Развитие школ и педагогики в России
статья

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

I. ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (ДО XVII В.)

1. Тема: Школа и педагогическая мысль в Древней Руси

Задание 1. Определите, какое воспитательное влияние оказывали на детей быт, общественный уклад  жизни, обычаи, обряды, традиции восточных славян.

Задание 2.Выделите особенности воспитания девочек и мальчиков у восточных славян. Составьте соответствующую схему.

Задание 4.Сформулируйте главные особенности исторического развития России  9-13 веков.

Задание  5. Опишите особенности обучения в школах «учения книжного».

Задание 6.  Укажите источники, из которых взяты  следующие строки:

« Чтение книг… полезно для каждого христианина. Каким человеку следует быть: Пред старцами – молчание, пред мудрыми – послушание, с равными дружбу иметь, с младшими дружелюбное согласие. И самому вопрошать себя о помыслах и о делах каждый день. Учить неведающих, ободрять  малодушных, служить больным, а святым обмывать ноги».

Ни правого ни виновного не убивайте и не повелевайте убить его; если и будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души.

«…Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь - как отец мой, дома сидя знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему мать».

Богатым все люди друзья.

Кроткое слово укрощает гнев.

Не твори зла, и не постигнет тебя зло.

Задание 8. Дополните предложения:

Детей восточные славяне воспитывали в соответствии……

Идеалом восточных славян были……..

Задание 9. Продолжите перечень:

  Главными особенностями  развития Руси в 9-13 вв. были  рост числа городов, выход на международную арену….

Задание 10. Назовите  5  памятников русской книжной культуры  9-13 веков.

Задание  11. Ответьте на вопросы.

• Согласно какой программе занимались школы «учения книжного»?
• С помощью какого метода происходило знакомство с грамотой, объясните его суть?
• Для чего применялся абак?
• Назовите две причины исчезновения школ «учения книжного».

2. Тема:  Воспитание и обучение в Московском государстве

Задание 2. Охарактеризуйте  уровень образования и грамотности на Руси 13-16 вв.

Задание 3.Поставь в порядке убывания сословия по уровню грамотности на период 13-16вв. в России:  посадские, крестьяне, земледельцы, монахи

 Задание 4. Выделите виды обучения того времени и опишите их на  основе составленной вами таблицы.

Задание 5. Определите, какие системы обучения и воспитания  не применялись в России13-16 вв:  профессиональное обучение, обучение у  «мастеров грамоты», религиозное воспитание университетское образование, повышенное образование, самообразование,  семейное воспитание, среднее специальное образование;

Задание 6. Дайте характеристику содержания и методов обучения.

Задание 7. Назовите метод, который использовали для обучения письму.

Задание 10.  Ответьте на вопрос.

Как называлась первая русская печатная книга?

 Задание 11. Перечислите  5 книг, важных для просвещения того времени

Задание 12. Прочитайте главы «Домостроя», касающиеся воспитания детей, выберите высказывания, наиболее полно  передающие суть  воспитания того времени.

ДОМОСТРОЙ

С незапамятных времен на Руси составлялись поучения, регламентирующие взаимоотношения людей в семье и обществе. В XVI в. их называли «домостроями». Наиболее известно «поучение и наказание всякому православному христианину» - «Домострой» XVI в. Самая распространенная обработка такого рода поучения принадлежит советнику царя Ивана IV Васильевича (Грозного) протопопу Сильвестру. Его редакция «Домостроя» (за основу которого взят новгородский вариант) представляет собой кодекс социально-экономических норм и нравоучений в жизни зажиточной русской семьи. В нем 27 глав, в том числе относящихся к вопросам семейного и общественного воспитания. Совершенно очевидно, что содержащиеся в «Домострое» выражения типа «учащай ему раны», «казни сына своего» и т.п. следует понимать метафорически. Само слово «наказание» в XVI в. имело иной смысл, чем сегодня: оно означало «наставление», научение.

15. Како детей своих во всяком наказании и страсе божий. А пошлет бог, у кого дети, сынове или дщери, ино имети попечение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и воспитати в добре наказании; и учити страху божию и вежеству^[1] и всякому благочинию; и, по времени и детем смотря, и по возрасту, учити рукоделию; матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому просуг^[2] бог даст; любити их, и беречи, и страхом спасати. Уча и наказуя, и рассуждая, раны возлага-ти: наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити и блюсти о чистоте телесней, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. Аще что дети согрешают отцовым и матерним небрежением, им о тех гресех ответ дати в день страшного суда. А дети, аще небрегомы будут, в ненаказании отцов и матерей, аще что согрешат или что зло сотворят, и отцем и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у богобоязливых родителей, и у разумных и благорассудных, чада воспитани в страсе божий, и в добре наказании, и в благорассудном учении, всякому разуму и вежству, и промыслу, и рукоделию, и те чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от священнаго чину благословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в совершене возрасте, добрые люди, с радостию и с благодарением, женят сыновей своих по своей версте^[3], по суду божию, а дщери за их дети замуж выдают. И аще от таковых, которые чадо бог возьмет, в покаянии и с причастием; то от родителю бесскверная жертва к богу приносится, и в вечные кровы

вселяются; а имеют дерзновение у бога милости просити, и оставление грехов и о родителях своих^[4] ...

17. Како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покои тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти.

Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвесеиишися^[5]. Казни сына своего измлада, и порадуешься о нем в мужестве: и посреди злых похваляшися, и зависть приимут враги твои. Воспитай детище с прещением^[6] и обращеши о нем покой и благословение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в велице поболиши, скорбя^[7], и после же яко оскомины твориши душе твоей. И не дажь ему власти во юности, но сокруши ему ребра, донележе растет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и будет ти досажение, и болезнь души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от сусед, посмех пред враги, пред властию платеж и досада зла.

22. Каковы люди держать и как о них промышлять: во всяком учении и в божественных заповедях, и в домовном строении. А людей у себя добрых дворовых держати, чтобы были рукоделны: кто чему достоин И какому рукоделию учен. Не вор бы, не бражник, не зерщик^[8], не тать, не разбойник, не чародей, не корчмит^[9], не оманщик. Всякой бы человек у добраго государя^[10] научен страху божию, и вежеству, и смирению, и всяким добродетелем; доброму промыслу, не солгал, не разбил, никого бы не обидел; сыт бы был государевым жалованьем да оден или своим рукоделием. А чем государь пожалует: платьем, или лошедь, и всяким нарядцом, или пашенькою, или какою торговлею, а и сам что замыслит своими труды, ино лучшее платенко верхнее и нижнее, и рубашка и сапог, - блюсти по праздником и при добрых людех, в ведро, а всегда бы было чистенко, и не изваляно, и не изгрязнено, и не излито, и не измочено, и не измято.

А который человек глуп и груб и невежда, и не брежен, а и есть у нево платенко, государьско жалованье, или своими труды сделано, да беречи не умеет, ино государю или кому приказано, у таких нечювственников платье берегут у себя лучшее; дадут коли во время надеть, да опять снемше, у себя блюдут. А всем дворовым людям наказ: всегда,что делают, в ветшаном платье, а как пред государем и при людех, в чистом повседневном платейце; а в праздники и при добрых людех или с государем, или с государынею где быти: ино в лучшем платье; а беречи от грязи, и от дожжа, и от снегу; и пришед, да сняв платейце, высушить и вымять, и вытерьть, и выпахать; хорошенько укласть и упрятать: где то живет. Ино и себе мило, и от людей чесно, и государю споро, и слушкам прочно, и всегды внове. А люди б были во чти и в грозе и во всяком дозоре. Промеж бы себя не кралися; чужого бы отнюдь не хотели ни коим дела, а государьского бы берегли, все за один; а государю бы и государыни не лгали, и не клеветали ни на кого ни в чем. А государи бы тем не потакали, а обыскивали бы прямо: ставя с  очей на очи; дурному бы не попущали, а доброго бы жаловали; ино всяк добру ревнует и государьское жалованья хочет выслужить правдою и прямою своею службою; и государьским наказом и добрым науком век живет; и душу спасет: и государю служит и богу угодит. Да наипаче указывати, которым вместно, к церкви божий всегда ходити, и по праздником; или во дворе петья слушати, и, особ, наедине, молитися; чистота телесная хранити от всякого пьянства и лакомства и от безвременного пития и ествы; и объядения и пиянства выздержатися; и отцов бы духовных и с женами своими имети; и на покояния приходили. А женатые с своими женами законно бы жили, по духовнаго отца наказанию. Да чему сам от государя научен, того бы и жены наказывали: всякому страху божию и вежству; и государыни бы слушали, и повиновалися во всем; и своими труды и рукодельем выслуживалася, а не крала бы, и не лгала, и не бражничала, и с дурными речми к государыне не приходила, и волхвов, и с кореньем и с зельем, кто тем промышляет, с теми бы отнюдь не зналася, и государем бы про таких людей не сказывали: то бо суть слуги бесовские; служили бы государем своим верою и правдою, и добрыми делы, и праведными труды. - А государи бы и государыни людей своих: мужей и жен и ребят, и всяких слуг, жаловали, и кормили и поили, и одевали; и в тепле бы жили, и во всяком покои и в благоденстве всегда. И государя бы, себя и свою душу, и дом свой, добре строив, и домочадцов безо всякия скорби, - тоже нищих и странных и убогих, вдовиц и сирот, покоити достойно, от своих праведных трудов. И к церквам божим и церковником и в монастыри приносите милостыня, и к себе, в домы своя, призывати: ино то и богу приятно и души полезно. А отнюдь бы не вмещалось в дом ни от насилия, ни от грабления, или от всякого мшелоимства, ни от посулу, ни от поклепу, ни от резоимства, ни от ябедничества, ни от крива-суда. Аще от сего зла Бог соблюдет, тот дом будет благословен от ныне и до века.

Хрестоматия по истории педагогики. - 2-е изд. -М., 1938. - Т. IV. - Ч. 1. - С. 28-30.

3. Тема: Образование в Русском государстве в XVII веке

Задание 1. Определите пропущенные варианты.

В 17 веке начальное обучение осуществлялось:

1. …;
2. у домашнего учителя;
3. …;
4. …;
5. при монастырях и церквях.

Задание 2.  Выделите основные характерные черты повышенного типа образования в Российском государстве 17 века.

Задание 3. Назовите представителей следующих подходов к воспитанию и обучению  в России 17 века:

«латинофильский»;

византийско-русский;

славяно-греко-латинский;

старообрядческо-начетнический.

Задание 4. Определите авторов книг, проставив знак  «+» в крайних колонках

Задание 5. Выпишите несколько правил о поведении в училище, о проведении игр из произведения «Гражданство обычаев детских». Прокомментируйте их с точки зрения современных норм и правил поведения.

Задание 6.  Прочитайте отрывок из «Вечери душевной». Какие методы воспитания детей в семье предлагаются автором? Какие из них вам близки, от каких бы вы отказались?

Задание 7. Ответьте на вопросы.

• Какие школы возникли в 17 веке в России?
• Кто были руководителями этих школ?
• Каким было содержание образования в этих школах?

Гражданство обычаев детских

Вопрос: Чин наказания детского колико части имать?

Ответ: Три наипаче, первая есть еже младому уму семя благочествия христианского пояти, вторая - еже учения свободная любити и их учитися, последняя - еже о первых жизни своея начатков благолепным обычаем обучатися.

Вопрос: Что есть гражданство?

Ответ: Есть обычаев добросклонность и человекопочитательство.

Вопрос: Почему знати то гражданство обычаев?

Ответ: По уму добре умеренному.

Вопрос: Ум же умеренный откуду знати?

Ответ: От очес, от бровей, от чела вкратце рещи от лица и от всея телеся ипостаси.

О нравах на сретени^[11]

В.: Что творити имать детище, аще кто е на пути чести достойный срящет?

О.: С пути уступити, шапку честно сняти, аще же славный человек или достоинства яковаго будет имать, тому поклонитися.

В.: Приличествует ли детищу сице мысли в себе, егда с ким честным на пути сретится, к чему мне пригодится сей незнаемый человек?

О.: Не приличествует, понеже сию честь не человеку, но богу воздаем, иже противу лицу стару востати повеле и начальником или иереем сугубую честь воздаяти.

В.: Егда убо и язычники: идеже он гдьствует^[12], должно есть чествовати?

О.: Должно есть, ибо (яко святый Павел глаголет) мы должны есмы честь творити всем, им же должна творитися: в сих словесех заключается и язычников началство, и Петр святый глаголет, яко долженствуем быти послушни не точию благим господом, но и злым.

В.: Кому же долженствуем честь первую по бозе воздавати?        

О.: Родителем и учителем: овым, яко на свет ны породиша и ради нас многия труды и скорби подяша^[13], сим же, яко мысли наша изрядншую часть человеческую с великими трудами учат и чистят.

В.: Аще убо се есть человеколюбие, еже сверстники своя взаим честию предваряти?

О.: И зело есть, понеже Павел святый пиша учит, еже честию друг друга болше себе творити, аще бо равного или меншого шапкою^[14] (яко глаголют) или честю предварим сим не будем последнешни, но паче  добронравши.

