Копылова В.Б.

Формирование познавательного интереса на уроках внеклассного чтения в начальной школе

                                                        Содержание

Введение

        В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения установлено, что формирование познавательного интереса младших школьников – важнейшая педагогическая задача, которая решается средствами всех учебных дисциплин. Такое положение обусловлено тем, что познавательный интерес имеет первостепенное значение для развития личности каждого ученика. Интерес является определяющим фактором в процессе освоения знаниями и стремлении к их пополнению. Он влияет на саморазвитие и самообразование личности, становится «неиссякаемым источником, который способствует и более благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию познавательной деятельности школьника» [46, с. 56].

        Формирование познавательного интереса имеет особое значение в младшем школьном возрасте, так как именно с первых лет обучения закладывается фундамент знаний, отношений и мотивов учения. Наличие или отсутствие у младшего школьника познавательного интереса определяет весь процесс обучения, его отношение – позитивное или негативное – к познанию окружающего мира.

        Проблема формирования познавательного интереса является достаточно разработанной в отечественной психолого-педагогической литературе, она характеризуется множественностью подходов к ее теоретическому осмыслению и практическому решению.

В последние десятилетия особое внимание уделяется читательским познавательным интересам. Понимая под читательскими познавательными интересами интерес к чтению, к книге, к работе с информацией, содержащейся в печатных изданиях, Т.С. Пиче-Оол, З.Н. Новлянская, Н.Н. Светловская настаивают на необходимости их формирования в реальной школьной практике.  

Динамичная современная жизнь, изменяющаяся картина мира, научно-технический прогресс требуют подготовки такого человека, который обладает не только определенным набором специальных знаний, но и умеет после школьного и вузовского обучения длительное время расширять свой кругозор, пополнять профессионально значимую информацию, продолжать развивать свою душу, читая художественную литературу. Желание прочитать книгу, которую выбрал сам, интерес к процессу поиска информации, умение пользоваться книгой в конечном итоге приучает думать, развивает способности ребенка, формирует его жизненные позиции.

Тем не менее, современное общество отмечает явное снижение интереса школьников к чтению и к книге. Причиной этого факта является не только преобладание зрительного искусства, информационных компьютерных технологий, но и недостаточное внимание на уроках чтения к работе с детской книгой, искажение на практике методических концепций, отсутствие на уроках инновационных приемов работы с книгой как источником эстетического наслаждения.

        Преодоление этих негативных тенденций становится задачей государственной важности. Вернуть ребенку книгу, научить его получать удовольствие от чтения, объяснить вред низкопробной литературы –  первостепенная задача уроков внеклассного чтения.        Как никогда сегодня актуально обращение ребенка к книге, создание эффективных условий для обучающихся, при которых чтение книг стало бы не просто ежедневной привычкой, а естественной потребностью, не просто досугом, а временем, когда у юного читателя «душа трудится».

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников

1.1. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса в младшем школьном возрасте

Для выявления психолого-педагогической сущности процесса формирования познавательного интереса младших  школьников обратимся к базовым понятиям .

По мнению Г.И. Щукиной, «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [46, с.25].

Другие ученые (А.Г. Ковалев, Н.Г. Морозова и др.) понимают познавательный интерес не столь широко и, скорее, сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу (переживание, эмоциональное выражение потребностей). «Познавательный интерес – это специфическое отношение к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности» [45; с.34]. Познавательный интерес определяется также как «эмоционально-познавательное отношение к предмету или непосредственно к мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [16, с. 68].  

Исходя из определений, видно, что познавательный интерес соотносится с разнообразными личностными отношениями, например, отношение к конкретному учебному предмету, к познавательной деятельности, процессу овладения знаниями.  В конечном итоге знания и отношения к ним учащегося определяют его миропонимание, мировоззрение, мироощущение.

Именно познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, побуждает  личность к активному участию в  

преобразовании действительности. Также особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них [46, с. 22].

Познавательный интерес не присущ человеку от рождения, он формируется в процессе жизнедеятельности человека, особая роль отводится школьному периоду, когда развитие познавательного интереса происходит в ходе специального организованного обучения.  

Познавательный интерес ‒ интегральное образование личности. Оно имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях [47, с. 17].

Интерес формируется, развивается в деятельности и определяет особое состояние личности, участвующей в этой деятельности (волнение от приближения к неизведанному, радость открытый, переживания от ошибок, волевые устремления к их преодолению).  

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Г.И. Щукина различает пять стадий развития познавательного интереса: любопытство, любознательность, интерес к предмету, интерес к содержанию и творческий интерес.

1. Любопытство ‒ элементарная стадия отношения к предмету, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание школьника. Для ученика эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не

иметь особой значимости. Эта стадия ещё не говорит о стремлении к познанию предмета. Тем не менее, любопытство может служить начальным толчком формирования познавательного интереса [45, с. 83].

2. Любознательность. Новое всегда рождает любопытство, которое переходит в любознательность, при появлении которой учащиеся стремятся к получению новых знаний, а их надо добыть, в результате возникает начальный этап познавательной деятельности, этим и отличается любознательность от любопытства. На этой стадии обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в возникновении загадок и стремлению к их расшифровке. Любознательность становится стойкой чертой характера. Любознательные ученики не равнодушны к предмету, своё свободное время они посвящают поиску ответов на интересующие их вопросы. При целенаправленной работе учителя по формированию познавательных интересов, временное состояние любознательности может быть использовано как отправная точка для развития интереса к предмету [45, с.85].

3. Интерес к предмету – направленность личности на процесс получения знаний по конкретным учебным дисциплинам. Познавательный интерес содействует проникновению учеников в учебный предмет. Они еще не осознают содержание предмета в силу того, что у учащихся не имеется достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и в глубь изучаемого предмета. Но учащиеся уже оторвались от элементарной репродуктивной деятельности и становятся способными к самостоятельному подходу в изучении [33, с.85]. Школьники на этом уровне проявляют активность в поисковой деятельности, испытывают готовность к решению познавательных задач, делятся своими догадками (не всегда верными).

4. Интерес к содержанию предмета – стадия, связанная не только со стремлением к познанию теоретических основ, но и с применением их на

практике. Учащиеся, перешедшие на этот этап, стремятся к разрешению проблемных вопросов, они проявляют своё творчество, воплощают в жизнь какие-то свои идеи, участвуют в различных конкурсах. В центре внимания школьника становится не готовый материал учебного предмета и не сама по себе деятельность, а вопрос, проблема. На данном этапе важное место занимают познавательные мотивы. Эта стадия характеризуется поиском интересующей школьника информации. Для нее характерно напряжение мысли, усиление воли, проявление чувств, которые ведут к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы [45, с.87]. У школьников формируется устойчивый познавательный интерес, который способствует переходу от имеющихся знаний к более глубокому проникновению в их сущность.

5. Творческий познавательный интерес является завершающей стадией формирования стойкого познавательного интереса и открывает творческие способности учащихся. Эта ступень характеризуется сочетанием положительного эмоционального отношения к предмету и стремлением к самосовершенствованию полученных знаний. Именно это стремление заставляет ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивнее. Для развития творческого познавательного интереса младших школьников необходимо организовать их познавательную деятельность таким образом, чтобы ориентировать учащихся на самостоятельное получение новой для них информации.

Перечисленные ступени познавательного интереса характеризуют отношение ученика к учебно-познавательному процессу. В реальном процессе они взаимосвязаны и рассматривать их отдельно друг от друга нельзя. Один ученик может ограничиться любознательностью, после чего его

состояние заинтересованности пройдет, другой под влиянием любопытства, переходящего в любознательность, серьезно примется искать ответы на проблемные вопросы, находить нужную научную информацию, осуществлять первые опыты. Именно в последнем случае познавательный интерес вызывает у детей эмоциональный подъем, удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность. Чтобы добиться такого результата, необходимо учителю организовать целенаправленную работу, в ходе которой простое любопытство школьников перерастет в стойкий интерес к учебному предмету, научной области, к познавательной деятельности.

В чем заключается специфика познавательного интереса младшего школьника?

Во-первых, интерес учащихся начальной школы характеризуется сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Во-вторых, возникновение интереса зависит от внешних обстоятельств, от того, как материал подан учителем. В-третьих, немаловажную роль в поддержании интереса играет и сам учитель. Любовь к учителю может перерасти в интерес к его предмету. В-четвертых, в силу возраста, интерес школьника связан не столько с процессом обучения, сколько с практическими результатами, достигнутыми в ходе учебной деятельности. Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика [32, 68 - 69].

В науке сформулированы условия, соблюдение которых способствует успешному формированию и развитию познавательного интереса  учащихся, в том числе и младших школьников.

         -Первое условие - Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся.

 Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

- Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. Ученые доказали, что поиск обобщение и закономерностей, объединяющих различны видимые явления и процессы, способствует более высокому уровню обучения и усвоения материала, укреплению и углублению познавательного интереса. Так, оперирование общими, общепредметными умениями (работать с книгой, анализировать, обобщать, систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и др.), с одной стороны, организует познавательную деятельность учащихся, с другой, являются источниками эмоциональных импульсов, укрепляющих познавательный интерес.

Познавательный интерес ученик развивается в ситуациях усложнения учебного труда. Познавательные силы, интерес и стремления школьника растут только тогда, когда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, осознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке.

 -Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса ‒ третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика. В такой атмосфере утверждается чувство собственного достоинства, а успешная деятельность приносит глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней, что, естественно, влияет на интерес к учебе.

-Четвертое условие - Благоприятное общение в учебном процессе. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности. Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико. Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Итак, познавательный интерес – частный случай интереса, то есть интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Познавательный интерес имеет следующие особенности:

• связан с формированием личного избирательного отношения к какой-либо области науки, познавательной деятельности;
• побуждает личность к постоянному поиску знаний, к познавательной деятельности;
• в познавательном интересе наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода «внешнего» во «внутреннее».

Как разновидность познавательных интересов исследователи Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, З.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова рассматривают читательские интересы, при этом обращают внимание на наличие у них  эстетической стороны [3; 4; 8; 22].

Читательский интерес начинающего читать заключается в стремлении перекодировать графические знаки в звуки и осмыслить последние. Читательский интерес грамотного читателя – это проявление умственной и эмоциональной активности при работе с книгой, восприятии текста, осмыслении содержащейся в нем информации при условии квалифицированного прочтения текста [34, с. 48].

Читательский интерес сопряжен с выбором книг, текстов, которые приобретают для читателя значимость и эмоциональную привлекательность в меру его духовного развития и возрастным особенностям. Таким образом, в читательском интересе выражается отношение не вообще к книгам, а именно к выборочному чтению их. Для формирования читательского интереса необходимо создавать ситуации заинтересованности текстом. Заинтересовать ребенка чтением можно с помощью внешних стимулов (манера чтения, сопровождающая атрибутика, иллюстрации) и внутренних, когда ученик сам стремится «пережить состояние заинтересованности» [34, с.79]. Потребности, запросы в чтении, вызванные беседами, яркими рассказами, книжными выставками, творческими заданиями, рождают желание и интерес к чтению. Важно, однако, чтобы рождение и формирование читательского интереса сопровождалось особым эмоциональным подъемом ученика, приводило к чувственно-интеллектуальным оценкам, желанию поделиться ими с окружающими.

Выявляя отличительные признаки читательского интереса : значимость чтения, положительное эмоциональное отношение к процессу чтения, к книге, к произведению,  интеллектуальная активность читающего – отметим, что эти признаки взаимосвязаны. Читатель получает эмоционально-интеллектуальное удовольствие и от процесса чтения, и от самой информации. Развить эти стороны читательского интереса можно только в ходе специального организованного обучения на уроках литературного чтения.

Формирующийся на основе духовных, нравственных, эстетических потребностей читательский интерес школьника перерастает в устойчивую

потребность читать определенную литературу, а эта потребность рождает новые интересы.

Обычно человек имеет не один, а несколько читательских интересов, которые внутренне взаимосвязаны, образуют определенную структуру, хотя и проявляются в разное время и с различной периодичностью. Например, интерес к военной теме, интерес к военному роману, интерес к конкретному автору. Читательские интересы различаются по устойчивости, активности и глубине. Развитие этих характеристик – одна из задач уроков чтения, в конечном итоге именно они определяют читательскую направленность личности.

По результатам анализа различных трактовок понятия читательский интерес мы пришли к выводу, что читательский интерес ‒ это избирательно-положительное отношение читателя к книге, произведениям печати, чтение которых приносит эмоциональное наслаждение, доставляет читателю радость, вызывает положительное отношение к себе.

Как известно, читательские интересы формируются в младшем школьном возрасте. Так,  формирование навыка чтения основывается на возникновении и развитии читательского интереса к самому процессу чтения; в свою очередь и  возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. Далее читательские интересы индивидуализируется. Одна и та же книга у разных учеников вызывает разные чувства – от восторга до неприятия, от желания читать продолжение до отказа читать. Таким образом, у ученика начинает формироваться собственный вкус, предпочтения, интерес. В избирательности проявляется познавательный интерес. В соответствии со своими интересами ученик осуществляет поиск той или иной информации.

Итак, познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности. Задача учителя заключается в поддержании и стимулировании интереса. Покажем, как возможно добиться этого решения на уроках внеклассного чтения  ( 2 класс, школа № 8 г. Ленинск-Кузнецкий  2013 год).

Предварительно охарактеризуем специфику уроков внеклассного чтения и деятельность ученика-читателя.

