. уже дублировала обучение в 1 классе, на повестке дня  стоял вопрос о её переводе в школу другого вида,

3.В то же время, следует отметить, что в настоящее время А.В. удовлетворительно усваивает учебный материал на дополнительных индивидуальных коррекционных занятиях, что говорит об отсутствии у неё интеллектуальной недостаточности,

4. А.В.очень трудно воспринимает фронтальное объяснение учителем учебного материала без специальной правильной артикуляции речи, обращённой непосредственно к ней, что

 свидетельствует о необходимости оказания ей индивидуальной коррекционно - педагогической помощи даже во время урока.

 5. При выполнении всех видов работ на уроке, А.В. демонстрирует меньшую самостоятельность, чем остальные ученики в её классе; она нуждается в постоянной психологической поддержке и педагогической помощи учителя, как активизирующей, так и организующей,

6. А.В. затрудняется в  использовании уже полученных знаний и  в применении их на новом учебном материале.

При этом виде учебной деятельности темп её работы заметно снижается, она допускает ошибки, которые может  исправить только с помощью учителя.

7. При выполнении более сложных заданий  А.В. нуждается в активизирующей помощи взрослого.

Для подтверждения причин выбора объекта исследования в приложении №2, №3 даны:

1. результат проверки техники чтения  от 10.09.2015,

2. речевая карта ребенка с развёрнутой характеристикой.

С октября 2015 года с А.В. начались индивидуальные коррекционные занятия по развитию навыка аналитического чтения.   

Первоначальное тестирование А.В. от 10.09.2015 года

выявило следующие индивидуальные особенности в технике и трудности при чтении:

1.ограничение  словарного запаса,

2.ограничение круга познавательных интересов,

3.нарушение последовательности и логики при речевом изложении мыслей,

4.при чтении наблюдается нарушение логической связи между отдельными предложениями текста,

5.пропуск значимых частей текста, как в устной  речи, так и на письме,

6.повторы слов при чтении,

7.аграмматизмы.

В результате тестирования стало очевидным, что в данном случае от качественного решения  проблемы формирования у ребёнка навыка аналитического чтения зависит эффективное обучение  девочки и по всем остальным учебным предметам.

С этой целью было разработано адаптированное календарно – тематическое планирование (далее КТП) по чтению для данного ребёнка, имеющего сложные и  сочетанные дефекты развития.

Надо понимать, что вопрос о степени нарушений у ребёнка решался на основе краткосрочных наблюдений и экспресс – обследования.  Поэтому выводы, сделанные  на их основе, можно  считать относительно условными, как и приёмы и методы коррекционной работы, которые были определены автором  в адаптированной КТП для оказания А.В. коррекционно - педагогической помощи.

 Эти приёмы и методы нуждаются в дальнейшей практической апробации.

После апробации в данное КТП возможно  внесение   различных изменений и дополнений, основанных на более длительных и глубоких наблюдениях за А.В. и практической коррекционно - педагогической работе с ребёнком.

Цель коррекционных занятий:

-повышение уровня общего и речевого развития ученицы;

-обучение последовательному и правильному изложению своей мысли;

-социальная адаптация и реабилитация.

Задачи:

- научить А.В. чтению доступных её пониманию текстов, как вслух, так и про себя;

- осмысленно воспринимать прочитанный текст;

-формирование навыка сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения;

- формирование умения правильно строить предложения;

- формирование нравственных качеств личности.

Одновременно с общими педагогическими задачами на коррекционных занятиях  решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию вторичных нарушений в развитии, вызванных первичным дефектом ребёнка с нарушением зрения, имеющего сочетанные дефекты, в первую очередь развитие логического мышления.

Организация педагогической работы по развитию любого навыка, в том числе и аналитического чтения, невозможна без создания учителем специальных условий, стимулирующих ученика к сознательному труду для  восполнения своих учебных  недостатков.

Перечислим лишь некоторые из этих условий:

1.При проведении коррекционно-развивающих занятий по чтению  важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость ребенка, его индивидуальные способности и интересы.