В.: Како беседовати детище с болшими?

О.: Яко с равными любезно и дружески глаголати имать, тако с большими честно и кротко: титлу^[15] достоинства им приличную часто  имать усугубляти; и не имать отити от них, дондеже отпущение возмет или от них будет отпущен.

В.: Пристоит ли книги или шапку под пазухою держати?

О.: Не приличествует, дабы еси не носил^[16] (яко Горати глаголет) связкии хартии под пазухою, яко поселянин ягняте или пияная баба клубков краденыя вовны, но просто шапку в руках держати.

 В.: В беседовании с людми где очеса имут зрети?

О.: На глаголющего с тобою имут зрети, яже имут быти приятный и просты и от них же ничтоже гордое и нечестное да явится, такожде убо семо и овамо очесы обращати знамение есть легкомыслия, в землю же зрети есть знамение злыя совести; кривозрети есть знамение гнусающаяся некиим.

В.: Каковым названием кого имать сретати, егда с кем беседует?

О.: Честным, аще же невесть титли сущия люди ученыя называти будет учителий, чести достойныя люди славныя незнаемыя будет называти, егда вся себе равныя, называти имать братию и другим.

В.: Кия вещи в беседовании мерзки бывают?

О.: Лице разными подобии (яко некоему протеусу^[17]) изменяти, нос смарщивати, чело навесити, брови подвышати, устне выставляти, уста разевати или сжимати, главою потряса, власами трясти, без вины  кашляти, покрякивати, главу почесывати, во ушесах угабляти, нос вытирати, по лицу потиратися, тыл у главы поглаживати, рамена расишряти, главы повертанием на нечто носоизваляти, киванием главы втыл звати кого, краткоже глаголя поставою или киванием или некоиммаанием с людьми глаголати.

В.: В беседовании с людми кия вещи зело бесчестны суть?

О.: Раменами шагати, перстами пребирати, с ноги на ногу шататися, всем тело прекланятися, речь кому пресецати первее, неже совершит ю.

В.: Каков долженствует быти глас?

О.: Приятный и тихи, некрикливы ниже понижен, даже бы ко ухе не дошел соглаголящему^[18] тебе.

В.: Каково имат быти глаголание?

О.: Нескорое, дабы разума не предваряло, но протяжено и явственно и раздельно, еже природное заикивание и повторение словес  направляти обычей^[19].

В.: Како детище (аще сего потреба случится) вещь какову, стыд или мерзость приносящую, именовати имать?

О.: Ону стыдливым окружением слова^[20] назнаменует сию же прощение взем повест.

В.: Еже аще хотел бы если в умолчании или в потаении имети, кому имаши ввырити^[21]?

О.: Никому: понеже смешно есть, еже надеятися от кого молчания, его же сам в себе удержати не могл еси.

В.: Что же наипаче дружество соединяет и приятство хранити обыче?

О.: Обучение доброты, единыя вещи хотети и не хотети, общее благоволение, нравы всех человек носити и терпети, самолюбия не имети, не возноситися вышше иных, веры и знамения дружества древнего не вредити, благодеяния всегда памятствовати, приятелю усердно  служати и угождати.

О обычаях во училищи како слушати чтения

В.: Во училищи како должнетвуют пребывати дети?

О.: Должнетвуют любити молчание и воздержание; никиим шептанием и беседами невеждивыми пресецати чтения; сперещися должни, да не восприимут достойного наказания: егда будут наказуеми в должностях своих, гордо да не отвещавают и влекутся всякого возвышения и злобе слове или досады; облекутся же во остроумие охотное и податное ко учению, всегда прилежно ушесы готовыми да слушают, проповеданному им усердно да внемлют, иже им учитель повесть да  не препустят мимо ушес и еже услышат, яко некое сокровище 

В.: Что должен речи юноше многословному и неприлично велеглаголивому?

О.: Не стыдитися ли (рече) из слоневых влагалищ меч свинцовый извлачати.

В.: Что должнствуют творити дети, егда из училища отпустятся?

О.: Скоро в дом да спешат; не бегом потекут, яко усмошевцы спешащии на торжище; не должнствуют воплствовати, яко оный стентор ниже мятеж некий творити, аки неистовствующии кони, егда взыгратися им; ниже паки бегати подобает, яко скоту, семо и овамо: аще чтя в дому повелится им творити должни, то усердно и без роптания творити и содеяти, ко учению же паки не чрез понуждение, но усердно да возвратятся.

О игрании

В.: Что потребна во игрании честным?

О.: Благая мысль и умерение, не лесть, не лежа, не упорство, еже свары рождает, но мир - всякого блага мати.

В.: Чего ради попущается играние?

О.: Утешения ради и отрады смысла учении тружденного, а не ради некоего приобретения.

 В.: Что украшает играние?

О.: Постоянство, честное веселие, борзость, крепость смысла, чинелюбовь общая играти истинно и праведно ти, яко глаголют верно добротою и не кознию или ухищрением во игре тобе ждати.

 В.: Кия игры заповеданны суть?

О.: Всякое костырство кости, карты, купание в воде.

В.: Кая же убо упражнения суть честная и детем приличная?

 О.: Кубарь, мечик, кики, обучение телесе в труды, скоротечение, италийский мечик и нравыскакание различных скакати, яко коник или саранча травная, скакати обе нозе совокупив и на единой ноге и прочая.

В.: Кое же убо собственнейшее есть одоление?

О.: Самого себе победити, сего ради зело вяще есть уклонитися упрямства, нежели победу взяти.

В.: Где наипаче познавается естество или острога детская?

 О.: В игрании, понеже ему же летити, ему же лгати, ему же сваритися, гневатися, насилствовати, тщеславитися, кичитися естество есть приклонно: зде вред инаврение естественное является.

В.: Кия же вещи детския естны и во игре приличны суть?

 О.: С никим любопретися, егда же лучится прийти к свару извалити, паче победитися, нежели венец одаления взяти, или возложитися на рассуждения людей, а что друг изобрящет, не быти противу тому никакрва

 начинати мятежя, ниже воплыстовати1, не крамалитися2 никому же мцсты творитися сего ради, брате, егда хощеши играти или ино что гморити, помни словеса святого апостола Павла: всяка ярость и напыщсние, и гнев, и вопль, и злословие да отымется от вас со всякою злобою.

В.: Чим убо бывает игра утешней?

О.: Егда с неумеющими играя, аще и можеши всегда побеждати, даси им времени победити тя, или, еда с хуждшим играя не паметуеши, яко честней еси онаго.

В.: Кия убо игры мусикии суть приличнешия?

О.: Любити мусикию, сладкопением и игранием на органех всяких остроту ума обучати.

В.: Подобает ли детищем играющим ставити пенязи, пера, книжицы, завязки и прочая?

О.: Много сие на дети, понеже сие к татбе окно отверзает и на злая дела обыче быти подущение нравом детским.

В.: Аще есть благочестно, еже у родителей украсти и глаголати, яко не есть грех?

О.: Зело злочестно есть, сего ради глаголет Соломон: хищай отца или матерь и мнит не грешити, сей общник есть мужеубийцам.

В.: О что убо дети играти будут?

О.: Погубивый по совещанию да сотвори, еже повелит ему победивый его: или храмину уметет, или на руце воды принесет, или стихи некия на памет прочтет; или по совещанию в лопянове венце походит, или ино что сицевое да сотворит.

Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания.-Петроград, 1918. - С. 34-35, 50-55.

Из «Вечери душевной»

В этом мире очень большое счастье пользоваться плодами своих трудов, православные слушатели, и еще более того вместе с ними иметь не бесплодную супругу и видеть от нее плод своего супружества.  Оба эти блаженства царствующий пророк предсказывает боящимся господа и ходящим по путям его заповедей: «Счастливы все, - говорит, - боящиеся господа, ходящие по его путям! Труды твоих плодов будешь есть, ты счастлив, и хорошо тебе будет. Твоя жена, как плодоносная [виноградная] лоза во всем твоем доме; твои сыновья вокруг твоего стола, как летние отростки оливкового дерева». Это счастье больше, чем владеть золотом мира сего, ибо отец, оставляющий после себя детей, если и расстанется с этим веком, не умирает, потому что живет в своих детях и его слово не погибает с шумом, так как цветет в сыновьях и дочерях. Бездетный же, если будет обладателем и бесчисленных богатств, когда умрет, не останется жить в мире, потому что у него не осталось потомства; богатства же его переходят во владение чужим, а иногда и его врагам; он трудился, а недруги входят в его труды; и слава проходит, как вечер, проходит мимо, как тень.

Итак, счастливо супружество, не лишаемое своего плода, но плода доброго, плода честного, потому что плод злой и нечестный делает супружество более проклятым, чем счастливым. И подобно тому, как бесплодное дерево лучше, чем приносящее плохие и вредные плоды, так счастливее родители, не родившие детей, чем родившие плохих. Поэтому родители должны иметь постоянное старание, чтобы их плод был хорошим, ибо плод не рождается, как у деревьев, по природе сладкий или горький, но по наставлению рождавших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореняется в их сердцах. Премудрый Платон сравнивает юношеские сердца с воском, потому что, как воск принимает на себя оттиски разных печатей из-за своей мягкости, так и сердца юных легко принимают разные характеры вследствие мягкости сердца. Если кто-нибудь на том воске сделает отпечаток непорочного и незлобивого голубя, тот человек всегда будет непорочен и незлобив, как голубь. Сделает ли кто отпечаток летающего высоко и светолюбивого орла, тот человек всегда будет способен рассуждать о высоком и светлом. Сделает ли кто отпечаток роющегося в земле крота или любителя болот - вепря, подлинно тот человек до смерти будет любителем земного и искателем греховного болота. Сделает ли кто отпечаток лютого льва или хищного волка, тот человек всегда будет жестоким, как лев, и хищным, как волк. Сделает ли кто отпечаток трудолюбивого вола, тот человек всегда будет жить в трудах. Сделает ли кто отпечаток ленивого осла, тот человек всегда будет жить в лености. Сделает ли кто отпечаток гневного медведя, хитрой лисы или лающего пса, тот человек до конца своей жизни будет гневливым, хитрым и хулителем уважаемых. Если же кто сделает отпечаток смиренного ягненка или чистого горностоя, тот человек до последнего вздоха будет любителем смирения и хранителем чистоты.

Наконец, юность подобна молодому дереву, ибо куда кто хочет, туда может наклонить тонкое дерево; так и век юношеский: к чему егш повернешь, легко будет наклонен. Итак, смотрите, родители, как вы| должны воспитывать ваших детей: добрые слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, слова божественные, а не мерзкие и  кощунственные, на тех досках и закон господний пишите. Но откуда у  честных родителей дети приобретают злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки, от отцовского наказания, от неограничиваемого [строгостью] обоих воспитания. Хвалит мать маленькую злобу маленького сына, а злоба в сердце, как терновник, корни укрепляет, и с ростом сына растет более злоба. Когда же сын вырастет в величину стойкую, вместе с тем вырастет злоба и нрав неискоренимый, и тогда исполнится такая притча: если юноша и состарится на своем пути, то не сойдет с него, ибо как глиняный сосуд  если в начале обработки вареной смолой напитается, никогда не отмоется. Так человек, глиняный сосуд, до смерти хранит нрав, воспринятый в юности.

Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой нрав и говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями злонравию и злословию. Трудно им быть трезвыми, потому что с детства попустительствуют [им] упиваться.

Невозможно сохраниться чистым, ибо в своем младенчестве и видят, и слышат, и совершают нечистоту беспрепятственно. Горе из-за злонравия! Горе из-за притеснений! Кто за это примет наказание? Верно, как посадившим сад приписывается причина кривизны деревьев, потому что не исправляли их в юности, и как художникам вменяется безобразие неискусно сделанных ими вещей, так родителям приписывается причина злого нрава их детей, и примут наказание, потому что в детстве научили их или допустили привыкать ко злу. Да не примете вы, православные люди, наказания за злой нрав ваших детей, старайтесь воспитывать их, хорошо соблюдая следующие вещи, нужные для хорошего воспитания.

Первая вещь - жезл. Через жезл непослушных не лишать заслуженного наказания: «Не отталкивай младенца от наказаний, ибо когда бьешь его жезлом, не умрет от него; ты, ударяя его жезлом, избавишь его душу от злой смерти». И еще: «Кто щадит свой жезл, ненавидит своего сына, а любящий прилежно наказывает».

Вторая вещь - чтобы детям запрещать плохое сообщество, не допускать дружиться с лукавыми... Однако пусть общение ваших детей будет с добрыми, ибо как вышедшие в мироварницу и пробывшие там и известное время пропитываются ароматным запахом и выносят с собой гот приятный запах, так общающиеся с добром обучаются доброте или по крайней мере не привыкают делать зла. И собеседники умудряются мудрыми по слову приточника: «Ходящий с премудрым будет премудр».