1.2. Специфика уроков внеклассного чтения в начальной школе

Книга является важнейшим открытием человечества. Длительная и сложная история ее движения как хранилища знаний прошлого от рукописи к полиграфическому продукту уже на первых этапах отражает потребность в обучении работе с ней,  в формировании читательских умений, которые могли бы школьнику прояснить замысел автора, облегчить ее восприятие читателем. Книга должна была стать объектом изучения в школе и является таковым на уроках внеклассного чтения.

В русской педагогической печати терминологическое словосочетание «внеклассное чтение» появилось во 2-ой половине XIX века на страницах журналов «Учитель», «Воспитание и обучение» и других статьях педагогов и методистов. Официальное же свое закрепление в методике русского языка термин получил  в 1886 г. В лекции В.П. Шереметевского «Вопросы о семейном чтении вслух матерью  и самостоятельном чтении».

Сопоставляя все возможные виды целенаправленного детского чтения, лектор высказывал мысль о том, что «уже в элементарном курсе должно быть положено начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно в известной связи с чтением классным», и делал вывод, что «вопрос о внеклассном самостоятельном чтении – вопрос первостепенной важности…», потому что «без этого подспорья никакое самое образцовое объяснительное чтение вместе с самым образцовым

обучением грамматике не даст знания и умения по родному языку, какое должна давать в конце концов общеобразовательная средняя школа…» [12, с. 156].

Время подтвердило объективность и правомерность такой постановки вопроса. За прошедшие с тех пор годы ни один методист не подверг сомнению значимость внеклассного чтения для развития и воспитания младших школьников.

В 60-70 гг. прошлого столетия, несмотря на разнообразие подходов к проведению внеклассного чтения в школе, ученые и педагоги пришли к единому мнению о том, что уроки внеклассного чтения в том виде, как они сложились эмпирически, ожидаемых результатов не дают и ощутимой пользы учащимся не приносят. И хотя все младшие школьники овладевают техникой чтения, все способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают, общение с книгами по собственной инициативе не становится для них нормой [20].

К сожалению, в школе и учителя, и учащиеся очень много говорят о любви к книгам, к чтению, а настоящей планомерной работой с детскими книгами не занимаются. В начальных классах от учащихся требуется  одно и то же: чтение ребенком дома указанной учителем книги и пересказ  прочитанного в классе [3, с. 56]. Такие уроки стали типичными для второй  половины 20 века, и как показывает реальная практика, остаются они  таковыми и в 21 веке. Однако, как доказала еще в 80 годы Н.Н. Светловская, подобная форма проведения уроков обучения работе с книгой ошибочна и ненаучна, так как обучение учащихся читательской деятельности протекает стихийно, т.е. подменяется неосознанным подражанием читающему учителю и стимулированием у детей интереса к самостоятельному чтению через отметки [24, с. 4-6]. В результате встал остро вопрос о перестройке начального курса обучения чтению, в том числе уроков внеклассного чтения.

Последующая теоретическая разработка и многолетняя экспериментальная проверка содержания методики обучения учащихся работе с детской книгой привели к новой системе проведения уроков внеклассного чтения.

Основная цель внеклассного чтения – познакомить школьников с книгами из доступного им круга чтения, сформулировать соответствующий возрастным возможностям и индивидуальным особенностям ребенка интерес к книгам, желание и умение их осознанно выбирать и осмысленно читать.

Этой целью обусловлены и вытекающие из нее учебные задачи:

• расширить круг чтения детей, научить воспринимать книгу как «объект, который… ставит перед читателем вопросы и сам отвечает на них» [33, с. 177];
• научить работать с учебными и детскими книгами: зная их общие свойства и закономерности, группировать книги, упорядочивать их разнообразие (отбирать те, которые нужны в конкретном случае);
•  средствами литературы и книжного искусства развить способность мыслить и чувствовать;
•  сформулировать устойчивый интерес к книгам, привить желание обращаться к ним за недостающим опытом;
•  вырабатывать привычку к углубленному чтению, умение и для себя «читать, как следует», т.е. применять и совершенствовать в процессе самостоятельного чтения все знания, умения и навыки, полученные на уроках литературного чтения.

Решение этих задач приводит к тому, что «у ребенка расширяется круг чтения, он может действовать с книгой, потому что знает её особенности, овладевает инструментом чтения, т.е. умеет читать самостоятельно» [там же, с. 118].        

Итак, результатом грамотно проведенных уроков внеклассного чтения является, во-первых, формирование у ребенка интереса к чтению, к книге,

во-вторых, привитие ученику умения «правильно» читать, т.е. формирование типа правильной читательской деятельности, в-третьих, возникновение у ученика «собственно человеческих способностей, а именно читательской самостоятельности при выборе книг и их чтении.  

Читательская самостоятельность – личностное свойство школьника, характеризуется потребностью и способностью ребенка правильно читать книги по осознанному выбору. Читательская самостоятельность – свойство, которое не задается с рождения, а возникает как результат правильно организованного обучения чтению. Оно характеризуется тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;  2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу (или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом [12, с. 161].

Как видим, главным мотивом самостоятельного обращения к книгам является интерес к чтению и желание читать. Основой же читательской самостоятельности является знание школьником книг и умение ориентироваться в них. Если ребенок знает книги, то у него непременно возникает и читательская самостоятельность, его не надо будет заставлять читать, он сам будет искать и находить нужные  ему книги в нужное для него время, чтобы прочитать их и спросить учителя о непонятном. И, наоборот, если ребенок не будет знать книг из доступного ему круга чтения, если читательский кругозор у ребенка вовремя не сформируется, то искать и читать книг, нужных и полезных, школьник  просто не будет, даже если его заставлять это делать.  А если он не будет искать и читать книг, то будет угасать интерес к чтению, и ребенок потеряет возможность познавать себя,

чтобы развивать данные только ему индивидуальные способности с помощью  своевременного освоения и присвоения накопленного до него и для него в книгах человечеством опыта.

Следовательно, учителю необходимо обдуманно строить свою систему работы и подготовить в начальной школе ребенка – читателя, знающего, умеющего и любящего выбирать и читать книги.

Естественно, читательская самостоятельность формируется в процессе правильной читательской деятельности, концепция которой разработана Н.Н. Светловской [33-41]. Объективными показателями того, что у ребенка сформирована читательская самостоятельность и тип правильной читательской деятельности, являются определенные читательские умения и навыки. Перечислим основные, которыми должны овладеть младшие школьники в процессе работы с детскими книгами:

•  умение определять причину и цель обращения к книгам;
•  умение выбирать  книги в соответствии с поставленной целью;
•  осознавать содержание книги с опорой на опыт читательской деятельности;
•  определять тематику содержания книги до чтения по элементам ее оформления и заголовку;
•  рассматривать и сравнивать различные книги, прежде чем сделать определенный выбор;
•  обращаться к библиотечно-библиографической помощи и др.

Ученики овладевают этими умениями и навыками по мере накопления индивидуального читательского опыта, включающего освоение предназначенного им круга книг, формирование интереса к книгам, умение в них ориентироваться, желание и привычку к ним обращаться. Процесс формирования основ читательской самостоятельности многоступенчатый, его этапы выглядят следующим образом [21, с. 122]:

Таблица 1

Этапы формирования читательской самостоятельности

Организационно курс внеклассного чтения разбивается на 3 этапа: подготовительный, начальный, основной, которые различаются 1) ведущими задачами и условиями обучения; 2) структурой урока; 3) характером постановки и разрешения учебных ситуаций, 4) количеством времени, отведенным на классно-урочную форму работы с детской книгой; 5) учебным материалом; 6) объемом и содержанием коллективной и индивидуальной читательской деятельности.

На подготовительном этапе школьники коллективно с учителем работают с одной детской книгой. Поскольку цель этого этапа ‒ представить детям, еще не овладевшим грамотой, мир доступных книг и научить

ориентироваться в книге ‒ то для достижения цели используются следующие приемы: слушание, рассматривание книг с целью осмысления внешних примет воспринятого на слух содержания (на обложке и в тексте) и литературные игры. При этом рассматривание следует сразу после прочтения и после работы над содержанием.

На начальном этапе учащиеся оперируют 2-4 детскими книгами, обязательна индивидуальная деятельность с книгой по образцу под наблюдением учителя. Цель этого этапа ‒ приучить учащихся самостоятельно рассматривать книгу, чтобы настроиться на чтение ‒ определяет систему приемов работы: коллективное или индивидуальное просматривание книг до чтения,  перечитывание в завершение  беседы по итогам чтения, выборочное индивидуальное чтение вслух ‒ обязательный элемент работы с детской книгой, когда дети подтверждают свои высказывания.

На основном этапе превалирует самостоятельная деятельность с художественными и научно познавательными детскими книгами. Главная цель ‒ осуществление самостоятельного выбора книги и освоения её содержания в соответствии с заданием. Большая часть самостоятельной читательской деятельности проходит уже вне урока, вне школы. Урок же подводит итог работы детей с книгой, дает возможность детям проконтролировать себя и обеспечивает последовательность и систематичность детского чтения. Специфическими приемами являются: работа с книжной выставкой, сравнительный анализ книг, презентация книги, читательского дневника, отчет об исследовательской деятельности.

Строгое следование системе работы по внеклассному чтению  приводит педагогов к созданию своей собственной методической концепции за счет применения новых приемов и привлечения учебного материала и, соответственно, к формированию у детей «умений творчески выбирать и читать книги, те книги, которые нужны для совершенствования души

ребенка сейчас и сегодня, а не превращают их в автоматы беглого раскодирования любого русского текста, в том числе художественного» [39, с.  34].

1.3. Возрастные особенности и возможности младшего школьника как читателя

По данным психологов и наблюдениям педагогов [3-5, 18, 20], наиболее продуктивным для приобщения детей к книге и чтению является дошкольный и младший школьный возраст. Период так называемого собственно детского чтения завершается к 10 – 11 годам жизни ребенка.

  Одна из ведущих закономерностей, регулирующих включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную деятельность, – это прямая зависимость детского чтения (его качества) от обеспечения и соблюдения в процессе обучения одновременности и органического единства трех аспектов комплексно-системной подготовки учащихся к чтению книг как творчески-художественной деятельности:

•  аспект раскодирования текста;
•  аспект осмысления юным читателем содержания прочитанного;
•  аспект осознания ребёнком личной и общественной значимости книги в его жизни и целесообразности обращения к самостоятельному выбору и чтению книг.

  Хотя обучение чтению во всех трех аспектах задается программой синхронно, результативность его в каждом из названных аспектов проявляется совсем не одновременно. Спонтанный интерес к любой незнакомой детской книге – объекту при правильной постановке уроков обучения грамоте и занятий внеклассным чтением проявляется у детей очень скоро: с 4-й недели обучения в первом классе, а стабилизируется к 16 – 17-й неделе. Уже через 2,5 – 3 месяца обучения первоклассники, овладевая механизмом грамоты, начинают сами читать связный печатный текст,

ограниченный объемом, структурой, лексикой, синтаксисом.

Поэтому чтение новых произведений возможно и посильно лишь в классе под наблюдением учителя. Дольше всего юные читатели овладевают способностью освоения содержания читаемого произведения. Уверенность в возможности самостоятельно прочитать новую книгу под наблюдением учителя появляется у учащихся к середине 2 класса. Привычка  к немедленному восприятию читаемого произведения с первой фразы, с заглавия, с экспозиции – формируется лишь на третьем году обучения.  Глубина восприятия, способность  к самостоятельному творческому прочтению произведения, к размышлению о прочитанном, к собственным непосредственным переживаниям, мыслям и выводам на основе прочитанного – не ранее чем к моменту перехода из начальных классов в средние.

  Разумеется, каждый из выделенных аспектов читательской деятельности совершенствуется у читателя всю жизнь. Но для правильной оценки готовности учащихся к чтению книг и для решения всех связанных с этим вопросов необходимо пристальное внимание к фундаменту, на котором детское чтение строится, к истокам чувств, которые чтение у ребенка – читателя вызывает, к их причинам. Например, опасно от детей требовать самостоятельного домашнего чтения прежде времени, т. е. тогда, когда они овладели навыком чтения лишь на уровне раскодирования элементарного текста, поскольку это чтение механическое.  Другой объективной причиной, затрудняющей младшему школьнику осознание личной значимости выбора и чтения книг как средства общения, является то, что это общение дистанционно, т. е. оно осуществляется, когда субъекты общения разделены во времени и пространстве. Чтобы потянуться к такому общению, ребенок должен научиться сам видеть за страницами книг тех, с кем можно общаться: героев произведений, авторов, а затем – отраженно – своих сверстников и окружающих людей.

При сформированности у читателя любого возраста основ читательской самостоятельности ошибки от неправильно организованного чтения исключены, так как им противостоит не просто интерес к книгам, способность выбрать книгу для себя – по сердцу и по силам, но и способность прочитать ее с максимально возможным для данного читателя образовательно-воспитательным эффектом, а главное – желание сразу же передать почерпнутый из книг опыт окружающим или использовать его для своего блага.

      Для учащихся младшего школьного возраста в связи с особой интенсивностью процесса становления личности характерна четкая дифференциация интереса к книгам определенного содержания и объема – от года к году, от класса к классу.

В 6 – 7 лет интерес к любой книге связан с желанием и умением действовать самостоятельно. Он легко переходит у детей в ситуативный интерес к книгам, рассказывающим о жизни во всем многообразии доступной тематики: о детях, о животных, о Родине, о приключениях и волшебстве. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы. Но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а «тонкие» книжки предпочитают «толстым».