2.Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребёнка, реально представлять его дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

3.Найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны психического и личностного развития ребёнка, на которые можно опереться в педагогической работе

4.Стимулировать умственное и эмоциональное развитие ребёнка,  опираясь на психологическое состояние радости, спокойствия, раскованности, создавая на занятиях психологическую ситуацию успеха.

 5.Стимулировать творческий подход и изобретательность ребёнка при выполнении каждого учебного задания.

6.Терпеливо формировать у ребёнка

- навык переноса усвоенного способа учебного действия в сходные условия,

-умения переключаться с одного способа действия на другой.

7.Постепенно и систематически включать ребёнка в процесс самооценивания своей работы.

При организации дополнительных коррекционных занятий учитель – тифлопедагог  должен опираться на известные офтальмо – гигиенические требования к уроку в специальной школе для детей с нарушением зрения.

Основной формой коррекционно – педагогической работы является коррекционное занятие, проводимое за сеткой учебных часов.

Ведущей формой работы учителя с учеником является индивидуальная работа.

Ученица должна самостоятельно читать облегчённые тексты и пересказывать их по наводящим вопросам учителя.

Учитель осуществляет текущий контроль коррекционной работы, который  проводится в виде проверки техники чтения.

К ведущим методам обучения чтению и речи относятся:

-беседа,

- рассказ,

-работа с текстами,

- работа с иллюстрациями,

 -работа с таблицами.

Наряду с вышеназванными ведущими методами используются и другие приёмы:

-демонстрация,

-наблюдение,

-нахождение сходства и различия,

-выделение существенных признаков,

-классификация и дифференциация,

-установление причинно - следственных связей между понятиями и др.

С целью формирования и развития  познавательного интереса к чтению  у А.В. на занятиях используются:

 -наглядные пособия,

-дидактические игры,

-игровые приёмы,

-занимательные задания и упражнения.

С помощью использования специальных тифлопедагогических приёмов работы, каждое занятие педагога и весь педагогический процесс в целом приобретает чёткую коррекционную направленность.

С  использованием коррекционных приёмов работы  можно ознакомиться в развёрнутом конспекте педагога по теме методической деятельности.

Продолжительность коррекционного занятия 20-25 минут.

Адаптированное

 КТП

 по чтению

для ученицы 2 класса А. В.

на 2015 -2016 учебный год

Пояснительная записка.

Общая характеристика учебного предмета.

Чтение и развитие речи как учебный предмет для детей с нарушением зрения является одним из ведущих, так как от его усвоения во многом зависит их успешность по всем предметам школьного обучения.

Совершенствование техники чтения осуществляется последовательно на каждом этапе обучения.

 Постоянное внимание уделяется формированию навыка аналитического чтения, которым  дети со сложным и сочетанным дефектом  в силу особенностей развития овладевают с большим трудом, что значительно затрудняет понимание содержания прочитанного текста.

Усвоение содержания текста осуществляется в процессе анализа произведений. При этом очень важна система работы по установлению причинно-следственных связей и закономерностей, так как этот вид деятельности имеет огромное коррекционное значение.

Учитель в процессе обучения чтению уделяет особое внимание работе с иллюстративным материалом как одним из эффективных средств формирования познавательной деятельности учащихся и коррекции недостатков их развития.

В Адаптированной КТП по чтению и развитию речи для ученицы 2 «Б» класса ГКОУ СКОШИ А.В. использован общий дидактический принцип посильности и постепенности.

Материал программы составлен автором с помощью различных методических источников и  скомпонован в единое целое в соответствие с целью коррекционной помощи конкретному ребёнку и с учётом  его учебных проблем.

Задачами на коррекционных занятиях  по обучению чтению являются:

-обучение чтению  доступных  пониманию текстов вслух и про себя,

-осмысленное восприятие прочитанного текста,

-формирование навыка аналитического чтения.

Предполагается, что коррекционные занятия по чтению помогут А.В. сформировать навык  аналитического чтения, то есть умение разбираться в содержании прочитанного текста с помощью учителя.

Произведения для чтения подобраны с целью максимального содействия развитию познавательных интересов А., расширению её кругозора воспитанию  у неё нравственных качеств личности.

Развитие устной речи.

 Большое внимание на индивидуальных коррекционных занятиях по чтению уделяется развитию связной устной речи.

Предполагаемые результаты.