Третья вещь - это не подавать детям плохого примера, ибо как обезьяна, что видит совершаемое людьми, тотчас старается то делать, так и дети, видя дела своих родителей, бывают их подражателями. Итак, счастливы родители, которых добродетельная жизнь - пример благонравия для детей, зеркало для исправления и образец хороших дел. Несчастны же родившие, которые соблазняют своих детей плохой жизнью; эти люди являются более детоубийцами, чем родителями, ибо что хуже, то рождают, а лучшее убивают: рождают плоть тленную, а убивают душу бессмертную, когда соблазняют своих детей, и, бывая виновниками их греха, лишают их жизни душ, которая есть дар божий... Если такое горе чужим, то много больше родителям, ибо насколько родители ближе по крови детям, настолько более невыносим и вреден их соблазн и больше грех этого соблазна. Итак берегитесь, о родители, чтобы вы не были душегубцами детей соблазном вашей жизни. Знайте же, что отец должен быть в доме, как солнце, мать же -как луна, дети - как звезды.

Итак, отец должен быть как солнце, мать - как луна, тот как светило большее, а та как светило меньшее, чтобы хорошими примерами жизни освещали, как светом, звезды своих домов, то есть детей, чтобы и они, как звезды, сияли светом святой жизни.

Антология педагогической мысли Древней Руси и

Русского государства XIV-XVII вв. -

М., 1985. - С. 343-344.

ГЛАВА II. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В XVIIIВ.

4. Тема: Школа и педагогическая мысль в России в первой половине XVIII века

Задание 1. Выберите правильный ответ.

Причинами реформирования образования в России послужили:

Экономические и политические преобразования в России;

Требования европейских государств;

Требования церковной  власти;

Общественно-политические распри.

Задание 2. Вставьте пропущенные слова.

И.Т.Посошков написал книги «Завещание … к сыну своему», «Книга о скудости и …» … Он  развивал идею о необходимости создавать в России школы для каждого …  Иван Тихонович считал, что книги должны печататься на …языке. Стремился разработать основы… обучения, ввести в обучение строгий порядок, организовать учет знаний каждого ученика, который должен фиксироваться в … И.Т.Посошков не возражал против физических наказаний, если сын  …Он подчеркивал необходимость создания учебных книг, которыми учащиеся могли бы пользоваться без  …

Задание 3. Прочитайте отрывок из произведения И.Т. Посошкова «Книга о скудости и богатстве». Ответьте на вопрос: «Каким образом автор объясняет необходимость обучения грамоте крестьян?»

Задание 4.  Прочитайте «Духовный регламент»  Феофана Прокоповича и ответьте на вопросы.

В каком году и кем был составлен «Духовный регламент»?

Какие предметы включал учебный план академии согласно  «Регламенту»?

Какие требования должны предъявляться к учителю по «Регламенту»?

Задание 5. Заполните таблицу « Система школ при Петре I»

Задание 7. Определите, в чем своеобразие и особенность учебника  Л.Ф.Магницкого «Арифметика сиречь наука числительная».

Задание 8. Прочитайте отрывок из арифметики Магницкого. Сравните с современными математическими определениями.

Задание 9. Определите, в чем, по мнению В.Н.Татищева, состоит суть науки?

Задание 10. Известно, что В.Н.Татищев делил все науки на:

• нужные – те, которые «яко душевно, так и телесно весьма нужны, ибо от неискусства или незнания, в них заключающегося, пользы и вреда благополучны быть»;
• полезные – те, которые «до способности к общей и собственной пользе принадлежат и суть многочисленны»;
• щегольские – те, которые служат не общественной пользе, развлечению, «веселию сердца»;
• любопытные –  «сии науки суть такие, которые ни настоящей, ни будущей пользы в себе не имеют, но большею частью и в истине оскудевают…»;
• вредные  - «сии глупее преждереченных  (любопытных), иже зовутся волхвование, ворожбы, или колдунство»..

Используя классификацию Татищева, распределите изучаемые вами науки на 5 категорий.

Задание 11. Прочитайте строгие требования к домашнему воспитанию детей, которые получили отражение на страницах книги «Юности честное зерцало».

Какие правила, на ваш взгляд, актуальны и сегодня, какие потеряли свою значимость?

ДУХОВНЫЙ РЕГЛАМЕНТ

(в   сокращении)

Дома училищные и в них учителя и ученики

Дурно многие говорят, что учение виновное есть ересей, ибо кроме древних от гордого глупства, а не от учения бесновавшихся еретиков... наши же русские раскольщики не от грубости ли и невежества толь жестоко возбесновалися. А хотя и от ученых человек бывают ересиархи, но ересь в оных родилась не от учения, но от скудного священных писаний разумения, а возросла и укрепилася от злобы и гордости, которая не попустила им переменить дурное их мнение, уже и по познании истины,  против  совести  своей.   И   если  посмотрим  чрез  истории, аки чрез зрительные трубки, на мимошедшие веки, увидим все худшее в темных, нежели в светлых, учением временах. ... И аще бы учение церкви или государству было вредное, то не учились бы сами лучшие христианские особы и запрещали бы иным учитися: а то видя, что и учились все древние наши учителя, не токмо Священного писания, но и внешней философии,   и  кроме многих  иных  славнейшие  столпы  церковные поборствуют и о внешнем учении...

Ибо учение доброе и основательное есть всякой пользы, как отечества, так и церкви, аки корень и семя и основание. Но сие накрепко наблюдать подобает, чтоб было учение доброе и основательное.

Ибо есть учение, которое к имени того недостойно есть, а обаче от людей хотя и умных, но того несведущих судится быть за прямое учение.

Обычно вопрошают многие: в которых школах был онсица /тот-то/, и когда услышат, что был он в риторике, в философии и в богословии, за единые тыя имена высоко ставят человека, в чем часто погрешают. Ибо и от добрых учителей не все добре учатся: ово за тупость ума, ово за леность свою, кольми паче когда и учитель будет в деле своем мало или ниже мало искусен.

... Если царское величество похощет основать Академию, рассуждало бы духовное коллегиум, каковых исперва учителей определить и каковый учения образ указать оным, дабы не вотще /не впустую/ пошло государское иждивение, и вместо чаянной пользы не была бы тщета, смеха достойная.

А как бы в сем опасно и искусно справитися, угодные суть последующие регулы.

1. Ненадобно исперва многих учителей, но первый год довольно единого или двоих, которые бы учили грамматике, си есть язык правильно знать латинский, или греческий, или оба языка.
2. На другой год, и третий, и прочий, поступая к большим учениям, да и первого не отлагая для новых учеников, большее число и учителей придается.
3. И скушать всячески, каков в деле своем есть, кто хощет быть учитель школы; например, желая ведать, искусен ли в языке латинском, велеть ему сложение русское перевесть на латинское, також латинское слово некоего славного в языке том автора, перевесть на русское, и велеть искусным осмотреть и освидетельствовать переводы его...

5.        Определенным  и  добрым учителем приказать,  чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, кая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнуты чрез сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки.

6. Избрать изряднейших во всяком учении авторов, которые свидетельствованы суть в славных академиях...
7. В богословии собственно приказать, чтоб учено главные догматы веры нашей и Закон Божий. Чел бы учитель богословский Священное писание и учился бы правил, как прямую истую знать силу и толк писаний; и все бы догматы укреплял свидетельством писаний. А в помочь того дела чел бы прилежно святых отец книги, да таковых отец, которые прилежно писали о догматах, за нужду распрь в церкви случившихся с подвигом на противные ереси... А хотя и может богословский учитель и от новейших иноверных учителей помощи искать, но должен не учитися от них и полагатися на их сказки, но только руководство их принимать, каких они от писания и от древних учителей доводов употребляют. Наипаче в догматах, в которых с нами иноверцы согласны суть, а однако доводам их нелегко верить, но посмотреть, есть ли таковое в писании или в книгах отеческих слово и тую ли имеет силу, в яковой они приемлют; многажды бо лгут господа оные и чего не бывало приводят. Многажды же слово истинное развращают... Должен убо учитель богословский не по чужим сказкам, но по своему ведению учить, и иногда, избрав собственное время, показать в книгах и ученикам своим, чтоб и они известны сами были, а несумнились бы, правду ли говорит или лжет учитель их.

8.        ... При школах надлежит быть библиотеке довольной. Ибо без библиотеки, как без души, академия. А довольную библиотеку мощно купить за две тысячи рублей.  Библиотека учителем  по  вся дни  и  часы ко употреблению невозбранна, только бы книг по келиям не разбирали, но чли бы оные в самой библиотечной канторе. А ученикам и прочиим охотникам отворять библиотеку в уреченные дни и часы.

9.        Обращался   к   школьным   учениям,   сие  видится   быть вельми благоуспешно, что могут некая учения двое или трое вдруг одного часа и одним делом подаватися. Например, учя грамматики, может учитель с нею учить купно и географию и историю, понеже по регулам грамматическим нужно есть делать экзерциции, си есть обучатися в переводах с моего языка на язык тот, которого учуся, и вопреки, с языка того на мой язык. То можно велеть ученикам переводить по части географию, или историю одну внешнюю, либо церковную, или на перемену оба те учения.

Обаче понеже историю часть без ведения географского есть как бы завязанными глазами по улицам ходить, того ради здравый совет есть: год, грамматике определенный, разделить на две части. И полгода первое учить грамматику с географией, особенный в неделе день определяя, в которой на карте будет учитель показывать циркулы, планисфериа и универсальную ситуацию мира. А еще лучше бы делать сие на глобусе и так обучать студентов, чтоб могли перстом показать, когда кто спросит их: где Африка, где Европа и которым сторонам под нами лежит Америка... А другое полгода давать в экзерциции переводить историю универсальную да краткую..

И се вельми полезно, ибо ученицы великое ко учению возымеют доброхотство, когда невеселое языка учение толь веселым мира и мимошедших в мире дел познанием растворено им будет; и скоро от них грубость отпадет, и еще при береге почитай училищном немало драгих товаров обрящут.

10. Чин учения таковый добрый кажется:

1. Грамматика купно с географией и историею;
2. Арифметика и геометрия;
3. Логика или диалектика, и едино то двоименное учение;
4. Риторика купно или раздельно с стихотворным учением;
5. Физика, присовокупя краткую метафизику;
6. Политика краткая Пуфендорфова^[22], аще она потребна судится быть; и может она присовокупитися к диалектике...

11)        Ректора и префекта усмотреть прилежных человек, и которых учение и труды уже известны...

12)        Если кто от учителей противен покажется академицким  уставам   и  непреклонен  наставлению  ректорскому,такового ректор объявит в Духовное коллегиум; и по следовании (по расследовании) отставлен или наказан будет порассуждению...

14.  О учениках сие рассуждение: должны все протопопы, и
    богатшии, и инии священницы детей своих посылать во Академию. Мощно тоеж указать и градским лучшим приказным людям; а о дворянах как собственная воля будет царского величества.
15. Приходящие же тыя ученики были бы при Академии до конца всех учений и не отпускать от школ ректору без ведома Духовного коллегиум. А если бы ректор или иной кто отпустил ученика отай /тайно/, за мзду поданную, и на такового преступника определить жестокое наказание.

16)Всем повсюду известно буди, что где будет человек ученый во Академии и от Академии свидетельствованный, того на степень духовной или гражданской чести не может упредить неученый, с великим штрафом на власти оные, которые бы инако сделали.

17) Новопришедшего ученика отведать память и остроумие и, если покажется весьма туп, не принимать в Академию. Ибо лета потеряет, а ничего не научится.

А обаче возымеет о себе мнение, что он мудрый, и от таковых несть горших бездельников. А чтоб который не притворял себе тупости, желая отпуску в дом, как то другие притворяют телесную немощь от солдатства, искушению ума его целый год положить. И может умный учитель примыслить способы искушения таковые, яковых он познать и ухитрить не дознается.

18. Буде покажется детина непобедимой злобы, свирепый, до драки скорый, клеветник, непокорив и буде через годовое время ни увещании, ни жестокими наказании одолеть ему невозможно, хотя б и остроумен был, выслать из Академии, чтоб бешеному меча не дать.
19. Место Академии не в городе, но в стороне на веселом месте угодно, где несть народного шума, ниже частые оказни, которые обычно мешают учению, и находит на очи, что похищает мысли молодых человек и прилежать учением не попускает.
20. Ненадобе хвалитися Академии, но ниже смотреть на тое, что много учеников имеет; сие бы весьма суетно есть. Но смотреть, как много есть остроумных и добре учащихся, с великою пользы, надеждою и как бы оных додержать постоянных до конца.
21. И сие есть отнюдь не потребно, паче же и тщетно,чтоб студентов, какие ни приидут, принимать на поденные деньги государевы. Приходят бо многие не для учения но еще иные и неспособные по природе, для жалованья только; нищетною нуждою влекомы. Иные же и способные, да сколько похотят при Академии живут, а когда и куда хотят, отходят. Чтож с того добра: только суетный убыток.