   В 8 – 9 лет учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети становятся старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы – это как раз и есть та область жизни, где ребенок чувствует себя вполне дееспособным. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот зависимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать. В этом возрасте дети охотно берут для самостоятельного чтения «толстые» книги, хотя нередко прочитывают из них 1 – 2 произведения.

   Для детей 9 – 10 лет характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям, но

предпочтительно сказочным, фантастическим. Объем книги, которая выбирается для самостоятельного чтения, в это время для ребенка существенной роли не играет.

 Для продвижения в осмыслении самостоятельно прочитанных книг и особенно для их полноценного эмоционально - эстетического восприятия читателям 6 – 10 лет непременно нужен посредник между ними и книгой, а именно взрослый квалифицированный читатель, в частности учитель, который знает и потому своевременно предупреждает объективно заданные,

но нежелательные «болезни роста». В 6 – 7 лет – это блоковое запоминание («впечатывание») контекста, которое нередко принимается за осознанность и полноценность восприятия прочитанного. Невнимание к данной особенности уже к 9 – 10 годам оборачивается для ребенка – читателя причиной, дополнительно осложняющей его становление, так как желание читать значительные по объему рассказы и повести входит в противоречие с неосознанной привычкой запоминать короткие тексты дословно. У читателей 8 – 9 лет понимание и эмоциональность восприятия произведения при самостоятельном прочтении без помощи взрослого еще не сливаются в единый процесс. Кроме того, детям 7 – 9 лет без помощи взрослых весьма непросто выработать свой темп чтения, который обеспечивал бы осмысленность и вдумчивость прочтения и выбор книги по силам, с учетом общеязыковой и читательской подготовки. А в 9 – 10 лет лишь взрослый может тактично предотвратить поверхностное «всезнайство», которое особенно опасно в то время, когда дети накопили читательский кругозор и опыт, дающий им возможность впервые выходить на осознание личностных читательских интересов. Совмещение интересов, направленных на книги вообще, с интересами изобретательными, направленными на книги вполне определенного рода, которые читатель выделяет для себя из всех прочих книг, – очень сложный процесс. Он знаменует собой первую ступень читательской зрелости, которой завершается начальное обучение.    

1.4. Анализ практического опыта по формированию читательского познавательного интереса младших школьников

В данном параграфе мы рассмотрим, каким образом задачу развития познавательного интереса на уроках внеклассного чтения решают педагоги-практики.

Все учителя, работающие в начальной школе, сталкиваются с такой проблемой: нелегко обучить детей технике чтения, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. Главное в этом процессе – организовать уроки чтения, которые бы способствовали развитию личности, а сама личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития.

В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Чтобы решить эти задачи, учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным. Поэтому особое внимание педагоги уделяют формированию читательского интереса и развитию полноценного восприятия художественного текста, однако используют при этом разнообразные формы и методы работы.

Так, Л.Г. Тараненко, учитель средней школы г.Черкасска, уже на первых уроках внеклассного чтения особое внимание придает отбору книги: она должна быть красочно оформлена, то есть должна выглядеть эстетически выразительно, вызывать новизну восприятия, быть доступной, так как трудная книга отталкивает детей, она не поддается детскому восприятию. Кроме того, книга должна быть на тему дня: о доброте и отзывчивости, трудолюбии и взаимной выручке (сказки и рассказы Е.Пермяка, Л.Пантелеева, В.Осеевой, В.Сутеева). Чтобы активизировать интерес к книге уже на этапе знакомства с ней, кроме внешних атрибутов книги, учитель задает вопросы-«провокации» в форме загадок. Также, по мнению Л.Г. Тараненко, для развития познавательного интереса большое значение  следует придавать посещению библиотеки, но организация таких посещений должна строиться с учетом применения игровых технологий, например «Путешествие в страну Книгляндию». Вместе с библиотекарем дети готовят урок-утренник, предварительно знакомясь с библиотекой. Впоследствии многие дети стали добросовестными читателями.

Большинство учителей считают, что формирование читательского                                         интереса – это творческий процесс, поэтому организовывать его следует с помощью урока-игры, урока-инсценирования, урока-презентации, урока-театральной постановки, урока-экскурсии. Традиционным для современной школы является урок-викторина. Сама викторина, которая проводится в форме игры, не только обобщает и систематизирует знания учащихся, но и развивает чувство коллективизма, творческие способности, интерес к книгам и учебной читательской деятельности. О.В. Тонких, учитель начальных классов СОШ № 924 г. Москвы,  проводит письменные викторины на примере одного литературного произведения, объясняя, что письменный вид работы позволяет охватить весь класс: «у всех одинаковое количество времени, одинаковые вопросы и, главное, у всех есть возможность ответить на них и выполнить все задания. Учителю же предоставляется возможность быть объективным» [42, с.  40]. В викторинах есть вопросы на понимание содержания, смысла, на знание книги, например, Как звали крокодильчиков из сказки «Мойдодыр»? Какой вывод ты сделаешь из этой сказки? Кто нарисован на титульном листе книжки? Какие произведения автора «Мойдодыра» ты знаешь?

Собственная методическая концепция сложилась у С.Ф. Кравцевой, учителя «Лицея № 174». Чтобы расширить читательский опыт учащихся и полнее учесть их интересы, она организует «три круга» чтения. Первый включает обязательный минимум произведений.

     Второй, более широкий круг, содержит произведения классики и мировой детской литературы.  Третий,  самый широкий круг,  включает произведения

для самостоятельного чтения. Индивидуальная работа с учащимися осуществляется на специальных уроках: уроки-рекомендации произведений, уроки-отчеты, внеклассные мероприятия (литературные викторины, конкурсы на лучшее знание текста, праздник «Папа, мама и я – читающая семья). Интерес к книге поддерживается на традиционных уроках внеклассного чтения. Это обязательный элемент работы с книгой. Перед тем, как провести первое внеклассное чтение, дети отвечают на вопросы анкеты.

1. Какие книги ты прочитал за лето или за четверть?
2. Какие книги ты прочитала вместе с папой и мамой?
3. Сколько книг подарили тебе за 1-5 классы?
4. Твой любимый писатель?

5) Читаешь: ежедневно, через день, 30 минут в день или менее.

6) Есть ли дома библиотека?

Анкетирование и анализ библиотечных формуляров позволяют выявить ряд критериев, определяющих уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи, отношение к книге, определить круг чтения, знание книг. По итогам анкет проводится родительское собрание по формированию читательской самостоятельности, в ходе которого родителям разъясняется содержание курса внеклассного чтения на текущий год, происходит знакомство с кругом книг, доступных детям данного возраста, объясняются возможности и задачи в руководстве детским чтением. Чтобы книга помогла семье дать ребенку заряд добра, важно, чтобы родители приучили себя придерживаться 2-х правил в отношении ребенка – читателя: во-первых, ничего не делать за ребенка из того, что он может и умеет делать сам, и, во-вторых, воспитывать читателя личным примером.

Совместное чтение книг, пересказ прочитанного друг другу и невольно возникающий при этом обмен мнениями – естественный путь читательского общения в семье.

       Слова С.Я. Маршака «литературе так же нужны талантливые читатели, как и писатели. Именно на них и рассчитывает автор, когда напрягает свои душевные силы. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель» стали методическим кредо для И.А Буровой, учителя «СОШ № 9» г. Дубна Московской области. Основная цель проводимых ею уроков внеклассного чтения – возродить традиции семейного чтения, чтобы общение с книгой в семье основывалось на духовном единении и сотворчестве. Помочь как в этих вопросах, так и в общей ориентации в проблемах воспитания, призваны ежегодные «Заметки психологов родителям». В них педагог обобщает ответы доступных психологов, педагогов на часто задаваемые на родительских собраниях вопросы. Также в начале и конце учебного года И.А. Бурова пишет «Письмо моему ученику» (для совместного с родителями чтения). В этих «письмах» она обращается к чувствам своих учеников и раскрывает сущность нескольких проблем, которые им предстоит осознать и разрешить каждому для себя в своем взрослении [1, с. 17].

Чтобы создать условия, в которых формируется интерес к конкретным книгам, на итоговом уроке в конце учебного года после традиционных слов о росте и удачах предлагается каждому ученику прочитать подобранную специально для него книгу. Сделать это несложно, считает педагог, так как совместно с учениками уже “запущены” проекты «Талантливые читатели» и «От маленького писателя к большому читателю», цель которых показать ученику книги, отвечающие его потребностям и интересам, помочь найти свою собственную книгу, которая бы задела за душу, увела в волшебный мир фантазии, показала, что от чтения можно испытывать удовольствие.

Так, проект «Талантливые читатели» включает: 1) тестирования родителей, чтобы помочь им обратить внимание на мир чтения ребенка и показать пути благотворного влияния на читательскую деятельность школьника;  2) тестирования учащихся различных возрастных групп, цель

тестов помочь ребенку раскрыться как читатель и личность; 3) игры, конкурсы, задания на развитие качественной стороны восприятия детей; 4) анкетирование детей и родителей «Читательские пристрастия моей семьи», 5) изучение читательских дневников, 6) составление картотеки детского чтения, 7) анализ сочинений ребят, направленных на рефлексию читательского опыта (“Моя домашняя библиотека”, “Я – читатель”, “Исповедь читателя”…);            8) большое количество экскурсий. Такая методика способствует эффективному формированию читательских умений, коммуникативно-речевых, росту интереса к книге.

Формированию читательского интереса младшего школьника, несомненно, способствует активная читательская (культурная) жизнь самого педагога, желание поделиться впечатлениями о недавно прочитанной книге, увиденном спектакле, выставке. Учителя, равно как и родители ребенка, – это круг его ближайшего окружения, взрослые люди, по поведению и мировосприятию которых, он судит об обществе, о нормах и ценностях в нем. Читающий, активный по образу жизни педагог, общение с которым – это дополнительное благоприятное условие для формирования у учащихся вкуса к жизни, интереса к книге, к чтению [26, с. 87].

Выводы по первой главе  

На основании анализа психолого-педагогической литературы были сделаны следующие выводы.                                                        Познавательный интерес избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов мышления, воображения, памяти, внимания. Познавательный интерес это один из важнейших мотивов учения

школьников. В процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Частный случай познавательного интереса – читательский интерес, который проявляется в избирательно-положительном отношении к чтению книг, произведений, имеющих для читателя значимость и эмоциональную привлекательность.         Однако падение интереса к чтению и книжной культуре детей и подростков ‒ общепризнанный факт. Читать в России стали меньше. Основная причина снижения интереса к чтению, по мнению специалистов, неэффективность педагогической системы руководства внеклассным чтением детей в школе, семье и библиотеке, и соответственно, низкий уровень сформированности читательских интересов.                                                Как установила Н.Н. Светловская, ребенок начинает интересоваться книгами, осваивает книгу как интересного, мудрого собеседника лишь при соблюдении условий правильной организации детского чтения.  В результате у ребенка появляется личностная мотивация обращения к книгам. Пробуждение у обучающихся читательского интереса к книгам зависит не столько от содержания материала, сколько от подачи его читателям, от умения учителя стимулировать интерес к чтению.

 А для этого необходимо целенаправленно использовать специфическую систему приемов работы с детской книгой: ведение читательского дневника, организация викторин, книжных выставок, проведение презентаций и рекламирование прочитанных книг и др.  Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для реализации данных задач

Глава 2. Методика формирования познавательного интереса младших школьников на уроках внеклассного чтения

2.1. Критерии, показатели и средства диагностики познавательного интереса младших школьников

Понятие познавательный интерес можно дифференцировать по разным основаниям. Нам важен такой частный случай познавательного интереса, как читательские интересы. Под читательскими познавательными интересами мы понимаем в первую очередь интерес к самостоятельной читательской деятельности, интерес к книге, интерес к получению информации из книг.

Поскольку структура читательских интересов совпадает с познавательными, при разработке критериально-оценочного аппарата я опиралась на те критерии, которые выделены в научной литературе именно для познавательного интереса. С помощью критериев и средств диагностики познавательного интереса я смогли замерить его исходный уровень у учеников экспериментального класса и проследить изменение в уровнях в связи с формирующим экспериментом.

Итак, опираясь на научную литературу [45-47], были выделены следующие критерии:

1. Интеллектуальный критерий – характеризует активную познавательную направленность ученика на чтение детской литературы, стремление глубоко проникнуть в суть произведения, проявить себя как творческого читателя.
2. Эмоциональный критерий – выявляет уровень эмоционального отношения к чтению; характеризует чувство удовлетворенности от процесса чтения.
3. Волевой критерий ‒ характеризует внутреннюю мотивацию к читательской деятельности и уровень устойчивости познавательного интереса к книгам; выявляет активность младшего школьника во внеклассной работе по чтению.

Каждый критерий определяется системой показателей. Перечислим определенные проявления познавательного интереса, которые не претендуют на абсолютную достоверность (в выявлении показателей опирались на психологическую структуру познавательного интереса).

Проявлением интереса младших школьников в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по различным основаниям:

•  Вопросы ученика, обращенные к учителю. Вопрос выражает стремление глубже постичь предмет задачи. Самостоятельный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению школьник не задает вопросов.
• Самостоятельное стремление учащихся к участию в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, дискуссиях, поправки других ответов, в желании высказать и мотивировать свою точку зрения.
• Стремление поделиться с другими новыми, самостоятельно приобретенными знаниями.

        Наличие познавательного интереса проявляется и на эмоциональном уровне в таких показателях:

• в эмоциональном проявлении интереса к чтению и к книгам;
• симпатии к личности писателя, литературных персонажей;
• радости «от встречи с книгой».