Предполагается, что в результате систематической коррекционной работы, направленной

-на понимание содержания произведений,

-обогащение и усложнение словарного запаса,

-обучение правильному построению предложений,

А.должна овладеть правильным, полным и последовательным навыком пересказа небольших по объёму текстов.

Этому будет способствовать и процесс упражнений, направленных на развитие навыка по воспроизведению прочитанного текста.

 С этой целью в зависимости от сложности текста педагог использует

 -вопросы,

-готовый или совместно составленный план ответа,

-план предъявления наглядного материала.

Основные направления коррекционной работы:

∙​ развитие зрительного восприятия и распознавания;

∙​ развитие пространственных представлений и ориентации в малом рабочем пространстве;

∙​ развитие основных мыслительных операций;

∙​ развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления;

∙​ коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы;

• обогащение словаря
• коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

Календарно-тематический план

по чтению.

(34 часа, 1 час в неделю)

для ученицы 2 «Б» класса А.В.

 (смотри приложение №4)

Содержание КТП.

Техника чтения:

- составление и чтение слов со сходными по звучанию и артикуляции звуками, со стечением согласных, с разделительными ь и ъ знаками.

- осознанное, правильное плавное чтение по слогам без искажения звукового состава слов и предложений, текстов, которые даны в послоговой разбивке. Постепенный переход к чтению целыми словами.

- соблюдение при чтении интонации в соответствии со знаками препинания.

Понимание прочитанного текста:

- ответы на вопросы по содержанию текста, с помощью предъявленных иллюстраций по тексту, картин;

-определение в тексте предложений для ответа на поставленные вопросы;

- элементарная оценка прочитанного текста.

Развитие устной речи:

- развитие связной устной речи,

- пересказ содержания прочитанного текста по вопросам учителя,

- обогащение, усложнение и уточнение словарного запаса,

-обучение правильному построению предложений, как в процессе упражнений, так и в процессе воспроизведения прочитанного текста.

С этой целью во 2 классе в зависимости от сложности текста и с учётом индивидуальных особенностей А.В. учитель использует педагогический приём ответов на вопросы, что в значительной мере помогает ребёнку учиться выражать свои мысли грамотно;

-разучивание по учебнику или с голоса учителя коротких стихотворений, чтение их на уроке перед классом.

Основные разделы КТП

Предполагаемые конечные результаты.

Ученица должна знать:

-наизусть 3-5 небольших стихотворений,

-отчётливо читать их перед классом.

Ученица должна уметь:

- читать плавно по слогам короткие тексты с переходом на чтение целым словом двусложных слов, простых по семантике и структуре;

- слушать небольшую сказку, рассказ, стихотворение, загадку;

- пересказывать текст по вопросам учителя и по иллюстрациям рассказывать, о чём она читала или что слушала,

 - соотносить прочитанный текст с иллюстрацией

Рекомендуемые тексты для заучивания

1. О. Высоцкая «Одуванчик»
2. «Березонька»: Русская народная песня
3. Б. Заходер «Кискино горе», «Кит и кот
4. С. Черный "На коньках", "Про девочку, которая нашла своего мишку", "Кто?"
5. И.А. Крылов. "Лебедь, рак да щука", "Стрекоза и муравей", "Ворона и лисица".
6. А. Барто "В защиту Деда Мороза".
7. Г. Сапгир "Подарки весны", "Садовник"
8. Е. Трутнева "Осень"
9. И. Пивоварова "Долго мы искали"
10. О. Дриз "Стеклышки", "Пуговки", "Сто весёлых лягушат"
11. Р. Сеф "Необычный пешеход", "Ключ от сказки"

Произведения для чтения. 

1. Л. Толстой  «Зайцы»
2. Л. Толстой  «Отчего бывает ветер?»
3. Л. Толстой « Два товарища»
4.  Л. Толстой  «Гроза в лесу»
5.  Л. Толстой  «Какая бывает роса на траве»
6. Л. Толстой  «Стрекоза и Муравьи»

7. Л. Толстой  «Садовник и сыновья»

   8.Л. Толстой  « Куда девается вода из моря?»