Принимать бы студентов с рассмотрением остроумия, и они бы запись давали на себе, что до конца учений пребудут во Академии, под великим шрафом, если бы обета своего не исполнили без крайней нужды. И так можно будет оных по совершении школьном презентовать царскому величеству и по его величества указу определять оных на разные дела.

Печатается по кн.:

Антология педагогической мысли России XVIII в.

С. 46-53.

Об обучении народа грамоте

Крестьянское житие скудостно ни от чего иного, токмо от своея их лености, а потом от нерассмотрения правителей, и от помещичья насилия, и от небрежения их...

Паки не малая пакость крестьянам чинится и от того, что грамотных людей у них нет. Аще в коей деревне дворов 20 и 30, а грамотного человека ни единого у них нет, и какой человек к ним не приедет с каким указом или и без указу, да скажет, что указ у него есть, то и тому и верят, и от того приемляют себе излишние убытки, потому что все они яко слепые, ничего не видят, не разумеют. И того ради многие и без указу приехав пакости им чинят великия, а они оспорить не могут; аи в поборех много с них излишних денег емлют...

И ради охранения от таковых напрасных убытков, видится, не худо б крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои 10 лет и ниже, отдавали дьячкам в наученье грамоты и, науча грамоте, и учили бы их писать. Я чаю, не худо бы было так учинить, чтобы не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок годы на три или на четыре. А буде в четыре года детей своих не научат, такожде, кое рабята и впредь подрастут, а учить их не будут, то какое ни есть положить на них и страхование.

А егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещиков своих дела править, но и государственным делам угодны будут, наипаче же в сотские и пятидесятские вельми будут пригодны, и никто уже их не изобидит, и ничего с них напрасно не возьмет.

А чаю не худо указ послать и в низовые городы, чтобы и у мордвы детей брать и грамоте учить отдавать, хотя бы и насильно. А егда научатся, то и самим им слюбится; потому что к ним паче русских деревень, приезжая солдаты и приставы и подьячий овогда с указом, овогда ж и без указу, и чинят, что хотят, потому что они люди безграмотные и беззаступные. И того ради всяк их изобижает, и чего никогда в указе не бывало, того на них спрашивают, и правежем правят...

Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве. -М..1951.-С. 166, 171-172.

Из «Арифметики Магницкого»

Что есть арифметика? — Арифметика, — или числительница, есть художество честное, независтное и всем удобопонятное, многополезнейшее...

Что есть арифметика политики (гражданская)? — Есть числение, сочиненное в толиком удобном образе: яко кийждо может исчислити всякое исчисление, великое и малое, в продажах и куплях, в мерах же и в весах и во всякой цене и во всяких деньгах во вся царства всего мира.

На колико разделяется арифметика политики? — Разделяется на пять частей. 1. О числах целых. 2. О числах ломаных с долями. 3. О правилах подобных, в трех, в пяти и в седьми перечнях. 4. О правилах фальшивых, еже есть гадательных. 5. О правилах радиксов квадратных и кубических, к геометрии принадлежащих.

Что есть нумерацио? — Нумерацио есть счисление, еже совершенно вся числа речию именовати, яже в десяти знаменованиях или изображениях содержатся и изображаются сице: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, — из них же девять незнаменательны суть, последнее же 0 (еже цифрою или ничем именуется), егда убо оно едино стоит, тогда само приложено будет, тогда умножает вдесятеро, яко же предложено есть ниже сего...

Что есть аддицио? - Аддицио, или сложение, есть дву или многих чисел во едино собрание, или во един перечень совокупление.

Что есть субстракцио? - Субстракцио, или вычитание есть, им же малое число из большого вычитаем и излишнее объявляем.

Что есть мультипликаций? — Мультипликацио, или умножение есть, им же что в числах умножаем или коликим вещем по множеству иных веще раздаем и количество их числом показуем.

Печатается по кн.:

Антология педагогической мысли России XVIII в.

Юности честное зерцало

(в   сокращении)

1. В-первых, наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать. И когда от родителей что им приказано бывает, всегда шляпу в руках держать, а пред ними не вздевать, и возле них не садитися, и прежде оных не заседать, при них во окно всем телом не выглядывать, но все потаенным образом с великим почтением, не с ними вряд, но немного уступя позади оных в стороне стоять, подобно як паж некоторый или слуга. В доме ничего своим именем не повелевать, но именем отца или матери; от челядинцев просительным образом требовать, разве что у кого особливые слуги, которые самому ему подвержены бывают, для того, что обычайно служители и челядинцы не двум господам и госпожам, но токмо одному господину охотно служат.

2.        Дети не имеют без именного приказу родительского никого бранить или поносительными словами порекать. А ежели то надобно, и оное они должны учинить вежливо и учтиво.

3.        У родителей  речей перебивать  не надлежит,  и ниже прекословить, и других их сверстников в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят.  Часто одного дела не повторять; на стол, на скамью или на что иное не опираться и не быть подобным деревенскому мужику, который на солнце валяется, но стоять должны прямо...

6. Когда родители или кто другие спросят (позовут), то должны они к ним отозваться и отвечать тотчас, как голос послышат. И потом сказать: «Что изволите, государь батюшка?», или «государыня матушка», или «Что мне прикажете, государь?», а не так: «Что, чего, как ты говоришь, чего хочешь?». И не дерзостно отвечать: «Да, так». И ниже вдруг наотказ молвить: «Нет». Но сказать: «Так, мой государь, слышу, государь, учиню так, как вы, государь, приказали». А не смехом делать, якобы их презирая и не слушая их повеления и слов; но исправно примечать все, что им говорено бывает, а многажды назад не бегать, и прежнего паки вдругорядь не спрашивать...

12.        Всегда   время   пробавляй   в   делах   благочестных,   а праздней и без дела отнюдь не бывай, ибо от того случается, что некоторые живут лениво, не бодро, а разум их заимится и иступится, потом из того добра никакого ожидать можно, кроме дряхлого тела и червоточины, которые с лености тучно бывает.

13.        Младый отрок должен быть бодр, трудолюбив, прилежен и беспокоен, подобно как в часах маятник, для того, что бодрый господин одобряет и слуга, подобно як бодрый и резвый конь учиняет седока прилежна и осторожна: потому можно отчасти, смотря на прилежность и бодрость или радение слуги, признать, како правление которого господина состоит и содержится, ибо не напрасно пословица говорится: каков игумен, такова и братия.

14.        Когда прилучится тебе с другими за столом сидеть,то содержи себя в порядке по сему правилу:

В-первых, обрежь себе ногти, да не явится, якобы оныя бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сяди прямо и не хватай первый в блюдо, не жри как свинья и не дуй в ушное, чтоб везде брызгало, не сопи егда ecu. Первый не пей, будь воздержан и бегай пьянства; пей и яждь, сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то возьми часть из того, прочее отдай другому и возблагодари его. Руки твои да не лежат долго на тарелке, ногами везде не мотай, когда тебе пить, не утирай (рта) рукою, но полотенцем и не пей, пока еще пищи не проглотил. Не облизывай перстов и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою, и одною рукою прикрой рот, когда зубы чистишь; хлеба приложа к грудям не режь, ешь, что пред тобою лежит, а инде не хватай... Не чавкай, как свинья, а головы не чеши; не проглотя куска, не говори, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже. Когда яси яйцо, отрежь напредь хлеба и смотри, чтоб при том не вытекло, и яждь скоро. Яичной скорлупы не разбивай, и пока яси яйцо, не пей, между тем не замарай скатерти, и не облизывай перстов, около своей тарелки не делай забора из костей, корок, хлеба и прочего. Когда перестанешь ясти, возблагодари Бога, умой руки и лицо и выполощи рот.

15.        Имеет отрок наипаче всех человек прилежать, как бы себя мог учинить благочесна и добродетельна, ибо славная его фамилия,  и не высокой род приводят его в шляхетство, но благочестные и достохвальные его поступки.  Понеже благочестие есть похвала юности, и счастие благополучное, и красота в старости...

18. Младый шляхтич, или дворянин, ежели в экзерциции своей совершен, а наипаче в языках, в конной езде, танцевании, в шпажной битве и может добрый разговор учинить, и тому ж красноглагоголив и в книгах научен, оный может с такими досугами, прямым придворным человеком быть...

22. Отрок должен быть весьма учтив и вежлив как в словах, так и в делах: на руку не дерзок и не драчлив, так же

имеет оной стретившего на три шага не дошед и шляпу приятным образом сняв, а не мимо прошедши, назад оглядываясь, поздравлять. Ибо вежливу быть на словах, а шляпу держать в руках неубыточно, а похвалы достойно, и лучше, когда про кого говорят: он есть вежлив, смиренный кавалер и молодец, нежели когда кажут про которого: он есть спесивый болван...

23. Отрок имеет быть трезв и воздержан, и в чужие дела не мешаться и не вступать, и ничего, что ему не касается, не всчинать, и поводу к тому не давать, но с учтивостью уступать. Разве что когда чести его кто коснется или порекать учнет, то в таком случае уступки не бывает, но по нужде применение закону дается...

27. Младые отроки должны всегда между собой говорить иностранными языками, дабы тем навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить случится...

29. Младые отроки не должны носом храпеть, и глазами моргать, и ниже шею и плеча, яко бы из повадки трясти, и руками не шалить, не хватать, или подобное неистовство не чинить, дабы от издевки не учинилось вправду повадки и обычай, ибо такие принятые повадки младого отрока весьма безобразят...

34. Немалая отроку есть краса, когда он смирен, а не сам на великую честь позывается, но ожидает, пока его танцевать или к столу идти с другими пригласят; ибо говорится: смирение молодцу ожерелье...

43. Все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить. Ибо такого человека немного почитают, который слово свое применяет, понеже пословица гласит: не молвя слова, крепись, а дав слово, держись...

63. Млады шляхтичи или отрок всегда должен быть охочь к научению всякого добра, и что ему прилично быть может, и не имеет дожидаться пока кто его о том попросит, или потребует, или чтоб за ним для того в дом прибегали. А наипаче платить возмездие служащим, ибо в том есть великий грех и порок, когда кто у кого кровию заслуженную и трудом выработанную мзду наемничу удержит.

Печатается по кн.:

Антология педагогической мысли России XVIII в.

С. 36-38.

5. Тема:  Жизнь и педагогическая деятельность М.В.Ломоносова

Задание 1. Определите, какое значение в жизни М.В.Ломоносова имеют следующие даты:

1711 год,  1730 год, 1736 год, 1741 год, 1758 год, 1765 год.

Задание 2.  

Прочитайте «Проект регламента московской гимназии» и ответьте на вопросы:

Кого необходимо принимать в гимназию?

На каком языке должна  преподаваться большая часть предметов?

Что такое экзерциция?

Каким образом должны проходить экзамены в гимназии?

За что даются  приватные и публичные  награждения и наказания?

Задание 3. Сравните систему оценок, которую предложил М.В.Ломоносов с современной 5-балльной системой, отметьте их преимущества и недостатки.

Система оценок М.В.Ломоносова:

В.И. – все исполнил.

Н.У. – не знал уроку.

Н.Ч.У. – не знал части уроку.

З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.

Н.З. – не подал задачи.

Х.З.- худа задача.

Б.Б. – болен.

Х. – не был в школе.

Ш. – шабаш.

Задание 4. Прочитайте характеристику системы обучения, которую предложил использовать в гимназиях М.В. Ломоносов и ответьте на вопрос: «Как называется эта система обучения, кто является её автором?»

Учебный год  состоит из двух полугодий, поле каждого полугодия проводились экзамены, каникулы были в июле. Обучение предполагало усвоение программы по «классам»:

1-й – «русские классы»;

2-й – «латинские»;

3-й – классы основных важнейших наук.

Занятия проводились по звонку, по строгому расписанию:

С 7 до 9 ч.. – в латинских классах;

С 9 до 11  - в русских классах;

С 2 до 16 – в классах основных наук.

Задание 5. Ответьте на вопросы:

• Какие предметы, обязательные для изучения в гимназии ввел  М.В.Ломоносов?
• Инициатором создания какого учреждения был М.В.Ломоносов?
• Что такое «месячные табели»?
• Какие принципы обучения отражены в следующих фразах:

«Материал для упражнения подбирать в соответствии со способностями и особенностями класса»;

«Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучит всего того твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения».

«В низших классах… больше налягать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами.., в средних… объяснять трудные правила, в высших – более трудные…».

Какие учебные пособия создал М.В.Ломоносов?

Задание 6. Прочитайте отрывки из «Краткого руководства к красноречию», какие бы правила вы взяли для своей практики.

«ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ»

(в   сокращении)

Глава   I. О приеме школьников в гимназию

§ 1. Науки благороднейшими человеческими упражнениями справедливо почитаются и не терпят порабощения. Того ради в первую гимназию принимать только детей дворянских или которых отцы дворянского рангу дослужились. В другую гимназию принимать разночинцев, кроме тех, которые, состоя в синодальном ведомстве, имеют нарочно для них учрежденные училища. Не принимать никаких крепостных помещичьих людей, кроме того, когда помещик, усмотрев в ком из них особливую остроту, пожелает его обучать в Московской гимназии и в университете свободным наукам; должен его прежде объявить вольным...