Другим параметром познавательного интереса школьников являются регулятивные процессы, выражающиеся в особенностях протекания познавательной деятельности учеников:

• сосредоточенности внимания на чтении и слабой отвлекаемости;
• поведении ученика при возникающих трудностях: глубокий интерес обычно сопряжен стремлением преодолеть трудности, поиском нового способа решения ;
• поглощенности деятельностью, устойчивость к внешним раздражителям   .

          Измерение степени проявления показателей по каждому критерию осуществляется при помощи средств измерения и определенных методов исследования.  Поскольку современная педагогика до сих пор не овладела объективными методами, помогающими замерить наличие и интенсивность познавательного интереса с абсолютной достоверностью, были выбраны те, которые соответствуют тематике.   Эти данные подробно изложены в таблице 2.

Таблица 2

Критерии, показатели и средства диагностики уровней сформированности познавательного интереса

 В  этом исследовании предполагается выделение трех уровней сформированности познавательного интереса младших школьников: высокого, среднего, низкого.

Характеристика уровней развития познавательного интереса младших школьников.

1. Низкий – уровень фактов и репродуктивной деятельности. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, Если книга содержит такие факты, события, явления, то учащиеся данного уровня проявляют к ней интерес. В большинстве случаев книгами не интересуются, читают только по принуждению учителя или родителей. К чтению относятся негативно, не испытывают потребности в самостоятельной читательской деятельности. Не делятся впечатлениями с одноклассниками от прочитанных книг, не принимают участие в обсуждении прочитанных произведении.  Дополнительную литературу не читают, в работе кружков не участвуют, к внеклассной работе по чтению относятся с неохотой.
2. Средний – уровень выделения существенного и стремление к поисковой деятельности. Учащиеся этого уровня проявляют интерес к чтению от случая к случаю, при этом мотивом к заинтересованности чтением той или иной книги служат внешние атрибуты книги, советы одноклассников, рекомендации взрослых. В некоторых случаях учащиеся могут самостоятельно выбрать понравившуюся им книгу и самостоятельно ее прочитать, подготовить выступление для уроков внеклассного чтения. Однако стойкого интереса к чтению не выработано, к процессу чтения относится несерьёзно, не испытывает потребностей от обсуждения прочитанного, эмоциональное отношение к чтение – равнодушие.
3. Высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Учащиеся данного уровня читают постоянно, читают с охотой и увлеченно. Являясь активными читателями, они испытывают потребность в творческой интерпретации прочитанного: таким ученикам необходимо поделиться мнением и чувствами, обсудить с одноклассниками и взрослыми заинтересовавшие их эпизоды, героев, события. Учащиеся испытывают положительные эмоции от чтения, у них начинается формироваться собственный круг чтения. Учащиеся выбирают книги «по зову сердца». Они охотно читают дополнительную литературу, участвуют во всех видах деятельности, связанных с чтением.  

Для выявления сформированности у младших школьников читательских познавательных интересов  были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа с родителями и библиотекарем.

Характеристика используемых в эксперименте средств измерения

        Наблюдение за поведением школьников

        В процессе наблюдения за учащимися на уроке, во внеклассной работе, в свободном общении со сверстниками и взрослыми обращалось внимание на читательские интересы школьников. Выявлялось, как часто дети обращаются к книгам, какие книги читают и обсуждают, с каким настроением они готовятся к внеклассному чтению, как оценивают необходимость читать ту или иную литературу. Учащиеся,   были условно разделены  на группы: дети, которые ни разу не затронули в общении вопросы, касающиеся чтения; школьники, которые обсуждали, чтение и книги, поскольку этого требовали

задания по внеклассному чтению; школьники, которые были внутренне мотивированы к чтению, «рекламировали» среди одноклассников прочитанное и удивлялись, что их одноклассники не испытывают положительные эмоции от чтения и не имеют любой книги.

        В ходе бесед с родителями и библиотекарем собралась информация о круге детского чтения, о самых любимых книгах (автор, жанр, тематика) конкретного ученика. Так же  были важны сведения о систематичности чтения, о мотивах обращения к книгам. Учитывалось, обращается ли ребенок самостоятельно к домашней библиотеке, скачивает ли книги из Интернета, записан ли школьник в районную, городскую библиотеки. Эти сведения проверялись  с помощью анкет.

Анкетирование

        Анкетирование младших школьников и их родителей предполагало выяснение частотности обращения учащихся к произведениям детской литературы, отношение к чтению детей и в семье, круг детского чтения (см. Приложение 1).

        Анализ продуктов деятельности школьников предполагал выявление через анализ детских письменных работ следующей информации: есть ли у детей любимые книги, круг любимых детских книг (сочинение «Моя любимая книга»); как оценивает ребенок свое  отношение к чтению, к книге, мотивы обращения к чтению,  стремится ли школьник к самостоятельному выбору книг, понимают ли учащиеся роль чтения в жизни человека («Зачем нужно читать книги?»).

          После определения критериев, показателей и средств развития познавательного интереса учащихся, разработки уровней развития познавательного интереса была проведена первая работа с детьми 2-го класса.

Цель: выявить актуальный уровень сформированности читательского познавательного интереса младших школьников в данном классе.

Класс состоит из 22 учащихся. Учащиеся занимаются по традиционной системе «Школа России».

Работа проводилась в соответствии с критериями, показателями и средствами измерения, представленными в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная характеристика уровней сформированности познавательного интереса учащихся 2 класса в начале нашей работы       (в процентах)

Более наглядно представим результаты  на рисунках.

Рис.1. Уровни сформированности познавательного интереса  младших школьников по интеллектуальному критерию

Рис.2.  Уровни сформированности познавательного интереса  младших школьников по эмоциональному  критерию

Рис.3.  Уровни сформированности познавательного интереса  младших школьников по волевому критерию

     Проанализируем полученные результаты.

В целом, отмечается средний уровень интереса у школьников к чтению. В классе лишь малая часть учащихся, до 5-6 человек, которые испытывают потребность в чтении и получают от чтения эмоциональное и интеллектуальное  удовольствие. Большая часть класса признает, что чтение для них представляет определенные трудности, связанные с техникой чтения и осмыслением прочитанного. Эти обстоятельства являются преградами для получения эстетического и чувственного наслаждения от художественных произведений. Дети понимают, что чтение необходимо, но видят в книгах только источник новой информации, т.е. относятся к книге с практической, утилитарной стороны. Поскольку чтение книг сопряжено у школьников с интеллектуальными затратами, то к книгам они обращаются только при побуждении к этому со стороны учителя или родителей. Внутренняя мотивация к занятию самостоятельной читательской деятельностью присутствует только у незначительного количества учеников. Одной из причин низкого уровня интереса к книгам мы считаем отсутствие традиций семейного чтения, родители не заинтересованы в чтении, более того они сами не являются активными читателями, в 80% семей отсутствуют домашняя библиотека. Соответственно, учащиеся посещают только школьную библиотеку, причем делают это по заданию учителя.  Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что дети предпочитают так называемую энциклопедическую литературу, интересуются сказочно-фантастическими произведениями, однако самостоятельно, по желанию, почти не читают детскую классическую русскую литературу. При выборе любимой книги, учащиеся руководствовались, как правило, либо самой известной («Сказки Пушкина»), либо последней из прочитанных. Объясняя, чем запомнилась книга, почему она самая любимая, ученики отвечали односложно: понравилась, было весело читать, смелый герой. Ряд учеников отказался писать данное сочинение, так как у них нет любимой книги.

Итак, данные в начале работы свидетельствуют о недостаточном уровне развития познавательного интереса учащихся начальных классов, что обусловливает необходимость проведения формирующей работы.

2.2. Реализация системы формирования познавательного интереса на уроках внеклассного чтения

С чего начать целенаправленную работу по формированию познавательного интереса к чтению? Для ответа на этот вопрос воспользуемся мнением И.П. Подласного: « для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным» [25, с. 194]. Свою работу  начинаем с предъявления книги с яркими иллюстрациями, необычного формата, неожиданными страницами-вкладками, т.е. сначала  пытаемся заинтересовать детей внешним видом книги. Еще до чтения книги можно организовать читательскую деятельность, в ходе которой учащимся предлагалось рассмотреть книгу и отыскать ответы на следующие загадки: о чем эта книга? кто будет говорить с читателем? Какие события ждут главного героя? Такой подход, объединяющий интерес к внешним показателям и поисковую читательскую деятельность, позволяет поддерживать интерес к книге. Естественно, не ограничиваемся только развитием интереса к чтению, параллельно  решаем образовательные задачи: усвоение знаний и умений, связанных с работой с детской книгой. Эти знания необходимы для дальнейшей самостоятельной работы с книгой, иначе ребенок «станет выбирать и читать книги без посторонней помощи, задающей системность и целесообразность читательской деятельности, он проявит не самостоятельность, а самонадеянность, т. е. свойство, противостоящее самостоятельности» [30, с, 350].

Так, мы представляли детям книгу как объект, т. е. предмет особого рода, чтобы они увидели в нем инструмент для общения и собеседника, который до времени, пока мы не начали с ним разговор, хранит чей-то опыт;  показывали, как надо действовать с этим объектом, чтобы книга «заговорила», чтобы отыскать его среди других подобных объектов;  вводили  детей в широкий круг доступных книг. Таким образом мы  приучали учащихся применять полученные в классе знания на деле, чтобы формировать привычку осмысленно «рыться в книгах», чтобы убедить в возможности и плодотворности поиска нужных книг, а главное – чтобы в процессе поиска дети наталкивались на ряд других книг, каждая из которых, поскольку ребенок в нее вглядывается, с ней «разговаривает», может заинтересовать его, пробудить в нем (или помочь осознать) его особые

                                                                                                                                                  личные интересы и возможности.

Как определила Н.Н. Светловская, основное условие, позволяющее  включить книгу в жизнь детей, состоит в том, чтобы научить их думать над книгой, о ее содержании, о ее авторе, т. е. чтобы он свободно разговаривал с любой книгой на специфически книжном, но вполне доступном ему языке. А для этого следует использовать закономерность, заключающуюся в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при обучении детей квалифицированному восприятию книг (там же).

Обратимся к примеру.

Учитель: Вот книжка-игрушка. Она фигурная, вырезана в виде автобуса. Из окон автобуса выглядывают дети, собака, а на руках ребят петух и клетка с попугаем. Мысленно вглядитесь в форму этой книжки, в иллюстрации. Под ними размещен текст, которого я не привожу. И все же попробуйте его вспомнить, напрягите память — вы его, безусловно, не раз слышали в детстве. Что-то знакомое, но не вспоминается? Тогда я вам подскажу еще одну примету: в книге стихотворение...

Опять не вспомнили?.. Ну, хорошо, вот вам еще примета: это стихотворение Михалкова. Снова никаких сдвигов? Тогда вот вам последняя примета: стихотворение называется «Песенка друзей». Ученики: «Мы едем, едем, едем в далекие края...»?

Приведенная беседа демонстрирует характер и последовательность действий работы над книгой до чтения: выделить внешние приметы содержания, сопоставить их друг с другом и по памяти ассоциировать иллюстрации и надписи на книге с ее содержанием. Так формируется особое специальное умение и жизненно важная читательская привычка.  Однако освоить это умение ребенок может только с помощью учителя в процессе систематических упражнений.

В дальнейшем для поддержания интереса к книге  шли от содержания книги к её внешним приметам. Так, незнакомая детям книга показывается только тогда, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили и не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях, задумались об авторе. Поэтому на каждом занятии перед показом книги мы подчеркивали, кто именно порадовал детей, кто написал для них такое прелестное стихотворение или сочинил песенку, которую всем захотелось запомнить, кто рассказал такую веселую, или, напротив, грустную, или героическую историю и т. д. При таком подходе  формировалась у детей привычка ставить самим себе следующие вопросы: чем запомнилась книга? чем заинтересовала? есть ли в книге понравившееся им произведение? Чтобы ответить на него, дети внимательно вглядывались в иллюстрации, старались увидеть на рисунках то, о чем только что слушали, и по деталям узнавали знакомое произведение.

Отыскивание и прочитывание с помощью учителя «главных» надписей книги помогает детям непроизвольно запоминать фамилию автора, заглавие книги, которая читалась и рассматривалась на занятии, учит правильно

назвать ее. Закреплялись же все эти знания и умения в самостоятельной деятельности после занятия, когда по желанию пересматривая доступные ему книги дома или в классной библиотечке, воссоздавая содержание прослушанного в классе произведения по памяти и действуя так же, как на уроке, с учителем, ребенок пытается найти книгу такую же, или о том же (о чем слушали), или (несколько позже) того же автора.

Возможность самостоятельно получить ответ от книги на свои вопросы приводят к тому, что ребенок начинает испытывать практическую потребность активно, без напоминаний и побуждений со стороны знакомиться с книжным окружением, брать в руки каждую книгу, которую видит, вглядываться в нее, вдумываться, а следовательно, выделять из                                                                                                        

                                                                                                                               книжного окружения для себя какие-то другие книги, почему-то ему интересные. Он учится ценить в книге ее содержание. Он старается поскорее научиться читать и добивается успеха, так как все время пробует читать заголовки, отдельные слова, предложения, чтобы перепроверить себя, подтвердить свои догадки о возможном содержании книги, которую держит в руках. Ученик осваивает основу правильной читательской деятельности – начинать думать над книгой уже до чтения. Действуя с книгами и среди книг, всматриваясь в них, он непроизвольно их запоминает и потому быстро расширяет читательский кругозор. Деятельность с книгами и среди книг быстро его развивает: авторы книг для него постепенно оживают, так как за каждой фамилией встает теперь представление о книге этого автора в единстве формы и содержания; чтение-рассматривание широкого круга доступных книг создает прочный и разнообразный банк образов и эмоций, активизирует воссоздающее и творческое воображение, без чего чтение вообще не может быть полезным.