   9.Л. Толстой   «О муравьях»

  10.Л. Толстой « Булька»

11. Л. Толстой   «Как мужик гусей делил»

   12.Л. Толстой  «Пожар»

13. .Л. Толстой  «Шакалы и слон»

14. Л. Толстой  «Ёж и заяц»

15. Л. Толстой   «Как волки учат своих детей» 

16. Л. Толстой  «Лев и собачка»

17. Л. Толстой   «Два брата»

18. Л. Толстой  « Как дядя Семен рассказывал про то, что с ним в лесу было»

19. Л. Толстой  «Деревья дышат»

20. Л. Толстой  «Уж»

21. Л. Толстой  «Птичка»

22.Русская народная сказка «Гуси-Лебеди» 

23.Русская народная сказка«Каша из топора» 

24.Русская народная сказка«Лиса и журавль» 

25.Русская народная сказка«Лиса и тетерев» 

26.Русская народная сказка «Снегурушка и лиса».

Рекомендации для педагогов

по обучению чтению

детей со сложной и сочетанной структурой дефекта

1. Повышать педагогическую квалификацию по всем разделам коррекционной педагогики.
2. Знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
3. При ознакомлении ребёнка с содержанием текста учитель может выделять маркером отдельные его части.
4. Возможно использование карточек для конспектирования ребёнком ключевых тем.
5. Для коррекционной работы желательно подобрать к тексту иллюстрации.
6. Перед чтением текста необходимо познакомить ребёнка с последующим заданием, которое он будет выполнять.
7. Следует разделять текст на небольшие смысловые части, в которых должна быть зафиксирована только основная мысль.
8. При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться всем его содержанием.

10.Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, чётко сформулированными, направленными на понимание фактической информации.

Выводы

По  итогам организации коррекционной педагогической работы с целью формирования навыков аналитического чтения у детей с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты в развитии, можно сделать следующие выводы:

1.организовывать коррекционную работу по формированию навыков аналитического чтения в начальной школе  не только можно, но и нужно, особенно с детьми, имеющими сложные и сочетанные дефекты в развитии.

2.Эту работу следует начинать как можно раньше, практически с первых дней обучения детей в школе.

3. Проведение  этой ответственной работы следует доверить квалифицированному педагогу – дефектологу, тифлопедагогу или сурдологу, владеющему коррекционными приёмами работы. Практика показывает, что лучше всего дети контактируют с тем педагогом, который работает  в классе, где обучается ребёнок, нуждающийся в коррекционной помощи.

4.Применение  на внеклассных занятиях по обучению аналитическому  чтению эффективных коррекционно - педагогических приёмов, направленных на преодоление нарушений речевого развития у ученицы А.В.:

• помогло  педагогу не только классифицировать и систематизировать имеющиеся у А.В. трудности чтения, но и наметить пути для компенсации и коррекции этих трудностей,
• позволило раскрыть потенциальные возможности обучения и развития  ученицы А.В., имеющей сложные и сочетанные дефекты развития,
• способствовало развитию скорости, осознанности и выразительности чтения, устранению лексико-грамматических, семантических трудностей и обогащения словаря  ученицы А.В.,
• обеспечило формирование у А.В. более высокой сознательности и выразительности при чтении,
• помогла значительному уменьшению у неё количества специфических ошибок при чтении.

4.Применяя на уроках и на внеклассных занятиях специальные коррекционно - педагогические приёмы, становится возможным не только организовать рациональную комплексную помощь детям с сочетанными зрительно-речевыми нарушениями, но и в целом положительно решить вопрос о возможности совместного обучения в одном классе детей, имеющих патологию в развитии различной степени и сложности.

Приложение № 1

            Развитие процесса мотивации чтения.

Мотивом чтения, как известно, является потребность, которую на современном этапе развития общества педагогам приходится формировать и развивать.

У младшего школьника, только начинающего овладевать сложным процессом чтения, вначале должна возникнуть эта потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения, представляющий собой  возникновение слова из различных букв. Первоначально, сам этот  процесс вызывает у него интерес.

 Освоив первоначальное чтение (то есть грамоту), мотив чтения у ребёнка изменяется: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами.

По мере развития у ребёнка техники чтения его мотивации усложняются:

 -он читает с целью узнать о каком-то конкретном  факте или явлении.