§ 3. В обеих гимназиях на жалованье в комплекте не должно быть иностранных больше пятой доли, но и с тем, которых отцы обязались быть вечными российскими подданными. Без жалованья вольных иностранных принимать кто лишь только похочет.

Глава   III. О наставлении школьников

§ 17. Во-первых, при обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство. Итак, ежели принятый школьник еще российской грамоте не знает, должен только в российском первом классе потоле обучаться, пока читать и писать искусен будет.

§ 18. Ежели который школьник грамоте российской довольно искусен в гимназию вступил, того, обучив первым основаниям российской грамматики в нижнем классе, обучать в латинской школе в нижнем классе, что показано четыре дня в неделю; а прочие два дня в школе первых оснований наук показывать арифметику.

§ 22. Арифметику, геометрию и географию показывать на российском языке, философии первые основания — на латинском.

Глава  IV. О экзерцициях гимназических

§ 25. Экзерциции суть двояки, школьные и домашние. Школьные бывают в гимназии приватно при одном учителе или при собрании других школ, а иногда и публично в ректорском классе. Домашние экзерциции на дом от учителя задаются.

§ 26. Первая школьная экзерциция есть чтение изусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского, который урок слушать должен старший школьник того же классу, и, знает ли кто урок свой или нет, записывать в таблице и класть на стол перед учителя, что учитель сам освидетельствовать может.

§ 27. Вторая школьная экзерциция: короткие задачи переводить какие сентенции или переменять фразисы стихами и прозою, не пишучи. Материи выбирать по тому, в какой то будет классе. Сие служить будет к немалому в учении поощрению, однако чинить тогда, ежели учителю по окончании своей лекции времени до выходу останется...

§ 30. Домашние экзерциции, которые между школьными лекциями кроме уроку что выучить должно, от учителей на дом задаются, должны быть короткие переводы с российского на латинский, с латинского на российский или переложения с прозы на стихи, смотря по классам. Оные задавать трижды в неделю на ночь, а в обеднее время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого рачения и понятия...

Глава V. О экзаменах, произведениях и выпусках школьников

§ 36. На каждый год быть двум произведениям из низших классов в высшие, а из верхнего в студенты... первому произведению быть после недели Святой Пасхи, второму — в первые числа месяца сентября.

§ 37. Для сего чинить прежде каждого произведения во обеих гимназиях и во всех школах и классах строгие экзамены, первый — на шестой неделе Великого Поста, второй — в последних числах месяца августа, перед рекреацией (каникулы), в месяце августе позволенной.

§ 38. В нижнем и в среднем классах экзамен должен происходить в присутствии директора, инспектора гимназии и ректора и при учителях. В верхнем классе экзаменовать в присутствии кураторском, директорском, всех профессоров и ректора...

§ 40. Потом спрашивать каждого школьника особливо изо всех тех книг, по которым он чему изусть учился или которые от учителя толкованы. Задавать к решению переводы краткие или сочинения по рассуждению школы и класса. Кто каково ответствовал, записывать в особливые экзаменаторские табели.

§ 41. После экзамена сличить помесячные табели с теми, в которых при экзамене записаны успехи каждого ученика. Производить их по достоинству из нижних классов в высшие, из верхнего класса в студенты для слушания в оном профессорских лекций...

§ 42. Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения.

Глава   VII. О награждениях и наказаниях

§ 57. Награждения и наказания должны быть приватные и публичные: приватные награждения за излишние в школе, изучения и преимущества перед другими, публичные — за оказанные при собрании школ чрезвычайные преимущества в экзерцициях; приватные наказания — за неисправление школьной должности или за непристойные в доме и в школе поступки; публичные — за великие пренебрежения школьных должностей, за чрезвычайную резвость или за важные преступления законов.

§ 58. Приватные награждения к поощрению молодых людей могут быть довольны: I) похвальные слова, 2) повышение места перед другими, 3) чтоб им те кланялись в школе, которые то должны делать, вместо штрафа, 4) давать грыдорованные картинки1, тетрадки, книжки.

§ 59. Публичные награждения могут состоять: 1) в книгах чисто переплетенных, 2) в математических инструментах, 3) в медалях серебряных, которые должен отдавать директор при всем собрании, похвалив показанные успехи.

Печатается по кн.:

Антология педагогической мысли России XVIII в.

КРАТКОЕ РУКОВОДСТВО К КРАСНОРЕЧИЮ

(отрывки)

§ 1. Красноречие есть искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению. Предложенная по сему искусству материя называется речь или слово.

§2. К приобретению оного требуются пять следующих следствий: первое — природные дарования, второе — наука, третье — подражание, четвертое — упражнения в сочинении, пятое — знание других наук.

§ 3. Природные дарования разделяются на душевные и телесные. Душевные дарования, а особливо остроумие и память, к получению сего искусства толь необходимо нужны, как добрая земля к посеянию чистого семени: ибо как семя на неплодной земле, так и учение в худой голове тщетно есть и бесполезно…Телесные дарования, громкий и приятный голос, долгий дух и крепкая грудь в красноречии, а особливо в произношении слова упражняющимся, очень надобны; так же дородство и осанковатый вид приличны, ежели слово пред народом говорить должно.

§ 4. Наука состоит в познании нужных правил, которые показывают подлинный путь к красноречию. Они должны быть, первое, кратки, чтобы не отяготить памяти многим изусть учениям, а особливо тем, чему легче можно с примеров научиться, нежели по правилам; второе, порядочны, для того, чтобы они были вразумительны и тем к научению способственны; третье, удовольствованы примерами, которые бы показали самую оных силу, для яснейшего их понятия и для способнейшего своих примеров против оных сочинения. Мы будем стараться, чтобы в настоящем нашем предприятиии поступить по сим требованиям.

§ 5. Изучению правил следует подражание авторов в красноречии славных, которое учащимся едва небольше нужно, нежели самые лучшие правила. Всяк знает, что и в художествах того миновать нельзя, например: кто учится живопиству, тот старается всегда иметь у себя лучшие рисунки и картины славных мастеров и, к ним применяясь, достигнуть совершенства в том художестве. Красноречие коль много превышает прочие искусства, толь больше требует и подражания знатных авторов...

§ 6. Подражание требует, чтобы часто упражняться в сочинении разных слов. От беспрестанного упражнения возросло красноречие древних, великих авторов, которых от того ни старость, ни великая честь и достоинство отвратить не могли. Ибо генералы, сенаторы и сами консулы, как Ирций и Панса, будучи на высочайшей степени Римской власти, у Цицерона приватно в красноречии обучались и в домах своих в произношении слова упражнялись. Азиний Поллион, славный генерал римский, презрев печаль о умершей своей дочери, в четвертый день после ее смерти обучался в произношении слова. Отсюду воспоследовало, что таковые трудолюбивые люди, не готовясь, говорили публично прекрасные речи. Сие прежде началось у греков, а потом уже в Риме возвысилось на самую высочайшую степень. Такие речи, без приготовления пред народом произнесенные, назывались божественными: ибо они казались быть выше сил человеческих. Того ради надлежит, чтобы учащиеся красноречиво старались сим образом разум свой острить, чрез беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов; ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть желают к приложению слова.

§ 7. Материя риторическая есть все, о чем говорить можно, то есть все известные вещи в свете. Откуда явствует, что ежели кто имеет больше познания настоящих и прешедших вещей, то есть чем искуснее в науках, у того большее есть изобилие материи к красноречию. И так учащиеся оному великое будут иметь в своем искусстве вспоможение, ежели они обучены по последней мере истории и нравоучению.

Печатается по кн.:

Антология педагогической мысли России XVIII в.

С. 101-102.

6. Тема: Развитие русской педагогики во второй  половине XVIII- первой половине XIX века

Задание 1. Ответьте на вопрос. Какие направления государственной политики в области  образования и просвещения  обозначены в «Наказе императрицы Екатерины II»

 Задание 2. Составьте таблицу « Жизнь и деятельность И.И.Бецкого».

Задание 3. Определите основные направления образовательной политики Екатерины II, Александра I, Николая I. Выделите общие и отличительные

черты.

.

Задание 5. Подберите эпиграф к данной теме.

Задание 6. Дополните предложения:

• Воспитание дворянских детей осуществлялось….
• Малые и главные училища были предназначены для обучения….
• По предложениям И.И.Бецкого были открыты следующие учебно-воспитательные учреждения: ……
• Образовательные реформы Александра I предусматривали создание новой  школьной системы, состоящей из 4 ступеней:  …..
• Три принципа идеологической платформы образования, обозначенные в докладе С.С. Уварова  - это…..
• Первым государственным средним женским учебным заведением является …..

Задание 8.Ответьте на вопросы.

Что объединяет следующие фамилии: М.М.Сперанский, В.Ф.Малиновский, И.И. Пущин, А.С.Пушкин?

Какие кафедры появились в университетах  в первой половине XIX века?

Каким документом утверждалась классно урочная система в России?

Кто был автором «Устава народных училищ»?

Кто вел преподавание в малых и главных народных училищах?

Сколько лет учились в главных училищах, какие предметы входили в программу изучения?

Сколько лет учились в малых училищах, какие предметы входили в программу изучения?

Что входило в обязанности учителя согласно «Уставу».

ГЛАВА III. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ  ДО НАЧАЛА XX ВЕКА

7. Тема: Школа и педагогика России во второй половине XIX века

Задание 3.Ответьте на вопрос.

Н.И. Пирогов выделял два рода воспитания - общечеловеческое и специальное. Какое из них он ставил на первый план и почему?

Задание 4. Составьте схему проекта школьной системы, которую предлагал Н.И.Пирогов.

Задание 5. Заполните таблицу, выделив общее и различное в идеях Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова

Задание 6. Прочитайте  статью Н.А Добролюбова «Мое призвание  к педагогическому званию». Опишите свои мысли и чувства, возникшие в процессе чтения этого произведения.

Задание 7.  Нарисуйте то, что представляете, читая статью Н.А.Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Мое призвание к педагогическому званию

Рано овладела мной благородная решимость посвятить себя и служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но, наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя oб этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я мог учиться, это решили мои наставники и мои успехи в школе. Но я со временем могу учить, - это чувствую я сам в себе. Я способен передавать свои познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что же больше требуется для педагога, который хочет быть полезным в своем небольшом кружке! У многих не станет терпения на этом трудном поприще, но о себе, по крайней мере, в настоящую минуту, - я могу сказать, что меня не остановит это препятствие. Неутомимо и твердо, с непременною peшимостью, с любовью и с чистым желанием добра своим слушателям хотел бы я проходить свое служение, - и совершенно уверен, что ревность моя не может остаться совершенно напрасною...

Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности; чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества - мне, юноше.

Не знаю, как примет меня избранное мною место воспитания, но я с радостью вступаю в него и в своем будущем желаю только того, чтобы мои будущие слушатели смотрели на меня хоть в половину так хорошо, как я теперь - на всех моих будущих наставников.

Добролюбов Н.А. Собр. соч.: В 9п М.;Л., 1961. - Т. I.-С. 6-7.

О значении авторитета в воспитании

(Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова)

Младшее поколение необходимо должно быть под влиянием старшего, и от этого проистекает неизмеримая польза для развития и совершенствования человека и человечества. Никто не станет спорить против такой очевидной истины. Мы говорим только о том, - зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих? Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?..

А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти. Как это вредно действует на все нравственное существо ребенка, ясно можно видеть из бесчисленных опытов, равно как и из теоретических соображений. Рассудите беспристрастно, насколько безусловное повиновение служит здесь к развитию нравственного чувства. Не убивает ли, напротив, такое воспитание и тех добрых, святых начал, которые природны : ребенку? Не естественно ли, что при этом он примет исключение за правило, извращенный порядок за естественный? И кто в этом будет виноват? Неужели сам он? А между тем, какое пышное развитие мог  получить ум, какая энергия убеждений родилась бы в человеке и слилась, со всем существом его, если бы его с первых лет приучали думать о том, что делает, если бы каждое дело совершалось ребенком с сознанием его необходимости и справедливости, если бы он привык сам отдавать себе отчет в своих действиях и исполнять то, что другими велено, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела!.. Правда, тогда многим воспитателям пришлось бы отступиться от своего дела, потому что их воспитанники доказали бы им, что они не умеют приказывать!