На этом этапе интерес к книге развивался и стимулировался за счет работы с содержанием произведения книги. Во-первых, анализировались эмоции детей, которые они испытывали в ходе чтения. Выясняя причины радости, удовольствия, удивления, отмечали, что эти чувства могут быть вызваны как содержанием книги (поступками героев, их речью), так и самим процессом чтения. Можно предложить список книг, при чтении которых дети могли бы испытать подобные чувства. Такой прием оказался действенным, как оказалось впоследствии, многие учащиеся взяли в библиотеке книги из данного списка. Во-вторых, нужно систематически соотносить сюжет книг с реальными жизненными ситуациями учащихся. «Самоузнавание» в любимых персонажах оказалось очень действенным способом в поддержании интереса к книге.

Была предпринята попытка разработать свою систему заданий, в ходе                                  

                                                                                                                                 которых  дети обучались работать с элементами книги.

Одной из задач современной школы является подготовка учащихся к использованию учебной информации в речевой практике и, как следствие этого, к самостоятельной работе с различными источниками: научными, художественными, научно-учебными. Обращение к книге предполагает внимательное отношение к жанрам справочного аппарата и их создание (в случае необходимости), что позволяет целесообразно использовать полученные знания, интерпретировать их в соответствии с поставленными задачами, обобщать и представлять накопленный опыт. Очевидно, такие читательские умения реализуются при обращении к предисловиям и послесловиям как к важным составляющим книжного издания.  

Чтобы научить школьников понимать предисловие и послесловие, их роль в книге, а впоследствии обучить детей и создавать эти тексты, необходимо сформировать представление об их специфике. Анализ научной литературы [2, 6, 14, 44], а также текстов-образцов (написанных к учебно-научным, популярным, детским книжным изданиям) позволил выявить их общие и отличительные черты, которые в процессе беседы со школьниками систематизированы.  

          Так в совместной беседе было выявлено, что:

  1) предисловие и послесловие возникли как необходимость в прямом общении автора с читателем. Создатель современных предисловий и послесловий руководствуется несколькими целями: подготовить читателя к восприятию исходного текста; обеспечить его понимание (облегчить/затруднить); заинтересовать книгой; познакомить с историей создания произведения; обобщить творческий опыт читателя; вызвать отклик у читателя  и др.;

2) в исследуемых текстах содержится информация о творчестве автора книги, характеристика героев, объяснение идеи произведения, рекомендации                    

                                                                                                                                               для прочтения и т. д.;

3) предисловия и послесловия представляют собой текст, в котором осуществляется следующая композиционная схема: заголовок, введение, основная часть, заключение, подпись. Кроме того, они могут быть краткими и развернутыми;

4) данные компоненты книги могут быть профессиональными (написанными для подготовленных читателей, специалистов) и непрофессиональными  (предназначенными для широкого круга читателей);

5) в процессе создания предисловий и послесловий  используются риторические обращения (''Юный читатель!''), слова-приветствия (''Здравствуй, мой ученик!''); устойчивые фразы, указывающие на структуру книги (''В первый том вошли …''); слова и выражения, устанавливающие контакт с читателем (''Вы держите в руках книгу…'', ''Ты, наверное, уже знаешь книги этого автора'') и  т. д.

 Для предисловий и послесловий характерны отличительные признаки:

 1) предисловие обычно предваряет чтение книги, приглашает к прочтению. Послесловие же служит для формирования целостного представления о книге, завершает ее прочтение;

2) предисловие содержит сведения, касающиеся только данного       книжного издания. Информация послесловия направлена на расширение кругозора читателя, его знаний не только о данном издании, но и последующих.

               Данные сведения учащиеся получают в ходе анализа текстов-образцов предисловий и послесловий, написанные к детским книжным изданиям: Ликстанова И. И. к «Снайперу молотка.                                                                                      Из повести ''Малышок''» (1977 г. изд.), Сухинова С. к книге «'Дочь Гингемы:                                                                     Сказочная повесть»' (2000 г. изд.) и др.                                                                                                                                          На основе этих знаний была  предпринята попытка научить школьников

создавать предисловие и послесловие.  Данный этап был предусмотрен уроком внеклассного чтения. Обучение предполагает четыре занятия с второклассниками.

На первом занятии «Твои путеводители по книге» формируются представления  школьников о предисловии и послесловии через систему специальных упражнений аналитического  характера; проходило знакомство детей с особенностями предисловий, их языковыми особенностями. Предлагаемые конструктивно-аналитические задания  (восстановить текст предисловия на основе композиционных частей, опустить части, не соответствующие данному тексту, и др.) приобретают ситуативный характер и вносят элементы творчества, приближая речевые действия школьников к реальным жизненным условиям, в которых происходит создание предисловий.

На втором занятии «Как дружить с послесловием» в результате знакомства с признаками послесловия и его отличиях от предисловия в пассивном речевом запасе учащихся происходит усвоение готовых клише, характерных для названных текстов. Самым интересным заданием на этом занятии стало коллективное создание  «шуточной» памятки.

                  Приведем образец выполнения задания.

                                                    Памятка №1

АНТИПОСЛЕСЛОВИЕ К ПОСЛЕСЛОВИЯМ

Для тех, кто никогда не собирается писать послесловие

Если тот, кто читает наше антипослесловие, будет неукоснительно следовать нашим «вредным советам», он никогда не научится писать послесловие.

Совет первый. Никогда не читайте внимательно первоисточник, не выделяйте его «главных особенностей», не обращайте внимания на своего собеседника, ведь ваше послесловие никогда не будет прочитано!

        Совет второй. Не ставьте задачу с помощью послесловия обобщить, подытожить сказанное, ведь в нём вы не будете использовать оценки первоисточника известными критиками, не будете приводить различных точек зрения на текст. В нём вы будете призывать читателя забыть то, что он прочитал, поставить книжку подальше и никогда не читать подобных произведений. Следуйте нашему совету, и ваше послесловие никто никогда не прочтёт!

Совет третий. Если вы всё же взяли в руки перо и лист бумаги, пишите так, словно вы это делаете впервые и не знаете, как строится послесловие. Путайте его жанровые особенности с особенностями предисловия: не используйте зачинов-концовок, подытоживания, ссылок на главные части первоисточника. Постарайтесь написать его так, чтобы оставить читателя в недоумении, чтобы он не понял, для чего он обращается к вашему тексту, и тогда ваше послесловие никому не понравится, и оно оставит читателя равнодушным!

Совет четвёртый. Если вы когда-нибудь встретите в книге послесловие, закройте её немедленно и не читайте. Зачем вам знать, какие разновидности послесловий используют другие? Вам достаточно того, что вы уже знаете!

Совет пятый. Отмечая главные особенности послесловия, забудьте                                                        

раз и навсегда, что в нём используются фрагменты других жанров – аннотации, отзыва, рецензии, коллективного творческого портрета.

Делайте так, как вам советуют, и вы никогда не поймете, для чего помещаются послесловия в книге!

Совет шестой. Если вы прочитали все вредные советы, то не высказывайте своего мнения относительно того, что вам было предложено сделать. Тогда и только тогда вы станете тем, кто никогда не научится писать послесловие!

        На третьем занятии ученики выполняли творческое задание: писали  предисловия и послесловия к предложенным исходным текстам. Поскольку данная работа предполагала определенный уровень трудности, она выполнялась по группам, школьникам также были предложены речевые клише, свойственные послесловиям и предисловиям. Предварительно были глубоко проанализированы художественные произведения, к которым предстояло создать послесловие и предисловие. Тем не менее, работу смогли выполнить не все ученики. Вследствие чего, учащимся было разрешено выполнить данное задание совместно с родителями.

На итоговом занятии в процессе зачитывания созданных текстов и их обсуждении школьники пришли к выводу, что грамотный читатель должен уметь читать всю книгу, в том числе послесловие и предисловие.

        Очень эффективным приемом, позволяющим развивать и стимулировать интерес к книге является ведение читательского дневника. Работа эта поэтапная, систематическая, начинается на уроках обучения грамоте в 1 классе и продолжается в среднем звене.

         Основная работа приходится на третий класс, так как школьнику необходимо в дневнике отразить, во-первых, свое впечатление о прочитанном, во-вторых, провести элементарный литературоведческий анализ (выяснить событийную и структурную стороны произведения, провести стилистический анализ и т.д.), в- третьих, выполнить творческую

 работу, в-четвертых, устно презентовать книгу на уроке. Поскольку такая работа, несомненно, вызывает определенные трудности у ребенка,                            

разрешается воспользоваться памятками для анализа прочитанного произведения, и главное – обратиться за помощью к родителям. Памятки, которые мы применяли в ходе формирующего эксперимента, выглядят следующим образом:

Памятка устного рассказа о книге.

1. Покажи книгу.

2. Назови автора, художника, издателей.

3. Познакомь нас с тематикой: из чего она состоит (из одного произведения или из нескольких).

4. Назови героев книги.

5. Что происходит с героями книги?

6. Самое  интересное - зачитай.

7. Понравилась ли тебе книга?

Памятка рассказа о писателе.

1. Фамилия, имя, отчество.

2. Когда и сколько лет жил?

3. Детство писателя.

4. Где учился?

5. О ком или о чем мечтал?

6. Что ты читал?

7. Что тебе больше всего понравилось? Почему?

План письменного отзыва о прочитанной книге.

1. Автор, название книги.

2. Краткое содержание: тема, главные герои, интересный отрывок или эпизод.

3. Чему учит эта книга?

4. Выпиши значения неизвестных слов и выражений (пользуйся словарем).

5. Понравилась ли тебе книга? Почему?

6. Выполни иллюстрацию (по желанию).

        Представим образец работы ученицы 3 класса в читательском дневнике:

1. Головин Н.Н. "Моя первая русская история"

2. Книга рассказывает об истории возникновения Руси.

3. Прошлое надо знать, чтобы хорошо понять, что происходит сегодня. Книга наполнена гордостью за Русь, русский народ, знакомит с жизнью князей, царей, императоров.

4. Славяне - так назывался тогда русский народ, древляне - одно из племен славян, вече - народное собрание в г. Новгороде, дань - налог.

5. Мне книга понравилась, потому что я узнала историю своей страны.

      На уроке заслушивались читательские дневники 5-6 учеников, выступающие учились не только презентовать свой дневник, но и вести публичную дискуссию: отвечать на вопросы, объяснять свое мнение, отстаивать свой взгляд. Устная и письменная речь взаимосвязаны, поэтому для чтения с полным пониманием необходимо формировать умения устной и письменной передачи содержания. Все написанное в дневнике выступившего ученика после обсуждения кратко записывается в читательских дневниках одноклассников как рекомендательный список книг для самостоятельного чтения.

      В конце формирующей работы был проведен конкурс «Лучший читатель» и организована выставка лучших читательских дневников. Победителей конкурса выбирали коллективно, по следующим критериям: количество прочитанных книг, качество ведения дневника, оценка устных презентаций, участие в обсуждениях прочитанных книг, и главное – смог ли ученик заинтересовать прочитанными книгами своих одноклассников.

        Удачным в приобщении детей к книге стал следующий прием: о

прочитанной книге делился своими впечатлениями учитель. Далее книга выставлялась на книжной выставке, и обязательно были ученики, которые брали её прочитать.

        Реализация характерного для внеклассного чтения метода чтение-рассматривание в третьем классе требовала от учеников большей самостоятельности, чем в прежние годы. Школьникам необходимо самостоятельно найти книгу по определенным внешним показателям, прочитать её, соотнести содержание с внетекстовой информацией, изложить свое впечатление одноклассникам. Поскольку учитель относительно свободен в выборе круга книг, для внеклассного чтения  выбирали достаточно объемные тексты (школьникам впоследствии предстоит работать с крупнообъемными научными текстами по всем учебным предметам), с занимательными сюжетами и познавательным материалом, расширяющим кругозор ребенка, развивающим их эрудицию и словарный запас. В ходе формирующей работы  ориентировались на методику, разработанную Н.Н. Светловской и Т.С. Пиче-Оол.

         Представим  работу на примере изучения книги М. Рида «Затерянные в океане».

        Чтение книги началось с работы над ее названием и предложением подумать, о чем может быть эта книга. Учащиеся единодушно предположили, что эта книга о чьих-то приключениях. В книге есть карта скитаний корабля «Пандора». По ходу чтения дети отмечали на этой карте путь корабля, местоположение упоминаемых в ней географических объектов. Такой прием вызывал особенный интерес к книге и помогал представить события, описанные в книге. После чтения каждого эпизода проводилось обсуждение, обмен чувствами, мнениями, оценочными суждениями. При чтении произведения у школьников возникали вопросы, встречались                                                      непонятные термины. Учащиеся записывали их в словарик, значение проверяли по словарям. Основное внимание было уделено вопросам. Ответы

на них дети находили не только в тексте, но и на карте, иллюстрациях к книге, дополнительной справочной литературе. Такая работа направляла детей на поиск нужной информации, на работу с дополнительной литературой. В ученических словариках появлялись толкования слов, в научных тетрадках записывались ответы на вопросы, интересная и необычная информация, делались зарисовки. Все это вызывало новый интерес к книге. В ходе обсуждения был установлен такой факт: дети довольно критически отнеслись к иллюстрациям, они обнаружили несоответствие некоторых рисунков и текста, доказывали свое мнение чтением соответствующего отрывка из книги.