 В дальнейшем у него появляются ещё более сложные мотивации:

 -узнать причину того или иного поступка героя для того, чтобы самостоятельно оценить его,

-найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано с устной речью.

Именно с помощью устной речи проводится работа над выразительностью чтения. Связную и выразительную устную речь необходимо развивать у детей не только с целью передачи ими содержания текста во время процесса чтения, но и для общения между собой.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. 

Чтение начинается только с того момента, когда человек, глядя на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Совершенно очевидно, что в процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и аналитические способности человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, «схватив» одну или несколько букв, сразу же догадываемся о целом слове.

2.Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.

 Каждое слово, прочитанное нами, вызывает в нашем сознании определённые изменения, которыми и определяется понимание нами конкретного слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем -  и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

2. Оценка прочитанного текста. 

Под этим понятием подразумевается умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию. К сожалению, это происходит не всегда.

Особенности восприятия содержания текста.

Восприятие текста  младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей.

Из таких особенностей можно выделить следующие:

• фрагментарность восприятия, то есть отсутствие целостности восприятия содержания текста;
• слабость (или не развитость) абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость понятия содержания от собственного жизненного опыта;
• связь содержания текста с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность восприятия;
• искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно - выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Эти особенности необходимо учитывать при работе над чтением  как учебным  умением.

 В то же время, важно учитывать и особенности познавательной деятельности детей. Так, например, у  детей 6-7 лет еще не вполне развито логическое мышление:

• оно носит наглядно - действенный характер,
•  требует опоры на практические действия с различными предметами или их заместителями – моделями.

Постепенно, с возрастом  мышление детей приобретает наглядно-образный характер, и затем формируется логическое абстрактное мышление. Эти периоды развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к прочитанному текста.

 В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности.

 При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного обучения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

 Методически в навыке чтения выделяются четыре его качества:

• правильность,
• беглость,
• сознательность,
• выразительность.

Правильность - плавное чтение без искажений слов и ошибок, которые могут повлиять на смысл прочитанного текста.

Беглость – синоним понятия «скорость чтения». Она в  значительной мере влияет на понимание прочитанного текста. Подобную скорость принято измерять количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени. На практике скорость чтения принято измерять  количеством прочитанных слов за 1 минуту.

Сознательность  -  это понятие  методика трактует как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному тексту.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены:

 -без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста,

 -без понимания значения каждой единицы текста нельзя уяснить их взаимосвязь,

  -без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения.

 В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильному чтению отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения.

 Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности.

 Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.

Данный подход к проблеме реализуется уже в период обучения грамоте.

Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином «навык чтения» употребляется термин «техника чтения». Еще до недавнего времени этот термин обозначал только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий:

 -восприятия буквенных знаков,

 -озвучивания (произношения) того, что ими (буквами) обозначено,

 - осмысления прочитанного.

 У ребенка, который только начинает обучаться чтению, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления практического опыта чтения текстов эти компоненты синтезируются.

Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Из приведенного высказывания следует, что техника чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляется  осмыслению прочитанного. Для того чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: «И теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники  чтения» и уроки «сознательного и выразительного чтения». Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть «уроком сознательного чтения».

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения:

 -аналитический,

 -синтетический,

 -и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций:

-увидеть гласную букву,

-соотнести ее со слогом-слиянием,

-подумать, куда следует причитать буквы вне слияния,

-озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести его вслух плавно, так, чтобы узнать слово и понять его значение.

 Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом.

Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой собственный темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно.

 На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

 Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого текста. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе по массовой программе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого текста  и его формы:

-идею произведения,

-его композицию,

-художественные средства выразительности и т.д.

Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать «про себя».

Из основных признаков того, что дети достигли уровня автоматического чтения, можно назвать такие, как:

-непосредственная эмоциональная реакция ребёнка на самостоятельно прочитанное произведение,

-желание ребёнка поделиться собственными первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя,

 -стремление ребёнка обсудить прочитанное совместно с другими детьми.

    Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы, в первую очередь включающий в себя ежедневные упражнения в чтении.