Убивая в ребенке смелость и самостоятельность ума, безусловное повиновение вредно действует и на чувство. Сознание своей личности н некоторых прав человеческих начинается в детях весьма рано (если только оно начинается, а не прямо родится с ними). Это сознание необходимо требует удовлетворения, состоящего в возможности следовать своим стремлениям, а не служить бессознательным орудием для каких-то чужих, неведомых целей. Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, т.е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает. Напротив, когда деятельность. ребенка стесняется, стремления его подавляются, не находя ни желаемого удовлетворения, ни даже разумного объяснения, когда вместо сознательной личной жизни дитя, как труп, как автомат, должно  быть только послушным орудием чужой воли, - тогда естественно, что мрачное и тяжелое расположение овладевает душой ребенка, он становится угрюм, вял, безжизнен, выказывает неприязнь к другим, и делается жертвой самых низких чувств и расположений. В отношении к самому воспитателю, до тех пор пока не усвоит себе безусловного достоинства машины, воспитанник бывает очень раздражителен и недоверчив. Да и впоследствии, успевши даже до некоторой степени обезличить себя, он все-таки остается в неприятных отношениях к воспитателю, требующему только безусловного исполнения приказаний, справедливо, хотя и смутным инстинктом постигая в нем притеснителя и врага своей личности, от которой, при всех усилиях, человек никогда не может совершенно отрешиться.

Каково влияние безусловных приказаний на совесть, можно понять из всего, что было до сих пор сказано. Привыкая делать все без рассуждений, без убеждения в истине и добре, а только по приказу, человек становится безразличным к добру и злу и без зазрения совести совершает поступки, противные нравственному чувству, оправдываясь тем, что «так приказано».

Это все следствия, необходимо вытекающие из самой методы абсолютного повиновения. Но вспомните еще, сколько с ней сопряжено других неудобств, являющихся при исполнении. Приказания воспитателя могут быть несправедливы, непоследовательны и, таким образом, будут искажать природную логику ребенка. Если наставников и воспитателей несколько, они могут противоречить друг другу в своих приказаниях, и дитя, обязанное всех их равно слушаться, попадет в темный лабиринт, из которого выйдет не иначе как только совершенно потерявши сознание нравственного долга (если не успеет дойти само до своих правил, и, следовательно, до презрения наставников). Все недостатки воспитателя, нравственные и умственные, легко могут перейти и к воспитаннику, приученному соображать свои действия не с нравственным законом, не с убеждением разума, а только с безусловной волей воспитателя.

Таким образом, отсутствие самостоятельности в суждениях и взглядах, вечное недовольство в глубине души, вялость и нерешительность в действиях, недостаток силы воли, чтобы противиться посторонним влияниям, вообще обезличение, а вследствие этого легкомыслие и подлость, недостаток твердого и ясного сознания своего долга и невозможность внести в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков, - вот дары, которыми безусловное повиновение при воспитании наделяет человека, отпуская его на жизненную борьбу!..

Но чего вы хотите? - спросят нас. Неужели же можно предоставить ребенку полную волю, ни в чем не останавливая его, во всем уступая его капризам?

Совсем нет. Мы говорим только, что не нужно дрессировать ребенка как собаку, заставляя его выделывать те или другие штуки, по тому или другому знаку воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но представлялась ясной и самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению.

«Но это смешная и нелепая претензия, скажут глубокомысленные педагоги, презрительно улыбаясь в ответ на наши доводы. Разве можно от маленького дитяти требовать правильного обсуждения высоких нравственных вопросов, разве можно убеждать его, когда он не развит настолько, чтобы понимать убеждения? Безумно было бы, посылая мальчика гулять, читать ему целый курс физиологии, чтобы доказать, почему и как полезна прогулка, точно так, как было бы нелепо, задавая таблицу умножения, перебирать все математические действия, в которых она необходима, а отсюда уже вывести пользу ее изучения... Главная задача воспитания состоит в том, чтобы добиться во что бы то ни стало беспрекословного исполнения воспитанником приказаний высших, и если нельзя достигнуть этого посредством убеждения, то надобно добиться посредством страха».

Во всех этих рассуждениях один недостаток - принятие нынешнего status quo^[23] за нормальное положение вещей. Я с вами согласен, что дети неразвиты еще до ясного понимания своих обязанностей; но в том-то и состоит ваша обязанность, чтобы развить в них это понимание. Для этого они и воспитываются. А вы вместо того, чтобы внушать им сознательные убеждения, подавляете и те, которые в них сами собой возникают, и стараетесь только сделать их бессознательными, послушными орудиями вашей воли. Уверившись, что дети не понимают вас, вы преспокойно сложили руки, воображая, что вам и делать нечего больше, как сидеть у моря и ждать погоды: авось, дескать, как-нибудь раскроются способности, когда подрастет ребенок, - тогда и потолковать с ним можно будет, а теперь пусть делает себе, что приказано. - В таком случае, на что же вы и поставлены, о, глубоко мудрые педагоги? Зачем же тогда и воспитание? Ведь ваш прямой долг - добиться, чтобы вас понимали!.. Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье. «Ребенок еще не развит», - да как же он и разовьется, когда вы нисколько об этом не стараетесь, а еще, напротив, задерживаете его самобытное развитие? По вашей логике, значит, нельзя выучиться незнакомому языку сколько-нибудь разумным образом, потому что, начиная учиться, вы его не понимаете, - а надобно вести дело, заставляя ученика просто повторять и заучивать незнакомые звуки без знания их смысла; после, дескать, когда много слов в памяти будет, так и смысл их как-нибудь, мало-помалу, узнается!.. Во всех этих возражениях едва ли что-нибудь выказывается так  ярко, как желание спрятать свою лень и разные корыстные виды под покровом священнейших основ всякого добра. Но, унижая разумные убеждения, заставляя воспитанника действовать бессознательно, можно несравненно скорее подкопать их, нежели всяческим предоставлением самой широкой свободы развитию ребенка... Все эти близорукие суждения о неразвитости детской природы чрезвычайно напоминают тех господ, которые восстают против Гоголя и его последователей за то, что эти писатели просто пересыпают из пустого в порожнее, что они никого не научают и что людей, на которых они нападают, можно пронять только дубиной, а никак не

убеждением...

Как будто бы дубина может кого-нибудь и чему-нибудь научить! Как будто бы побивши человека, вы через то делаете его нравственно лучшим или можете внушить ему  какое-нибудь убеждение, кроме разве убеждения, что вы так или иначе сильнее его!..

Для дрессировки, правда, argumentum baculinum^[24] очень недостаточен; таким образом лошадей выезжают, медведей плясать выучивают, и из людей делают ловких специальных фокусников. Но при всей ловкости в своем мастерстве, - ни лошади, ни медведи, ни многие из людей, воспитанные таким образом, ничуть не делаются от того умнее!..

«А как же, говорят еще ученые педагоги: - предохранить дитя от вредных влияний, окружающих его? Неужели позволить ему доходить до сознания их вредности собственным опытом? Таким образом, ни один ребенок не остался бы цел. Испытавши, например, что такое яд, или что значит свалиться в окошко из четвертого этажа, дитя наверное не останется очень благодарным тому педагогу, который, по особенному уважению человеческой природы, принялся бы в критическую минуту за убеждения, а не решился бы просто отнять яд или оттащить ребенка от окошка...» Оставляя в стороне всю шутовскую нелепую сторону этого возражения, по которому, например, подчиненный не может спасти утопающего начальника (потому, что он от него не может требовать безусловного повиновения, а без этого спасение невозможно), заметим одно. Дети потому-то часто и падают из окон и берут мышьяк вместо сахару, - что система безусловного повиновения заставляет их только слушаться и слушаться, не давая им настоящего понятия о вещах, не пробуждая в них никаких разумных убеждений.

Да и хоть бы справедливы были жалобы на неразумность детей! А то и они оказываются чистейшей клеветой, придуманной для своих видов досужим воображением неискусных педагогов. Прежде всего, можно заметить, что не воспитание дает нам разумность, так же как, например, не логика выучивает мыслить, не грамматика - говорить, не пиитика - быть поэтом и т.п. Воспитание, точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеет своей задачей только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственной, бессознательно и безотчетно. Придайте разумность обезьяне, с вашей системой безусловного повиновения, и тогда целый мир с благоговением преклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать, и потому должны смиренно признать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам представляет. А разумности в детях гораздо больше, нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия. Логика ребенка весьма ясно выражается в самое первое время его жизни, и лучшим доказательством тому служит язык. Можно положительно сказать, что трех или четырехлетнее дитя не слыхало и половины тех слов, которые употребляет; оно само составляет и производит их по образцу слышанных, и производит почти всегда правильно. То же самое нужно заметить о формах: ребенок, не имеющий понятия о грамматике, скажет вам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения и пр. незнакомого ему слова ничуть не хуже, как вы сами сделаете это, изучая уже в совершенном возрасте какой-нибудь иностранный язык. Из этого следует, что, по крайней мере, способность к наведению и аналогии, уменье классифицировать весьма рано развивается в ребенке

 То же самое нужно сказать и о понимании связи между причинами и следствиями. Ожегши один палец на свечке, ребенок в другой раз уже не схватит свечи рукой; видя, что зимой бывает снег, а летом -нет, 

ребенок при таянии снега весной догадывается, что лето приближается, и пр. и пр. Всякое дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает грубое обращение, и т.п.

Мало этого: дети очень рано умеют составлять понятия. Узнавши, что такое дом, книга, стол и пр., ребенок безошибочно узнает все другие дома, книги, столы, хотя бы вновь увиденные им и не походили на те, которые он видел прежде. Это значит, что у него в голове уже составилось понятие, а для составления понятия, как известно, нужно уметь сделать и суждение, и умозаключение...

Много вредит понятливости детей и неестественный порядок, принятый у нас вообще в обучении. Познания могут быть приобретаемы только аналитическим путем; сама наука развивалась таким образом; а между тем, даже в самом первоначальном обучении начинают у нас с синтеза! Порядок совершенно извращенный, от которого происходят в занятиях неясность, запутанность, безжизненность. Каждая наука начинается, например, введением, в котором говорится о сущности, важности, пользе, разделении науки и т.п. Спрашиваю вас, как же вы хотите, чтобы мальчик понял все это прежде, чем он изучит самую науку? - История разделяется на древнюю, среднюю и новую: каждая часть делится на следующие периоды, и пр. На чем держится это деление, к чему оно примкнет в голове мальчика, который об истории понятия не имеет? География есть наука, показывающая, и т.д.; она состоит из трех частей: математической, физической и политической. Первая говорит о том-то, вторая о том-то, и пр. Можно ли ожидать, чтобы, начиная с этого географию, ребенок мог разумно усвоить себе что-нибудь?

А между тем, посмотрите, сколько любознательности, сколько жадного стремления к исследованию истины выказывают дети. Инстинкт истины говорит в них чрезвычайно сильно, может быть, даже сильнее, нежели во взрослых людях. Они не интересуются призраками, которые создали себе люди и которым придают чрезвычайную важность. Они не занимаются геральдикой, не пускаются в филологические или метафизические тонкости, не стремятся к чинам и почестям (разумеется, если им не натолковали об этом чуть не со дня рождения). Зато, как охотно они обращаются к природе, с какой радостью изучают все действительное, а не призрачное, как их занимает всякое живое явление. Они не любят отвлеченностей, и в этом их спасение от насильственно вторгающихся в их душу умствований, которых доказать и объяснить часто не может даже тот, кто хлопочет о вкоренении их в душе воспитанников. Да, счастливы еще дети, что природа не вдруг теряет над ними свои права, не тотчас оставляет их на жертву извращенных, пристрастных, односторонних людских теорий!..

«Но, скажут, в детях сильно влечение ко злу; необходимо деятельно противиться злым от природы наклонностям ребенка». Не разбирая подробно этого мнения, позволим себе ответить на него словами г. Пирогова, которому, конечно, вполне можно поверить, когда дело идет о свойствах человеческой природы. Вот его слова: «Добро и зло довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой причины думать, чтобы наши врожденные склонности, даже и мало развитые воспитанием, влекли нас более к худому, нежели к хорошему. А законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас доверенность к правосудию и зоркости правителей, могли бы устранить и последнее влечение ко злу».

Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стыдятся всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков. Они сближаются со сверстником, не спрашивая, богат ли он, ровен ли им по происхождению; у них замечена даже особенная наклонность - сближаться с обиженными судьбой, со слугами и т. п. И чувства их всегда выражаются на деле, а не остаются только на языке, как у взрослых; ребенок никогда не съест данного ему яблока без своего брата или сестры, которых он любит; он всегда принесет из гостей гостинцы своей любимой нянюшке; он заплачет, видя слезы матери, из жалости к ней. Вообще, мнение, будто бы в детях преобладающее чувство - животный эгоизм - решительно лишено основания. Если в них не заметно сильного развития любви к отечеству и человечеству, это, конечно, потому, что круг их понятий еще не расширился до того, чтобы вмещать в себе целое человечество. Они этого не знают, а чего не знаешь, того и не любишь.

Нет, не напрасно дети поставлены в пример нам даже тем, перед кем с благоговением преклоняются народы, чье учение столько веков оглашает вселенную. Да, мы должны учиться, смотря на детей, должны сами переродиться, сделаться как дети, чтобы достигнуть ведения истинного добра и правды. Если уж мы хотим обратить внимание на воспитание, то надо начать с того, чтобы перестать презирать природу детей и считать их неспособными к восприятию убеждений разума. Напротив, надо пользоваться теми внутренними сокровищами, которые представляет нам натура дитяти. Многие из этих природных богатств нам еще совершенно неизвестны, многое, по слову Евангелия, утаено от премудрых и разумных и открыто младенцам!..