        Использовался и такой прием: чтение каждый раз заканчивалось на моменте, который оставался незавершенным, что обязательно вызывало у учащихся стремление узнать: а что же будет дальше? какие новые приключения ждут героев? Такой подход стимулировал учащихся к чтению произведения во внеурочное время.

        По окончанию работы дети писали сочинение-отзыв о книге. Приведем фрагмент работы.

        «Я думаю, М. Рид хотел показать нам, что будет, если мы будем дружны, трудолюбивы, в нужной момент подбодрим друг друга. У героев книги были такие качества. Они все были дружны, трудились на совесть».

        «Многими качествами обладали катамаранцы. Но особенно - дружбой. С дружбой пережили они все опасности, с дружбой спасались. Казалось, положение их было безвыходным, когда они без еды, приспособлений, одни, совсем одни, были в океане. И тут их дружба крепла. Она помогла им выжить и всем спастись».

        Второе направление во внеклассной работе в ходе формирующего эксперимента было связано с привлечением родителей к процессу формирования читательских интересов.

В первую очередь мы провели родительское собрание по теме «Чтение

– лучшее учение», на котором подчеркивалась  и обосновывалась важность формирования у детей привычки читать, обращаться с книгой. Акцентировалось внимание на том, что успешность развития читательского интереса у ребенка зависит от участия в решении этой задачи родителей, ведь ребенку требуется «читающая» среда, книжное окружение. Важно, чтобы с первых детских лет чтение воспринималось детьми как необходимый элемент содержания их жизни. На родительском собрании были розданы памятки по формированию грамотного ребенка-читателя, к ним относятся:

1. План анализа рассказа.
2. План анализа стихотворения.
3. Памятка правильного, выразительного чтения.
4. Составление плана текста.
5. Задания, вызывающие интерес к чтению и др.

Также родители получили «Рекомендательный указатель детской литературы», который будет полезен при приобретении книг в домашнюю библиотеку. Данный список книг, которые потенциально составляют круг чтения младшего школьника, крайне необходим для родителей, так как они с трудом самостоятельно ориентируются во множестве детских книг. В данном указателе книг для самостоятельного чтения оптимально подобраны издания для каждого возраста.

Интересным мероприятием стали заседания Клуба семейного чтения «Книголюбы»(далее-КСЧ): «Игра – путешествие по сказкам А.С. Пушкина»,

«Веселая семейка Носова».

              Каждое заседание сопровождалось выставками книг, рисунков. К занятиям КСЧ дети с родителями разучивали стихи, песни, инсценировали отрывки из художественных произведений, составляли кроссворды, загадки, готовили элементы костюмов и декорации. Главное условие для всех участников КСЧ – домашнее совместное чтение. Данная деятельность способствовала привитию интереса к книге, формированию уважения к

живому слову, развитию творческих способностей, установлению тесного общения между детьми и родителями, укреплению связи между школой и семьей.

                  2.3. Анализ  работы

        После проведения формирующего этапа исследования с помощью диагностических средств осуществляется измерение уровня сформированности познавательного интереса учащихся на конец нашей работы. По окончании формирующейся работы был проведен второй констатирующий эксперимент.

        Цель: проследить динамику роста уровня сформированности познавательного интереса на уроках внеклассного чтения у младших школьников.

          В ходе этой работы использовались методики, приведенные в параграфе 2.1. Данные результаты были подвергнуты количественной обработке. Полученные результаты сравниваются с данными на начало работы. Проведем сравнительный анализ полученных данных, результаты представлены в  таблице 4.

                                                                                                                    Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней сформированности познавательного интереса учащихся 2-го класса на начало и конец работы (в процентах)

Представим результаты графически.

Рис. 5. Результаты первого (1) и второго (2) этапа работы по интеллектуальному критерию

Рис. 6. Результаты первого (1) и второго (2) этапа работы по эмоциональному критерию

        Рис. 7. Результаты первого (1) и второго (2) этапа работы по волевому критерию

Первые изменения стали заметны уже в начале 1-го этапа. В первую очередь заметим, что сообщение о данной работе в классе с готовностью поддержали и сами ученики, и их родители. На протяжении всей работы  чувствовалась помощь со стороны родителей, которая выразилось в готовности организовать домашнее семейное чтение и участвовать в совместных мероприятиях. Родители активно отзывались на участие во

внеклассных мероприятиях. Они наблюдали и оценивали читательскую деятельность детей дома, предлагали книги для книжной выставки, давали детям советы и рекомендации по выбору книг для чтения.

Наблюдая за читательской деятельностью учащихся, мы выделили следующие перемены: во-первых, все дети записались в школьную библиотеку и периодически её посещали. Естественно, для большинства детей поход в библиотеку связан с выполнением учебных заданий, однако повысилось количество детей, готовых ходить в библиотеку по собственному желанию. Школьники стали охотнее брать книги из классной библиотеки, обмениваться книгами из домашней.

Привлечение к данной работе родителей привело к тому, что дети стали обсуждать следующие вопросы:  читают ли родители книги? какие книги читают? есть у родителей любимые книги? имеется ли дома библиотека? где можно взять книги для чтения?.

Дети с радостью приносили на уроки новые, купленные недавно книги, делились впечатлениями от прочитанного.

Была замечена еще одна тенденция – интерес детей к детской периодике. Выставка в классе детских журналов, многие из которых хранились в семьях годами, вызвала у детей неподдельный интерес, восторг и желание их прочитать и организовать в классе подобные газеты. Интересно, что современные дети активно читают комиксы, гламурные журналы, т. е. издания, которые привлекают в первую очередь внешним видом.

Отвечая на вопросы анкеты, дети более эмоционально выражали свое отношению к книгам. Они отмечали, что книги не только полезны, но

«иногда так приятно просто почитать». Увеличение количества детей, которые стали испытывать удовольствие от самого процесса чтения,

свидетельствует об эффективности нашей формирующей работы.

Количественные результаты данной работы показывают, что у учащихся  2-го класса наиболее высокие показатели стали по эмоциональному критерию, что говорит о том, что сформировано положительное отношение к книге и процессу работы с ней, у школьников повысился интерес к чтению, наличествует стремление  прочитать книгу и рассказать о ней одноклассникам; по интеллектуальному и волевому  критериям результаты изменились в сторону улучшения, что говорит о повышении собственно читательских знаний учащихся, необходимых для самостоятельной работы с книгой.

Итак, мы видим, что после такой работы, ситуация изменилась: у учащихся увеличился уровень сформированности читательского познавательного интереса. Таким образом, результаты, полученные в ходе второго этапа, подтвердили эффективность проведенной нами формирующей работы.

                            Выводы по второй главе

При проведении формирующего работы  мы опирались         на методику работы с детской книгой, разработанную Н.Н. Светловской, Т.С. Пиче-оол, М.И. Омороковой. В период обучения работа строилась по двум направлениям: обучающая работа со школьниками  с целью формирования у них интереса к книге и желания читать и просветительская работа с родителями, привлечение их к совместной читательской деятельности.

 Конечной целью  являлось формирование у учащихся стойкого интереса к чтению, с которого начинается талантливый читатель, т. е. ученик, стремящийся читать книги «без принуждения» учителя или родителя и умеющий работать с книгой грамотно. Показателем того, что ученики

успешно осваивали методику работы с книгой, является сформированность у

них познавательного интереса к книге, которую мы замеряли в ходе второго констатирующего эксперимента.

Результаты  показывают, что у учащихся данного класса повысились показатели по всем критериям  (интеллектуальный, эмоциональный, волевой). Данные критерии были разработаны в соответствии со структурой познавательного интереса.

Для проведения опытного обучения были созданы специальные педагогические условия (благоприятная эмоциональная обстановка,  нетрадиционные формы уроков, семейное чтение) и применяли особые методические приемы (ведение читательского дневника, «рекламирование» прочитанной книги, знакомство и творческая интерпретация элементов книги), направленные на формирование познавательного интереса младших школьников к книге.

Итак, после 2-го этапа работы ситуация изменилась: у учащихся качественно и количественно в лучшую сторону увеличился уровень сформированности читательского интереса. Таким образом, результаты, полученные в ходе второго этапа, подтвердили эффективность проведенной  формирующей работы.

                                        Заключение

 Формирование познавательного интереса школьников продолжает оставаться важной научно-педагогической проблемой. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир,  проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности. Частным случаем познавательного интереса является читательский интерес.

К сожалению, интерес к чтению падает, особенно это заметно по нашим ученикам: они предпочитают погружение в виртуальное пространство компьютера, на худой конец – просмотр телепрограмм сомнительного качества диалогу с книгой.  Вернуть ребенку книгу, научить «разговаривать» с книгой по душам становится, вероятно, одной из главных задач современного образования.

 В чем же причина, что дети перестали искать «вечные вопросы и  ответы» в книге? Как считают методисты, потому что школьники не знают и не умеют и не желают работать, «общаться» с книгой, что в свою очередь связано с неграмотным проведением уроков внеклассного чтения в школе и низким уровнем читательских интересов школьников.

Естественно, что решение этих вопросов зависит в равной степени от педагогов, родителей и от самого читателя, от его внутренней потребности к читательской деятельности. И здесь не обойтись без последовательного, целенаправленного педагогического руководства детским чтением.

Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить ребенка технике чтения, но еще труднее воспитать увлеченного читателя, «влюбленного» в книгу.  Ведь научиться складывать из букв слова,

овладеть правильным, беглым, выразительным чтением еще не значит стать читателем. Важно организовать образовательный процесс так, чтобы книга стала действительным помощником ребенку, способствовала развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в книге как источнике дальнейшего развития.

При организации нашей работы мы руководствовались методической концепцией Н.Н. Светловской, определившей, что результатом грамотной работы с книгой является формирование у ребенка читательского интереса и читательской самостоятельности: потребности и способности ребенка

                                                                                                                                   самостоятельно читать книги по осознанному выбору.

В ходе теоретического этапа нашего исследования выяснили специфику методики работы с детской книгой, выявили наиболее эффективные приемы формирования читательского интереса (ведение читательского дневника, семейное чтение, организация клуба любителей книги и т.д.), определили критериально-оценочный аппарат, что позволило перейти к практической части нашей работы.

Как показали результаты первого этапа общий уровень сформированности читательского познавательного  интереса средний. Это потребовало проведение формирующей работы.

В ходе обучения мы формировали познавательный интерес к книге на уроках внеклассного чтения и во внеурочное время, привлекая для этого родителей (проведение родительского собрание, совместное создание предисловий и послесловий, участие в презентации книги).

Результаты второго этапа подтвердили эффективность проведенной  формирующей работы, так как количество детей с высоким и средним уровнем читательского познавательного  интереса повысилось.

  Библиографический список

1. Бодрова, И.В. Развитие читательской самостоятельности у младших школьников [Текст]/ И.В. Бодрова // Начальная школа. –2008. – № 8. – с. 38-42.
2. Валуенко, Б. В. Выразительные средства набора в книге [Текст] / Б.В. Валуенко. – М.: Изд-во «Книга», 1976. – 128 с.
3. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, Л.А. Как учить школьников работать с учебником [Текст]/  Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая.  – М.: «Знание», 1987. – 80 с.
4. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, Л.А. Когда книга учит.  – 2-е изд., доп. [Текст]/  Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: Педагогика, 1991. - 256 с.
5. Граник, Г. Г. Учитель, учебник и школьники [Текст]/  Г.Г. Граник. – М : «Знание», 1977. – 64с.  
6. Дулатова, А. Н. Аннотирование детской художественной литературы : учебно-методическое пособие [Текст]/  А.Н. Дулатова. – М.: Либерея, 2004. – 80 с.
7. Егоров, Т. Г. Психология чтения: книга для учителя [Текст]/  Т.Г. Егоров. – М.: Академия. –  2001 . – 462 с.
8. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников [Текст]/ Г.Н. Кудина. – М.: Междунар. образоват. и психологич. колледж, 1996. – 146 с.
9. Левин, В. А. Когда маленький человек становится большим читателем [Текст]/  В.А. Левин. –М.: Знания , 1994 .- 124 с.
10. Линкова, И.Я. Ты и твоя книга: Кн. для чтения. – 2-е изд., перераб. [Текст]/  И.Я. Линкова. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.