• Отбор текстов для чтения не может быть случайным, он должен производиться учителем  с учетом психологических и физических особенностей детей, а также  с учётом особенностей литературных текстов.
• Отбор текстов для чтения производится с учётом дидактических принципов «посильности» и «постепенности».
• Учитель должен проводить систематическую работу по предупреждению ошибочного чтения.
• Учитель должен использовать в работе целесообразную систему исправления допущенных при чтении ошибок (Приложение № 4)
• Должно быть организовано обучение чтению «про себя», предполагающее использование в работе нескольких педагогических приёмов:

- чтение шёпотом,

-«тихое чтение»,

-приём беззвучной артикуляции одними губами читаемого текста, который очень полезен для развития внутренней речи,

-собственно чтение «про себя».

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Учитель должен знать специальные приемы работы, направленные на отработку правильности и беглости. К таким приёмам относятся:

1.использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2.применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно и многократно возвращать ребенка к чтению отрывков текста, важных в смысловом отношении,  тем самым не только обеспечивая проникновение в идею произведения и смысл литературного материала, но тем самым добиваясь правильного и беглого чтения в целом.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых детьми при чтении:

1. Искажение звукобуквенного состава.

Это понятие означает наличие у ребёнка следующих проблем:

• пропуск букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения;
• замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок при чтении часто связаны с несовершенством зрительного восприятия или неразвитостью артикуляционного аппарата. В то же время среди причин искажения при чтении может стать и так называемое «чтение по догадке».

 В основе этого явления лежит такое свойство человека, как «антиципация», то есть способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из отрывка, прочитанного ранее. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является признаком его продвижения в овладении навыком чтения.

 В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов при чтении.

Такая ошибка представляет собой повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений.

 Чем менее совершенен у ребёнка навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Подобные ошибки очень близки к предыдущему типу ошибок, однако  причины  их возникновений различны.

 Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Этот  приём необходим маленькому чтецу для осмысления прочитанного им текста. Поэтому на аналитическом этапе  становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение повторов в чтении могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:

1. ошибки собственно орфоэпические. Среди них можно отметить самый распространенный вид их вид: неправильное ударение. Подобные ошибки могут быть связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые нужно прочитать;

2. ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением».

К ним можно отнести озвучивание единиц чтения в строгом соответствии с написанием, а не с произношением.

 Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» является обязательным периодом становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее он откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, одновременно будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;

2. интонационные ошибки.

 Они представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Обычно такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает смысла текста. Процесс чтения требует от маленького ребенка не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать не тренированность дыхания и не развитость речевого аппарата.

Учитель может  правильно работать   над исправлением и предупреждением ошибок при чтении только в том случае, если он понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками.

ВЫВОДЫ.

 К ошибочному чтению ведут такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь конкретного ребёнка. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация).

  Во время этой остановки и происходит осознание текста, схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны.

 Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются.

У детей с нарушением зрения поле чтения нарушено в силу сужения у них поля зрения, и в силу нарушения объёма знаний: многие  слова и словосочетания им не знакомы.

Повторы в чтении неопытного чтеца связаны  с осмыслением прочитанного за один прием объёма текста.

 Известно, что у детей с нарушением зрения объём произвольной памяти  может быть весьма ограничен. Поэтому, для того, чтобы удержать в памяти прочитанный отрезок текста и  осознать его содержание, им следует несколько раз возвращаться к уже озвученному тексту. Понятно, что, тренируя зрительное восприятие у детей, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения.

Сознательность при чтении в общем виде может быть определена как понимание прочитанного текста. В методике этот термин употребляется в двух значениях:

1. применительно к овладению самим процессом чтения (техники чтения);

2. применительно к чтению в более широком смысле 

(Т.Г. Рамзаева).

Говоря о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько осознанно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков:

 -находит гласные,

-соотносит их со слогами-слияниями,

- видит согласные вне слияний

- осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении в методике функционирует на разных уровнях самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает

-понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении;

- понимание отдельных предложений и их связи между собой;

 -понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности

-понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к литературному тексту.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения. Ребёнок осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить. Иными словами, ребёнок сознательно определяет круг чтения, самостоятельно ориентируясь на свои возможности.

 Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному тексту;
• осознание себя как читателя.

Овладение полноценным навыком чтения для детей с нарушением зрения является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам (!). Вместе с тем, чтение является одним из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, одним из каналов всестороннего воздействия на детей с нарушением зрения. Чтение, как  особый вид деятельности, представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития детей с нарушением зрения.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников с нарушением зрения является одной из основных задач обучения в начальной школе.

Процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон: осмысление текста и практическое (техническое) его произношение. Эти процессы  происходят с привлечением зрительных и звуко-слухо-речедвигательных психологических «механизмов»  ребёнка. 

Приложение № 2

Проверка техники чтения

     КЛАСС  2 Б                                    Дата 10.09.15

Приложение № 3

Речевая карта  

с развёрнутой характеристикой ребёнка

Ф.И.О.   А. В. 

Дата  рождения  14.02.2006

Дата  обследования 11.09.15 г.

Дата зачисления  01.09.2014г.

Обследование  звукопроизношения

Фонематическое  восприятие

Различение  близких  по звуковому  составу  слов

Словарный  запас

Глагол

а) название  действия  по  картинке

в) кто  как  передвигается?

Ходит мама

Летает птиська

Бегает собашка

Ползает жук

Скачет лошадка

Плавает рыбка

Дифференциация    глаголов  совершенного  и несовершенного вида

Дифференциация    глаголов  с  приставками

Подбор  антонимов: (с заданием не справилась)

Грамматический  строй  речи

Употребление существительных  в  разных  падежах

Образование    множественного  числа.

Употребление  существительных  в  зависимости  от  числительных

Образование  формы  родительного  падежа множественного  числа  существительных

Образование уменьшительной  формы  существительных

Образование прилагательных  от  существительных

Употребление  предлогов

Составление  рассказа  по  сюжетной  картине - 2 предложения

Составление  рассказа  по  серии  иллюстраций  -  не поняла сюжет

В начале работы учителем, совместно с логопедом, проведено речевое обследование (смотри приложение № 3).

Необходимо отметить наличие некоторых особенностей при обучении чтению, связанных с наличием у А.В.сочетанного дефекта. 

При формировании навыка чтения она испытывает следующие трудности, обусловленные сложной и сочетанной структурой дефекта.  Среди них:

1.трудность звукослияния.

    А.В.произносит отдельные звуки, а слоги получить не может. В результате этого она читает резким, грубым слогом, не может пересказать текст, который она прочитала, и объяснить его содержание. Скорость (темп) чтения остаётся очень низким;

    2.трудности запоминания слоговой структуры и звукового состава.

 Даже многократно повторяющийся на занятиях и в быту речевой материал не входит в активную речь А.В.;

    3.затруднения в понимании большей части слов, употребляемых в прямом или переносном значении, сочетаний и коротких фраз.

     Особую сложность для неё представляет лексика, отражающая переживания человека.  Например: «Мальчик обрадовался», «Мне понравился рисунок», «Саша удивилась».  Эмоциональная составляющая  рассказа или стихотворения интуитивно ею ощущается, но без помощи педагога словесно выразить свои эмоциональные чувства А.В.затрудняется;

     4. непонимание значения отдельных предложений и их связи между собой;

    5. трудности в   понимании смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности;

    6.непонимание общего смысла всего текста;

    7.трудности в  понимании элементарной образной речи.  Если А.В.читает описание природы, то она не представляет за художественным словом всей картины;

    8.механизмы глобального чтения, которые формируются у большинства школьников с нарушениями слуха к 7-8 годам и становятся основой для последующего аналитического чтения, у А.В. всё ещё находятся в стадии формирования,  

   9. вследствие особенностей зрительного восприятия, недостаточно развитой  словесной памяти и ослабленного слуха А.В. не запоминает письменные обозначения или смешивает близкие по графическим образам слова;

   10. низкий уровень познавательной активности у А.В. является помехой к мотивации обучению  чтению;

   11.непонимание употреблённых в тексте местоимений. Местоимения «он», «она», «его» не всегда правильно соотносятся ею с существительными, на которые они  указывают.

Приложение № 4

КТП сетка