Эта апология прав детской природы против педагогического произвола, останавливающего естественное развитие, имела целью указать на один из важнейших недостатков нашего воспитания.

Добролюбов Н.А. Собр. соч.: В 9 т.-

М.; Л., 1961-1965.-Т. 1. - С. 493-514

8. Тема:  Жизнь и деятельность К.Д.Ушинского

Задание 1. Какое значение имели перечисленные места в жизни К.Д.Ушинского?

Черниговская губерния;

Московский университет

Ярославский юридический лицей

Гатчинский сиротский институт

Смольный институт

Задание 2. Применительно к России К.Д.Ушинский  выделил три принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Поясните сущность этих принципов.

Задание 3. Ответьте на вопросы:

• Чем, по мнению К.Д.Ушинского занимается общая дидактика и частная  дидактика?
• Какие стадии в процессе обучения выделял К.Д. Ушинский? Какие принципы обучения К.Д.Ушинский считал основополагающими?
• Какие требования к уроку предъявлял Ушинский?
• Что означает тезис К.Д. Ушинского «двуединство обучения и воспитания»?
• О ком говорит  К.Д. Ушинский, что он подобен «плодотворному лучу солнца для молодой души»
• Какие методы нравственного воспитания К.Д.Ушинский считал важными?
• О каких средствах воспитания он говорил: «Лекарства при болезни».
•  Как вы  относитесь к словам К.Д.Ушинского «Дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано». Какому поощрению он отдавал предпочтение?
• Какие идеи К.Д.Ушинского актуальны для современной школы?

Задание 4.  Большое значение  в нравственном воспитании К.Д.Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Прочитайте статью «Труд в его психическом и воспитательном значении». Сделайте выписки, наиболее ярко иллюстрирующие эту мысль.  

Задание  5. Выделите, на основе книги «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»,  какие антропологические знания, по мнению К.Д.Ушинского, дают возможность определить содержание обучения и формы его организации?

Задание 6. Объясните причины возникновения статьи К.Д.Ушинского «Родное слово».

Задание 7.  Представьте,  что вы работаете в рекламном агентстве. Прорекламируйте  книгу для чтения К.Д.Ушинского «Родное слово».

Задание 9. Что может служить символом, отражающим жизнь, личность, творчество К.Д.Ушинского.

Труд в его психическом и воспитательном значении

Политико-экономическое значение труда вполне уяснено наукой, и ему давно уже отведено почетное место между природой и капиталом. К этому значению труда, кидающемуся в глаза повсюду, куда только ни поглядишь, мы не можем ничего прибавить. Нам кажется только, что и в экономическом отношении труд должен быть поставлен во главе двух других содеятелей человеческого богатства, природы и капитала, а не рядом с ними. Если природа существует и производит богатства, годные для человека, независимо от труда, то нельзя не видеть, что человек, открывая законы природы и овладевая ее силами, заставляет их делать нечто совершенно новое; капитал же есть не более, как создание труда, не ограничивающегося удовлетворением настоящих потребностей. Но без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние не только на нравственное и умственное развитие людей, но даже и на их состояние.

Природное богатство островов Индийского архипелага оставило Человека нагим, диким и бессильным; драгоценности обеих Индий, несмотря на все богатство природных качеств испанца, убили могучие зародыши испанской цивилизации; голландские рыбаки, загнанные на пустынную отмель, отняли себе землю у морских волн и положили начало европейским капиталам.

В настоящее время мы видим еще более разительный пример значения труда в жизни народов. Сравните северные и южные штаты Северной Америки за сто лет тому назад и в настоящее время. Природа, капиталы, образованность населения - все было на стороне южных штатов еще незадолго до войны за независимость; один упорный, даже, можно сказать, страстный труд английских изгнанников составлял преимущество северных колоний. Привоз негров освободил жителя южных штатов и от последней необходимости личного труда - и какие результаты! В крошечном Род-Эйланде сумма образования вдвое более, чем во всех невольничьих штатах, взятых вместе! Самое существование южного плантатора основано на нарушении коренного закона христианства, и всякий новый шаг цивилизации неудержимо приближает его к гибели. Он должен сделаться защитником торга людьми, безнравственности, дикости, невежества, бедности и одолеть в этой нечеловеческой борьбе - или приняться вновь строить свою жизнь. Какое страшное, отвратительнoe положение! Вот к чему довели жителей Южных штатов их богатая природа, большие, ненажитые личным трудом капиталы и попуобразованность, пренебрегшая трудом.

Но ясно, что в этих примерах отсутствие личного труда действовало не тем, что уменьшало количество производимых ценностей: открой Испания рудники Калифорнии и Австралии, - это только уронило бы ее еще глубже. Американские плантаторы еще богаты, и защитники невольничества еще очень сильны; но образование, нравственность, та жизненная энергия, которая горит в грубом жилище западного фермера, покинула уже навсегда роскошные плантации южных штатов, возделываемые руками негров. Недавно еще рыцарские нравы жителей Виргинии обращали на себя внимание путешественников; теперь они исчезли и заменились замечательной грубостью; соотечественник Вашингтона, вместо слова, подымает палку в сенате, хватается за подкуп или нож там, где нельзя доказать своего права, К таким диким, варварским поступкам приводит южного плантатора необходимость доказать право торговать людьми.

Но еще более резкий пример того, что свободный труд нужен человеку сам по себе, для развития и поддержания в нем чувства человеческого достоинства, представляет нам римская история.

Припомните характер римского гражданина в тот период, когда он из-за сохи переходил к занятиям консула и диктатора, и сравните его с характером римского обжоры времен Домициана, когда целый мир присылал в вечный город изысканнейшие произведения самых отдаленных стран и когда всякое занятие считалось предосудительным не только для римского вельможи, но и для оборванца римской черни; когда тысячи рабов не только избавляли римлянина от необходимости что-нибудь делать, но даже что-нибудь думать; а толпы германских наемников снимали с него обязанность самому защищать свое отечество. Нечего говорить уже о нравственном достоинстве римлян в этот период: картины, набросанные Тацитом, даже теперь кажутся невероятными. Рабы, избавивши римлянина от необходимости трудиться, сделали его самого таким добровольным рабом, каких ни после, ни прежде никогда не представляла история. Но этого мало: в который из этих периодов был счастливее римлянин? Тогда ли, когда он сам пахал землю, а жена его ткала ему одежду, или когда он в один обед пожирал годовые доходы азиатских царств, когда он без помощи других даже не ел, не ходил и не думал? Изумительное, непостижимое для нас равнодушие к жизни проглядывает, подобно какому-нибудь адскому страшилищу, в бесчисленных картинах самоубийства, изображаемых Тацитом. Вся жизнь Рима последних веков представляется одной мрачной оргией, в которой столько же несчастья и душевных неизлечимых страданий, сколько разврата, рабства, ненажитого личным трудом богатства и роскоши, не приносящей счастья. Почти можно выставить такую мысль: на сколько Рим был богаче, на столько он был развратнее и несчастнее.

Но не показывает ли нам и современное положение западного общества, что увеличение массы богатства не ведет еще за собой увеличения массы счастья? Не видим ли мы, напротив, на каждом шагу, что влияние богатства прямо действует разрушительно не только на нравственность, но даже и на счастье общества, если это общество своим нравственным и умственным развитием не приготовлено еще выдержать натиска приливающего богатства?

Дурную услугу оказал бы государству тот, кто нашел бы средство «отпускать ему ежегодно всю ту сумму денег, которая необходима его гражданам для покупки за границей всего, что нужно для самой роскошной жизни.

Если бы люди открыли философский камень, то беда была бы еще не велика: золото перестало бы быть монетой. Но если бы они нашли сказочный мешок, из которого выскакивает все, чего душа пожелает, или изобрели машину, вполне заменяющую всякий труд человека, словом, разом достигли тех результатов, которых добиваются техники и политико-экономы, то самое развитие человечества остановилось бы: разврат и дикость завладели бы обществом, самое общество остановилось бы и не одна политическая экономия (к чему бы она служила тогда?) была бы вычеркнута из списка человеческих знаний; с уничтожением необходимости личного труда сама история должна прекратиться.

Переходя от государств к отдельным сословиям, следя за возникновением и падением их, мы видим то же самое: как только необходимость труда - будет ли то наука, торговля, государственная служба, военная или гражданская - покидает какое-нибудь сословие, так оно и начинает быстро терять силу, нравственность, а, наконец, и самое Влияние; начинает быстро вырождаться и уступает свое место другому, в среду которого переходит вместе с трудом и энергия, и нравственность, и счастье.

Примеры частной жизни представляют нам то же самое: кто жил и наблюдал достаточно, чтобы иметь возможность припомнить несколько благосостоянии, созданных и разрушенных на его памяти, гот, вероятно, не раз задумывался над одним странным, периодически повторяющимся явлением. Отец, человек, проложивший сам себе дорогу, трудится, бьется из всех сил, чтобы избавить своих детей от необходимости трудиться, и, наконец, оставляет им обеспеченное состояние. Что же приносит это состояние детям? Оно весьма часто не только бывает причиной безнравственности в детях, не только губит их умственные способности и физические силы, но даже делает их положительно несчастными, так что если сравнить счастье отца, тяжким упорным трудом нажившего состояние, и детей, проживающих его без всякого труда, то мы увидим, что отец был несравненно счастливее детей. А между тем бедняк трудился целую жизнь, чтобы детям его не нужно было трудиться, - бился целую жизнь, чтоб разрушить их нравственность, сократить их существование и сделать для них счастье невозможным! О дельном воспитании он не заботился: к чему оно? - были бы деньги! Пусть де воспитывается тот, у кого их нет. И не подумал он, что труд, а за ним и счастье сами сыщут бедняка; a 6oгач должен еще уметь отыскать их.

Из всех этих примеров мы видим, что труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но собственной своей, внутренней, ему одному присущей силой, независимо от тех материальных ценностей, которые он доставляет. Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится. Материальные плоды трудов можно отнять, наследовать, купить, но внутренней, духовной, животворящей силы труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить за все золото Калифорнии: она остается у того, кто трудится. Недостаток-то этой незримой ценности, производимой трудом, а не недостаток бархата, шелка, хлеба, машин, вина, погубил Рим, Испанию, губит Южные штаты, вырождает сословия, уничтожает роды и лишает нравственности и счастья многие тысячи людей.

Такое значение труда коренится в его психической основе, но прежде чем выразить психологический закон труда, мы должны еще сказать, что разумеем под словом труд, потому что значение этого слона извратилось услужливыми толкованиями света, облекающего этим серьезным, честным и почетным именем иногда вовсе не светлые, не серьезные, не честные и не почетные действия.

Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека,  на которую он  решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни.

«Всякое определение опасно», говорили римляне, и мы не признаем нашего неуклюжего определения неуязвимым, но нам хотелось отличить в нем разумный труд взрослого человека, с одной стороны, от работы животных и работы негров из-под палки, а с другой, от забав малых и взрослых детей. Машина и животное работают, работает и негр, боящийся только плети надсмотрщика и не ожидающий для себя никакой пользы из своей работы: несвободный труд не только не возвышает нравственно человека, но низводит его на степень животного. Труд только и может быть свободным, если человек сам принимается за него, по сознанию его необходимости; труд же вынужденный, на пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится или, вернее сказать, работает. Не трудится и капиталист, придумывающий только, как бы прожить доход с своего капитала. Купец, надувающий покупателя, чиновник, набивающий карман чужими деньгами, шулер, в поте лица подделывающий карты, - плутуют. Богач, сбивающийся с ног, чтобы задать бал на удивление, пересечь своего приятеля, стащить соблазняющую его бирюльку, - играет, но не трудится, и его деятельность, как бы она тяжела для него ни была, нельзя назвать трудом, точно так же, как игру детей в куклы, в бирюльки, и солдатики. Скряга, работающий из всех сил, чтобы набить свой сундук блестящими кружочками, - безумствует, но также не трудится. Есть и такие господа, которые, не имея уже решительно никакого дела и жизни, придумывают себе занятие ради душевного и телесного моциона: точат, играют в биллиард или просто бегают по улицам, чтобы доконать пышный завтрак и возвратить аппетит к обеду, но такой труд имеет то же значение, какое имело рвотное за столом римского обжоры: возбуждая обманчивую охоту к новым наслаждениям, оно помогает расстраивать душевный  и телесный  организм  человека. Труд - не игра и не забава: он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание необходимости достичь той или другой цели в жизни может заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного труда.

Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и дня поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо потому, что труд - личный, свободный труд - и есть жизнь.