11. Лушагина, И. Как увлечь ребенка книгой? [Текст]/  И.В. Лушагина // Домашнее воспитание / Редакция Народное образование . – 2004 . - № 1. – с . 79 – 83.
12. Львов, М. Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие для студентов пед. Вузов [Текст]/  М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М. : Просвещение , 1987. – 414 с .
13. Львов, М. Р., Горецкий, В. Г., Сосновская, О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие для студентов пед. вузов [Текст]/ М.Р. Львов, В.Г.Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Просвещение, 2000. – 420 с.
14. Ляхов, В. Н. Структурная модель книги и перспективы ее применения // Книга: исследования и материалы – Сб. 80. [Текст]/  В.Н. Ляхова. – М., 2002. – С. 77 - 85.
15. Маркова, О. К. Формирование интереса к изучению у школьников [Текст] / О. К. Маркова. -  М.: Педагогика, 1986.
16. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н. Г. Морозова. - М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. № 2.
17. Мильчин, А. Э. Культура книги: Что делает книгу удобной для читателя: Справочное пособие [Текст] /А.Э. Мильчин. – М., 1992. – 224 с.
18. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения: книга для учителя [Текст] / Н.Д. Молдавская. – М.: Педагогика, 1996 . – 201 с. 17.
19. Музыка, Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? [Текст] / Л. А. Музыка // Начальная школа. – 2007-№6. – С.72-75
20. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы: учебное пособие для студентов пед. вузов [Текст] / О.И. Никифорова. – Л.:                                                        
21. Просвещение, Ленингр. отд-е , 1982 . – 251 с.
22.  Оморокова, М. И. Основы обучения чтению младших школьников: учебное пособие для студентов пед. вузов [Текст] / М.И. Оморокова. – Издательский центр: Вентана – Граф, 2005. – 127 с.  
23.  Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников [Текст] / М.И. Оморокова. – М.: АСТ пресс, 1996. – 253 с.
24.  Оморокова, М. И.Чтение в начальных классах: учебное пособие для студентов пед. вузов [Текст] / М.И. Оморокова. – Тула, 1999. – 126 с.
25.  Поварнин, С. И. Как читать книги. – Изд. 3- е. [Текст] / С.И. Поварнин. – М.: Книга, 1978. – 53 с.
26. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]/ И.П. Подласый. – М.: Гуманист изд. центр Владос, 2000. – 479 с.
27. Полозова, Т. Д.,  Полозова, Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: книга для учителя [Текст] / Т.Д. Полозова, Т.А. Полозова. – М.: Просвещение, 1990. – 256 с.
28.  Рамзаева, Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных классов [Текст] / Т.Г. Рамзаева. – СПб.: СпецЛит, 1999. – 167 с.
29. Романовская, З. И. Чтение и развитие младшего школьника: книга для учителя [Текст] / З.И. Романовская. –  М.: Знание,  1982. – 128 с. – 20 см.
30. Рубакин, Н. А. Психология читателя и книги [Текст] / Н.А. Рубакин. – М.: Высшая школа, 1977. – 101 с.
31. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и мет одика нач. обучения» [Текст] / / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская                                                    
32. др.; Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
33. Рыбкина, Е.А. Шаг навстречу книге, или Как приобщить ребенка к чтению [Текст] / Е.А. Рыбакина // Начальная школа. – 2009. – № 2. – с. 18-21.
34. Общая психология [Текст] / Под ред. Е. И. Рогова. – М.: ВЛАДОС, 1995.
35.  Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения: пособие для учителя [Текст] / Н.Н. Светловская. – М.: «Просвещение», 1977. – 207 с.
36.  Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол . – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 248 с.
37.  Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: учебн. пособие для пед. вузов [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – М. :Академия, 2001. – 288 с.
38.  Светловская, Н. Н. Самостоятельное чтение [Текст] / Н.Н. Светловская. – М. : Просвещение, 1996. – 177 с.
39.  Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Детская книга пришла в школу [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол  // Начальная школа. – 2009. – 1. – 14-18.
40. Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Комплект «Библиотечка младшего школьника. Книга, здравствуй!» и основные принципы работы с ней [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол //Начальная школа. –2009. – №2. – с. 14-18.
41.  Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Как правильно работать с комплектом «Библиотечка младшего школьника. Книга, здравствуй!» [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол // Начальная школа  – 2009. – № 5. –          с. 34-38.
42.  Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Как помочь детям, которые не хотят учиться читать: Методическое пособие [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С.                                                  
43. Пиче-оол. – М. :МГПУ, 2004.
44. Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Учим читать книги : (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа). Первый год обучения [Текст] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – М.: 2006. – 192с.
45.  Тонких, О.В. Литературные викторины на уроках внеклассного чтения [Текст] / О.В. Тонких  // Начальная школа плюс До и После. – 2008. – № 11. – 40-44.
46. Художественное конструирование и оформление книги [Текст] / Под ред. А. Д. Гончарова. – М.: Издательство «Книга», 1971. – 350 с.
47. Шишова,  Т. Круг детского чтения  [Текст] / Т.К. Шишова // Воспитание школьников . – 2004 . – № 1 . – с. 2-7 .
48. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] / Г.И. Щукина. –  М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
49. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.
50. Щукина,  Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971. – 352 с.  

                                                                Приложение

Приложение 1

Диагностический тест

1. Кто написал рассказ «Фантазеры»? Отметь ответ.

С. Маршак 
В. Драгунский
Н. Носов

2. Кто автор рассказа «Мушка»? Отметь ответ.

М. Пришвин
В. Чаплина
В. Сутеев

3. Выбери ответ и допиши предложение.

С. Маршак писал сказки, а С. Есенин писал ____.

рассказы
стихи
шутки

4. Выбери ответ и допиши предложение.

Н. Носов писал рассказы ________________.

о животных 
о природе 
о детях

5. Что это? Допиши предложение, выбрав ответ.

Произведение А. Блока «Зайчик» – это

рассказ
сказка 
стихотворение

6. Из какого произведения отрывок? Отметь ответ.

Маленькому зайчику 
На сырой ложбинке 
Прежде глазки тешили 
Белые цветочки...

С. Дрожжин. «Привет»
А. Блок. «Зайчик»
А. Барто. «Весенняя гроза»

7. Прочитай фамилии авторов. Выбери лишнюю. Объясни выбор.

Братья Гримм,
Ш. Перро,
Х.К. Андерсен,
К. Чуковский,
Дж. Харрис

8. Отметь лишнее слово. Объясни выбор.

рассказ, 
сказка,
стихотворение,
книга,
пословица

9. Допиши предложение, выбрав нужное слово.

Ивашечка, Братец Лис, Терешечка, Муха-Цокотуха, Красная Шапочка – это герои ________.

рассказов
стихов
сказок

10. Укажи название рассказа, в котором говорится о детях.

В. Сутеев. «Дядя Миша» 
Л. Пантелеев. «Буква “ты”» 
Г. Скребицкий. «Пушок»

Правильный ответ – 1 балл, неправильный 0 баллов.

Высокий уровень – 10 – 8 баллов.

Средний  уровень – 7 – 5 баллов

Низкий  уровень – 4– 0 баллов.

Приложение 2

Анкета «Какой ты читатель? »

1. Как ты относишься к книгам. Подчеркни вариант (ы) ответа:

А) Книга – главный источник знаний

Б) Это ценная вещь, лучший подарок

В) Во время чтения можно погрузиться в интересный мир

Г) Чтение – это способ отдохнуть

Д) Я читаю только для учебы

Е) Книга для меня – скучная и ненужная вещь

Ж) Чтение – это неприятное времяпрепровождение

2. Что тебе больше всего нравиться делать с книгами. Нужное подчеркни:

раскрашивать в книгах картинки;

слушать, как мне читают мама или бабушка

рассматривать комиксы

листать детские журналы

читать книги самому

3. Какие книги ты любишь читать? Подчеркни:

рассказы о детях,

рассказы о животных

сказки

приключения

фантастику

веселые книги

энциклопедии

стихи

детские журналы

газеты

4. Какую последнюю книгу ты прочитал?
5. Кто помогает тебе выбирать книги? Выбери вариант(ы) ответа:

родители

учителя

друзья

самостоятельно

 библиотекарь

случайно

наугад

6. Обсуждаешь ли ты прочитанные книги. Подчеркни:

обсуждаю со своими друзьями,

родителями

учителями

не обсуждаю

7. Твои любимые писатели? Подчеркни.

А. Пушкин

К.Чуковский

В Бианки

Д. Родари

Н.Носов

Г.Андерсен

8. Твои любимые герои детских книг? Подчеркни.

Чебурашка

Незнайка

Буратино

Карлсон

Винни-пух

9. Всегда ли ты дочитываешь книгу до конца? Если нет, почему?
10.  Как часто ты читаешь книгу? Выбери вариант ответа:

каждый день,

несколько раз в неделю

2-3 раза в месяц

очень редко

                                                                                                        Приложение 3

Методика 1. «Карта диагностики познавательного интереса младших школьников на уроках чтения»

1. Как долго младший школьник подолгу занимается подготовкой к урокам чтения?

• 1 час
• 1, 5 часа
• 2 часа
• не знаю

2. Как ведет себя младший школьник, когда встречает интересные задания, связанные с изучением художественных произведений в учебнике, дополнительной литературе?

• Не обращает внимания
• Когда как
• Пытается выполнить самостоятельно
• Просит помочь
• Предпочитает получить готовый ответ

3. Насколько часто маленький ученик самостоятельно готовит дополнительны задания по литературному чтению?

• Редко
• Довольно часто
• Иногда

4. Часто ли младший школьник задает вопросы, «выходящие за рамки» учебного материла по чтению?

• Задает часто;
• Сам ищет дополнительную литератур
• Спрашивает материал у библиотекаря

Оценка результатов: ответы, связанные с развитым познавательным интересом, оценивается по 5 балльной системе: 1 – 3 (5), 1, 2 (3); 2 – 1, 2 (3) 3, 4. (5); 3  - 1 (1), 2 (5), 3 (3); 4 – 5. сумма полученных баллов делится на 5. Если полученный школьником балл больше 3, 5 – у школьника высокий уровень познавательного интереса, если меньше 2, 5 – низкий.

Приложение 4

Анкета для родителей и учителей.

Тест анкеты.

1. Фамилия, имя ребенка.
2. Всегда ли ваш ребенок доводит начатое дело до конца?
3. Охотно ли ваш ребенок выполняет совместные дела?
4. Проявляет ли ваш ребенок собственную инициативу (в какой степени), чтобы узнать что-то новое?
5. Что для ребенка важнее: результат собственной деятельности или последующая оценка его деятельности со стороны взрослого?
6. Самостоятелен ли ваш ребенок?
7. Как ребенок относится к школе? Почему?
8. Как ребенок выполняет домашние задания?  
9. Любит ли ваш ребенок читать?
10. Читает ли ребенок книги дома?
11. Какую литературу он предпочитает?
12.  Делится ли он прочитанным с товарищами, родителями?
13. Просит ли ваш ребенок купить ему книги?
14. Покупаете ли вы ему книги?
15. Любимый урок вашего ребенка? Почему?

Приложение 5

Праздник «Книжкины именины».

Цели: Вырабатывать у детей интерес к чтению, привычку читать,  обращаться к книге в поисках нужной информации; развивать читательский вкус, читательскую активность,  самостоятельность, сообразительность, творческие способности; воспитывать бережное и аккуратное обращение к книгам.

Оборудование:                       Плакаты: «Книга – твой друг, береги ее»,

«Кто много читает, тот много знает»,

«С книгой жить – век не тужить»;

детские рисунки «По страницам любимых книг»;

поделки на темы любимых произведений;

карточки с заданиями;

телеграммы;

памятки для книголюбов;

костюмы и элементы декораций для сценок.

Ведущий:         Ребята! У нас сегодня необычный праздник – « Книжкины именины». Проведем мы его в форме конкурса, в котором будут состязаться три команды.

Чтец 1.

Именины! Именины!

У Володи? Шуры? Нины?

У девчонок? У мальчишек?

Нет! У наших детских книжек!

У стихов, рассказов, сказок

И у толстых повестей …

Посмотрите, сколько сразу

Собралось у нас гостей!

    Чтец 2.

Это праздник – в самом деле,

Как его ребята ждут…

Длятся целую неделю

Именины там и тут.

Школа, клуб, библиотека –

Рады всех гостей встречать.

Именины Чука, Гека

Всем приятно отмечать.

    Чтец 3.

Именины Буратино

Мы отпразднуем с тобой,

И Тимура именины,

И у «Чашки голубой»!        

Именины у Снежка,

И у Кости – малышка,

И у Вани – пастушка,

По прозванью Сын Полка.

    Чтец 4.

Именинник Теремок,

Мойдодыр, и Колобок,

И Усатый – Полосатый,

И Максимка, и Гаврош…

Именинников, ребята,

Очень много – не сочтешь!

Много книг у нас чудесных,

Книжек умных, интересных,

Увлекательных, веселых

В городах, страницах, селах…

   Чтец 5.

Ты идешь в библиотеку,

Чтоб побольше прочитать.

Настоящим человеком

Помогают книги стать.

Новых книг живые строки

Открывают путь широкий.

Жить без книг мы не могли бы,

Дорог нам их вечный свет.

Именинникам спасибо!

Именинникам – привет!

    Ведущий: Да, действительно, трудно себе представить жизнь без верного друга – хорошей книги. Прекрасно об этом сказано в стихотворении Найденовой «Мой друг», расскажут нам его ребята…

Хорошая книга –

Мой спутник, мой друг, -

С тобой интересней

Бывает досуг.

Мы время отлично

Проводим вдвоем

И наш разговор

Потихоньку ведем.

Я слышу тебя,

Я иду за тобой,

Я к морю спускаюсь,

Я вижу прибой.

С тобою дорога

Моя далека –

В любую страну

И в любые века.

Ты мне отвечаешь

На каждый вопрос,

Как Пешков Алеша

Родился и рос.  

Какие он первые

Книжки читал.

Что в жизни он видел,

Как Горьким он стал.

Ты мне говоришь

Про дела смельчаков,

Про злобных врагов

И смешных чудаков.

Ты учишь правдивым

И доблестным быть,

Природу, людей

Понимать и любить.

Тобой дорожу я,

Тебя берегу,

Без книги хорошей

Я жить не могу.

Конкурс « Пятиминутка эрудитов»

Ведущий:  Все вы, ребята, конечно, любите читать, и каждого из вас есть любимые книги. Сейчас вам, знатокам книг,  представится  возможность помериться силами. Объявляется конкурс «Пятиминутка эрудитов». Мои помощники будут читать отрывки из разных произведений, а вы должны указать название этого произведения и его автора. В конкурсе участвуют по одному представителю от каждой команды. Ответы даются  письменно.

  Стала петь мышонку щука –

Не услышал он ни звука:

Разевает щука рот,

А не слышно, что поет.

(С. Маршак «Сказка о глупом мышонке»)

Заклубился дым угарный,

Гарью комната полна.

На руках Кузьма-пожарный

Вынес Лену из окна

(С. Маршак «Пожар»)

Побежал он на перрон,

Влез в отцепленный вагон,

Внес узлы и чемоданы,

Рассовал их под диваны,

Сел в углу перед окном

И заснул спокойным сном

  (С. Маршак «Вот такой рассеянный»).

Синенькая юбочка,

Ленточка в косе,

Кто не знает Любочку?

Любу знают все.

Девочки на празднике

Соберутся в круг.

Как  танцует Любочка –

Лучше всех подруг.

(А. Барто. «Любочка»)

Ты один не умывался

И грязнулею остался,

И сбежали от грязнули

И чулки, и башмаки.

(К. Чуковский «Мойдодыр»)

Ох, нелегкая эта работа –

Их болота тащить бегемота.  (К. Чуковский «Телефон»)

Вдруг из подворотни

Страшный великан,

Рыжий и усатый,

Та-ра-кан!

 (К. Чуковский «Тараканище»)

Ведущий: А сейчас предлагаю проверить творческие задания, которые вы готовили дома:

• инсценировки  отрывков  из сказок,
• рисунок к любимой прочитанной книге,
• поделки на темы любимых художественных произведений.

(Участники праздника показывают то, что они приготовили к празднику заранее).

Конкурс « Пословица недаром молвиться».

         Ведущий: Очень хорошо ребята справились с  домашним заданием. А какие пословицы о книге, о чтении сложились в народе? Следующее задание: за 5 минут вспомнить и записать как можно больше пословиц на эту тему.      

«Книга – окно в мир, почаще заглядывай в нее».

«Книга подобна воде – дорогу пробьет везде».

«Книга – твой друг, без нее, как без рук».

«С книгой жить – век не тужить».

«Не на пользу читать, коли только вершки хватать».

 «Сперва аз да буки, а там и науки».

«Не красна книга письмом, а красна умом».

« Кто хочет много знать, тому надо много читать».

« Говорит, как книга».

« Глядит в книгу, а видит фигу».

« Кто больше знает,  тому и книги в руки».

« Читает – летает, да ничего не понимает».

« Азбуки не знает, а читать садится».

« Буквы кривые, да смысл прямой».

«Книга в счастье украшает, а в несчастье утешает».

«Книга – лучший друг».

« Книга помогает в труде, выручит и в беде».

Игра для болельщиков « Найди подходящую пословицу».

Проводится во время  выполнения задания командами.  Детям раздаются карточки с написанными на них названиями сказок и пословицами. Нужно соединить название сказки с подходящей пословицей.

 "Теремок", "Репка", "Аленький цветочек", "Золотой ключик", Снежная королева".

Дал слово - держи. Вместе тесно, а врозь скучно. Друг познается в беде. Один в поле не воин. Не имей 100 рублей, а имей сто друзей.

Ведущий. Да, книга – это огромная ценность. И относиться к ней надо бережно, а не так, как один из учеников в басне М. Ильина «Две книжки», которую нам расскажут ребята …

(Учащиеся показывают инсценировку басни)

Однажды встретились две книжки,

Разговорились меж собой.

• Ну, как твои делишки? –

Одна спросила у другой.

• Ох, милая, мне стыдно перед классом:

Хозяин мой

Обложки вырвал с мясом!

Да что обложки … вырваны листы!

Из них он делает кораблики, плоты

И голубей …

Боюсь, лететь мне в облака!

А у тебя целы бока?

• Твои мне незнакомы муки.

Не помню я такого дня,

Чтобы, не вымыв чисто руки,

Сел ученик читать меня!

А посмотри–ка на мои листочки:

На них чернильной не увидишь точки.

Про кляксы я молчу –

О них и говорить-то неприлично…

Зато и я его учу,

Не как-нибудь, а на… «отлично».

• Ну, мой на «тройках» едет еле-еле

И даже «двойку» получил на той неделе…

В басне нет загадки:

Расскажут напрямик

И книги, и тетрадки,

Какой ты ученик.

    Ведущий: А сейчас проведем конкурс капитанов. Им будут предложены вопросы викторины, на которые они должны дать ответ. Оценивается  быстрота и правильность ответа.

Викторина для капитанов команд.

1. Кто любил сочинять шумелки, ворчалки, сопелки ? (Винни-Пух).
2. А кто летал в лифте? Петя из сказки «Три банана», «Фердинанд Великолепный»?
3. Что подарили на именины Мухе – Цокотухе?(Мед, сапожки с золотыми застежками).
4. Какое слово должен был сложить Кай в ледяном дворце Снежной Королевы? (Вечность).
5. Как звали пса из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях»? (Соколко).
6. Кто съел все варенье? (Карлсон).
7.  Жилище Бабы – Яги. (Избушка на курьих ножках).
8. Имя мальчика, которого унесли гуси – лебеди. (Иванушка).
9. Кто из обитателей болот стал женой царевича? (Лягушка).
10. Второе название волшебной скатерти. (Самобранка).
11. Аппарат, на котором Баба – Яга совершает полет. (Ступа).
12. Что потеряла Золушка? (Хрустальную туфельку).

Конкурс « Писатель или не писатель?».

    Ведущий называет фамилии известных деятелей культуры и науки. Когда дети слышат фамилию писателя, то должны хлопнуть в ладоши (Газманов, Репин, Чуковский, Пушкин, Моцарт, Глинка, Носов, Мичурин, Басков, Чехов, Барто, Верещагин, Есенин, Чайковский, Андерсен, Крылов, Щедрин и т. д.)

Конкурс « Отгадай-ка».

Ведущий:  Попробуйте определить,  герои каких сказок могли прислать нам на праздник такие телеграммы:

-Спасите! Нас съел серый волк…

(Козлята из сказки «Волк и семеро козлят».)

-Пришлите, пожалуйста, капли:

Мы лягушками нынче объелись,

И у нас животы разболелись!

(Цапли из сказки «Телефон».)

• Очень расстроена. Нечаянно разбила яичко.

( Мышка из сказки« Курочка Ряба».)

• Прийти к вам не могу, от меня сбежали брюки.

(Грязнуля из « Мойдодыра». )

• Все закончилось благополучно, только хвост остался в проруби.

(Волк из сказки «Лисичка- сестричка и Серый волк.»)

- Дорогие гости, помогите!

Паука- злодея зарубите!..

(Муха- Цокотуха)

Ведущий: А эта телеграмма какого-то странного содержания.

-Спасите нас, пожалуйста!!! В нашей школе….

Ведущий: Отправитель неизвестен, но понятно, что в какой-то   школе  произошло чрезвычайно важное происшествие.

Появляется Ученик.

Ученик: Да, действительно, в нашей школе случилась одна очень страшная история. А началось все так.

Разыгрывается сценка    «Пропали учебники».

Действующие лица: Учительница, ученики (4 человека), учебники (3 человека). Баба- Яга, Кощей.

Оборудование: 2 парты, глобус, звонок, вывеска «Тридевятое царство», избушка Бабы Яги.

Действие 1.

 Класс, 2 парты, глобус, музыка, звонок.

Ученики балуются. В класс входит учительница.

Учительница: Здравствуйте, ребята, садитесь. Приготовьтесь к уроку математики. Достаньте учебники, тетради1

1-й ученик: А где мой учебник?

2-й ученик:  И мой?

3 и 4 ученики: И у нас нет!

Учительница: Может быть, вы их оставили дома? Хорошо я проведу урок по своему учебнику… Ах. У меня его тоже нет. Признавайтесь, куда пропали учебники? Вы, наверное, их спрятали?

Ученики: Честное слово, мы их не прятали.

Учительница: Давайте решать примеры , 30 – 6, 20 – 1. Сколько будет?

1 ученик: 17.

2 ученик: 16.

3 ученик: А может, 19?

Учительница: Вместе с учебниками пропала и наука – математика! Колдовство, колдовство какое–то.

4 ученик: Ой, ребята, что же нам делать? Мы теперь останемся малограмотными.

1 ученик: Ребята, я, кажется, знаю, куда пропали учебники.

Ученики: Куда?

2 ученик: А помните – мы учебники не берегли, рисовали на них, рвали даже. Наверное, они обиделись и ушли все из нашего класса.

3 ученик: Где же их теперь искать? Ведь без учебников мы не изучим математику, русский язык и другие науки.

4 ученик: Я думаю, раз здесь замешано колдовство, книги, наверное, в сказку ушли. А где живут сказочные герои? В тридевятом царстве, в тридесятом государстве.

1 ученик: Но как же туда попасть?

3 ученик: Эврика! Я думаю, что мы сможем оказаться в волшебной сказке с помощью волшебных предметов.

1 ученик: Какой домашний предмет может нам помочь  найти дорогу в тридевятое царство? (Клубок)

2 ученик: Где смерть Кощеева? (В ларце, ларец на дубу, в ларце – заяц, в зайце утка, в утке – яйцо, в яйце игла, на конце иглы – смерть Кощея).

3 ученик: Где живет Баба –Яга? (В избушке на курьих ножках).

Действие 2.

А в это время в тридевятом царстве, в тридесятом государстве, в сказочном лесу происходит вот что.

Баба Яга, Кощей и связанные учебники.

Баба-Яга: Что-то на душе у меня нехорошо, неспокойно как-то.

Кощей: Я вообще не сплю, все думаю, что с этими учебниками делать.

Баба -  Яга: Что они у нас – это хорошо. Теперь эти противные школьники никогда не выучатся. Ни написать, ни посчитать не смогут. Ни сложить, ни вычесть. Пропадут они без науки.

Кощей: Да. Можно будет их голыми руками брать. Обмануть, обвести вокруг пальца легко.

Баба-Яга: Ну, а нам что с ними делать? Куда их деть? (Пинает учебники)

Учебники: (Учебники плачут:) Бедные мы, несчастные, почему нам так не везет? Ребята нас не берегли, и тут мы попали в недобрые руки… Ой, ой, ой…

Кощей : А ну-ка замолчите! Я вот что думаю. Может мне теперь в институт поступить. Посижу, подготовлюсь , да стану «президентом бессмертных», это же лучше, чем «Кощей бессмертный».

Баба-Яга: Размечтался, нечистая сила. Сиди уж, президент костлявый. Давай-ка лучше  их в печку на растопку засунем.

Тут появляются школьники.

Ученики: Ой, ребята, куда мы пришли? Кто это?

Учебники: Спасите нас, пожалуйста!!!

Ученики: Отдайте наши книги, они нужны нам!

Баба-  Яга и Кощей: Ха-ха, нужны…Что же они от нас удрали?

Ученики: Книжечки, милые, простите нас, мы больше не будем вас обижать. (Бабе-Яге и Кощею): Отдайте нам учебники!

Кощей: Решите три хитрые загадки – отдадим книги, а нет останетесь безграмотными.     Первая  загадка: Маша съедает на завтрак 6 мухоморов, а Витя на 4 больше. Сколько мухоморов съест Витя?

Дети: Мухомор -  несъедобный гриб.

Кощей: Смотрите, какие сообразительные

Баба-Яга: А теперь я загадаю. Избушка на курьих ножках весит 700 кг. Если она одну ногу подожмет, то сколько будет весить?

Дети: Столько же.

Кощей: Ну ладно. Последняя, самая хитрая. Смерть моя в яйце. Загадка про яйцо. Старуха несла в корзине 10 яиц, а дно упало. Сколько яиц осталось?

Дети: Ни сколько, ведь дно упало, и все яйца разбились.

Кощей: Хитрые ребятишки. Их не обманешь. Все они знают. Побежали, Баба -  Яга,  в дремучий лес подальше. (Убегают).

(Ученики развязывают учебники , берутся за руки и кланяются)

 Ведущий: Ребята, сказка ложь, да в ней намек – добрым молодцам урок. Какой урок? Дети: Берегите умные книжки.Ведущий: Молодцы!: Чтобы книги, которые мы читаем, не были на нас в обиде, вспомним, как надо обращаться с ними.Дети высказывают свои мнения.

  Ведущий: В заключении нашего праздника я хочу вручить вам «Памятки книголюбов», которые позволят вам всегда обращаться с книгой бережно и аккуратно.

• Не забывай возвращать книги в библиотеку вовремя.
• Перелистывая страницы, не смачивай пальцы языком.
• Не загибай страницы. Пользуйся закладкой
• Не перегибай книгу по корешку
• Не пиши и не рисуй в книге.
• Не вырывай листы
• Не закладывай в книгу посторонние предметы.

Ведущий: Подводит итоги, выявляет команду  - победителя, награждает участников.

Чтец: Эта книжкина неделя

Пролетит по всей стране.

Как предвестие

Апреля,

Как приветствие

Весне!

Книжек первые страницы

Вас встречают с первых лет

И несут нас, точно птицы,

Облетая целый свет.

Под российским небосводом

Книгу любят и хранят.

Пусть же крепнет с каждым годом

Дружба книги и ребят.

Не словами, а на деле

Мы докажем, что ведет

Ваша книжкина неделя

За собою

Книжкин Год!

Ведущий: До свидания, дорогие друзья! До новых встреч с книгами!