Что физический труд необходим для развития и поддержания в теле человека физических сил, здоровья и физических способностей, этого доказывать нет надобности. Но необходимость умственного труда для развития сил и здорового, нормального состояния человеческого тела не всеми сознается ясно. Многие, напротив, думают, что умственный труд вредно действует на организм, что совершенно несправедливо. Конечно, чрезмерный умственный труд вреден, но и чрезмерный физический труд также разрушительно действует на организм. Однако же можно доказать множеством примеров, что бездействие душевных способностей и при физическом труде оказывает вредное влияние на тело человека. Это неоднократно было замечено на тех фабриках, на которых работники являются дополнениями машины, так что занятие их не требует почти никакого усилия мысли. Да это и не может быть иначе, потому что телесный организм человека приспособлен не только для телесной, но и для духовной жизни. Всякий же умственный труд, наоборот, приводя в действие нервную систему, действует благотворно на обращение крови и на пищеварение. Люди, привыкшие к трудовой кабинетной жизни, чувствуют возбуждение аппетита скорее после умеренного умственного труда, чем после прогулки. Конечно, умственный труд не может развить мускулов, но деятельность и особенная живость нервной системы заменяют этот недостаток. И если умственная деятельность не избавляет совершенно от необходимости движения, что значительно уменьшает эту необходимость. Человек без умственных занятий гораздо сильнее чувствует вред сидячей жизни. Это в особенности заметно на тех ремесленниках, ремесла которых, не требуя значительных физических усилий, требуют сидячей жизни и весьма мало умственной деятельности. Смотря на бледные, восковые лица портных, невольно желаешь всеобщего введения швейной машины.

Сильное развитие нервной системы умственным трудом дает необыкновенную живучесть телу человека. Между учеными в особенности встречается много людей, доживающих до глубокой старости, и люди, привыкшие к умственным трудам, выносят перемену климатов, дурной воздух, недостаток пищи, отсутствие движения не хуже, а часто и лучше людей, у которых сильно развиты мускулы, но слабо и вяло, действуют нервы. Причины этого надобно искать в том важном значении, которое имеет нервная система в жизни остальных систем человеческого организма, и в том участии, которое принимает она во всех его отправлениях.

Конечно, всего полезнее было бы для здоровья человека, если бы физический и умственный труд соединялись в его деятельности, но полное равновесие между ними едва ли необходимо. Человеческая природа так гибка, что способна к величайшему разнообразию образа жизни. Самый сильный перевес труда умственного над физическим, и наоборот, скоро переходит в привычку и не вредит организму человека: только совершенные крайности в этом отношении являются гибельными. Кроме того, при нынешнем состоянии общества трудно представить себе такой образ жизни, в котором бы труд физический и умственный уравновешивались: один из них будет только отдыхом.

Но если для тела необходим личный труд, то для души он еще необходимее.

Мы не будем указывать на все последствия, вытекающие из такого психического значения труда, - их бесконечное множество; но припомним только те из них, которые прямо относятся к делу воспитания.

Всякая школа прежде всего должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового, духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди он даже до глубочайших математических или микроскопических исследований, - не только принесут пользы, но положительный вред самому человеку, Хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве.

Другое, не менее важное для педагогики последствие, вытекающее из психического значения труда, состоит в том правиле, что воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. Потребность труда, как мы видели уже, врождена человеку, но она удивительно как способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детстве и в юности.

Чтобы человек искренно полюбил серьезный труд, прежде всего должно внушить ему серьезный взгляд на жизнь. Трудно представить себе  что-нибудь противнее цели истинного воспитания, как тот легкий    шутовской оттенок, который придают учению и даже вообще воспитанию некоторые педагоги, желающие позолотить для детей горькую пилюлю науки. Шутовство и без того в последние годы завладело беседами почти всех слоев так называемого образованного общества; и без того серьезный разговор в гостиных и даже в домашних дружеских кружках сделался почти невозможным или, по крайней мере, чем-то странным и неприличным. Люди образованные, или имеющие претензию на образованность, стараются о самых серьезных вещах говорить шутя, и предмет разговора должен быть уже слишком ничтожен, - какой-нибудь новый фасон платья или какое-нибудь событие преферанса, чтобы о нем позволялось говорить в обществе серьезно. Не только серьезный разговор, но даже серьезный взгляд на жизнь считается неприличным, и человек, встречаясь с другим человеком, прежде всего старается надеть на себя шутовскую маску. Светские и полусветские молодые люди, еще не оставившие учебной скамейки, мне будто боятся говорить серьезно о том, чему их учат, и, подделываись под тон людей взрослых, слегка третируют и своих наставников, И предметы своего учения, позволяя себе говорить серьезно только о папиросах или перчатках.

Мы не будем докапываться, откуда проистекает такое требование шутовства в обществе, от долговременного ли отсутствия всяких серьезных интересов в нашей общественной жизни, от влияния ли французского воспитания, вырабатывающего до сих пор корифеев нашего большого света, или даже отчасти и от всеобщего, слишком уже пересоленного юмористического направления литературы, - скажем одно, что такая всесильная мода шутовства не только не способна поддержать общественных отношений, но действует чрезвычайно опустошительно, изгоняя из общества всякое разумное содержание.

Дельное воспитание должно бороться с таким достойным сожаления направлением общества и дать молодым людям положительно серьезный взгляд на жизнь. Учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости; но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика. Нынче часто боятся испугать мальчика серьезной миной науки, но еще более должно бояться, чтобы он не научился презирать ее и третировать ее слегка. Смелость придет со временем, но зерно презрения к науке, посеянное в детском сердце, приносит самые гибельные плоды. Не встречаем ли мы на каждом шагу молодых людей, которые еще недавно и учатся, но уже научились презирать учение и, издеваясь над теми наставлениями, которые оно подает, прислушивается только к наставлениям света. Откуда же все это берется? Еще недостаточно, чтобы сам наставник смотрел на свой предмет и говорил о нем серьезно, чтобы он приступал к своему делу с полным сознанием важности его значения; должно еще, чтобы начальники заведений, сами родители и все взрослые люди, окружающие дитя, смотрели с уважением на его детские усилия пройти с помощью наставника гигантскую дорогу, пройденную человечеством. Как яда, как огня, надобно бояться, чтобы к мальчику не забралась идея, что он учится только для того, чтобы как-нибудь надуть своих экзаменаторов и получить чин, что наука есть только билет для входа в общественную жизнь, который следует бросить или позабыть в кармане, когда швейцар пропустил уже вас в залу, где и прошедший без билета или с фальшивым или чужим билетом смотрит с одинаковой самоуверенностью. Но сознайтесь откровенно, читатель, не случалось ли вам встречаться в жизни с такими взглядами на учение?

В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека, но для этого воспитанник должен быть окружен благоприятной сферой. Если же все, что окружает дитя или молодого человека, тянет его от учения совершенно в противоположную сторону, тогда напрасны будут все усилия наставника внушить ему уважение к учению. Вот почему воспитание так редко удается в тех богатых, великосветских домах, где мальчик, вырвавшись из скучной классной комнаты, спешит готовиться на детский бал или на домашний спектакль, где ждут его гораздо более живые интересы, преждевременно завладевшие его юным сердцем: или в кабинете папаши, где идут серьезные толки о новом рысаке и где грамматика или история так же на месте, как лапоть нищего в великолепной гостиной. Жалка участь учителя в таком доме: если и не смеются над ним явно, то, по крайней мере, не уважают, а дети скоро разглядывают это неуважение, хотя оно полузакрывается личиной вежливого обращения, и скоро постигают, что учение и учителя изобретены собственно для детей, а для больших есть кое-что получше. Несравненно успешнее идет воспитание в тех простых домах, где родители смотрят на него, как на свет, которого они, к сожалению, лишены, но который хотят дать своим детям, но таких домов уже немного: почти везде видят в образовании средство для службы или для приискания выгодного жениха, - билет для выхода на общественную сцену.

Но воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно еще дать ему и привычку к труду, потому что дельный, серьезный труд всегда тяжел. Для этого есть много средств; мы перечислим из них некоторые.

Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Леча больного, доктор только помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться. Метода такого вспомогательного преподавания, кроме многих других достоинств, имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника к умственному груду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются. Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать - легко и приятно, но думать - трудно. Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли. Мальчик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубрить ее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того, серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический. Это явление объясняется физиологическими законами работы нервного организма и восстановления его сил, так дорого обходящихся экономии тела. Но если не нужно надрывать сил человека в умственной работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой работе. Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться умственно приобретается и любовь к такому труду или, лучше сказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу.

Самый отдых воспитанника может быть употреблен с большой пользой в этом отношении. Отдых после умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело: труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного. Польза такого употребления отдыха очень верно понята во многих закрытых заведениях Германии, где воспитанники в свободное от учения время с величайшей охотой занимаются нарочно для того придуманными работами: хозяйственными хлопотами, уборкой классных комнат, обработкой сада или огорода, столярным и токарным мастерством, переплетением книг и т. п. В выборе этих занятий не должно противоречить никаким безвредным наклонностям воспитанника, и тогда самое занятие будет действительным и полезным отдыхом. Конечно, смотря по возрасту, должно быть дано время и для игр; но, чтобы игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пресыщался и привык мало-помалу без труда и принуждения покидать ее для работы. Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность. А такое препровождение времени весьма обыкновенно во многих закрытых общественных заведениях, равно как и во многих семействах, где дети и молодые люди, оставя учебные занятия, решительно не знают, что с собой делать, и мало-помалу привыкают убивать время. Эта привычка, приобретенная еще в юности, находит потом себе обильную пищу в обществе, которое обыкновенно дружно и из всех сил хлопочет, как бы доконать время: как будто его дано человеку слишком много!

Но не только за дверьми класса, часто и в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок: ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит. Толкуя в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не может говорить с тем одушевлением, которое симпатически пробуждает внимание слушателей: а между тем он не имеет никакой методы, которая помогла бы ему испытывать и поддерживать это внимание. Он заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание, для него совершенно все равно. На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от всякого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая. Надеяться на самый интерес и занимательное изложение предмета можно только, и то не всегда, в университетах, но в средних и низших учебных заведениях нельзя ожидать, чтобы ученик сам увлекался предметом, но должно иметь методу, которая помогает учителю держать внимание всех своих слушателей постоянно в возбужденном состоянии. Не спорим, что это трудно и для учителя, и для ученика, но лучше сократить время классов на половину. Мы постараемся вскоре изложить некоторые приемы такой методы возбуждения классного внимания, но здесь скажем только, что ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета.

Таким образом, воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутомимую жажду груда. Чем обеспеченнее будущее состояние воспитанника, тем менее предвидится для него насущных необходимостей, вызывающих поневоле на труд, тем более должен расширяться перед ним горизонт мира, в котором для всякого, кто понимает назначение жизни человека и научился сочувствовать интересам человечества, найдется довольно почтенного и полезного труда. Чем богаче человек, тем выше, тем духовнее, тем более философское должно быть его образование, чтобы он умел сыскать себе достойный труд по сердцу. Бедняка труд и сам найдет: довольно, если он будет готов его выполнить.

Возможность труда и любовь к нему - лучшее наследство, которое может оставить своим детям и бедный и богач.

Труд, конечно, бремя, но бремя, без которого возможное соединение человеческого достоинства и счастья невозможно, - бремя, которое должен нести человек, если хочет прийти к тому невозмутимому спокойствию, к которому призываются только трудящиеся и обремененные.

Ушинский К.Д. Пед. соч.: В б т. -М., 1988. - Т. 2. - С. 8-26.

9. Тема:  Свободная школа Л.Н.Толстого

Задание  1. Определите этапы жизнедеятельности Л.Н.Толстого. Охарактеризуйте каждый из них.

Задание 2. Ответьте на вопросы:

• Идея какого воспитания нашла воплощение в Яснополянской школе?
• Почему для  школы Толстого был неприемлем термин воспитание?
• В чем заключалась задача школы в Ясной Поляне?

Задание 3. Поясните фразу Л.Н.Толстого «Единственный метод образования  есть опыт, а единственный критериум его есть свобода».

Задание 4.  Дополните перечень предметов, изучавшихся в Яснополянской школе:

1. чтение механическое и постепенное;
2. …
3. каллиграфия;
4. грамматика;
5. Священная история;
6. …
7. рисование
8. …
9. пение;
10. математика;
11. беседы из естественных наук;
12. …

Задание 5. Прочитайте статью Л.Н.Толстого «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». Сделайте к ней иллюстрации.

Задание 6. Составьте рассказ от лица ученика Яснополянской школы на тему «Мой день в школе».

Задание 7. Прочитайте статью Л.Н. Толстого «Общие замечания для учителя». Выпишите основные требования, которые Л.Н.Толстой предъявляет к учителю.

Задание 8.  Перечислите преимущества  системы обучения Л.Н.Толстого и возможные проблемы, которые могут появиться при её реализации в современной школе. Предложите  способы решения каждой из выявленных проблем.

Задание 9.  Ответьте на вопрос. Нарушает ли система обучения Л.Н.Толстого традиционные дидактические принципы?

Задание 6. Подберите эпиграф к данной теме.

Задание 7. Запишите вопросы, возникшие у вас в ходе изучения данной темы.

 Задание 8.  Поставьте оценку по пятибалльной шкале своей готовности по данной теме. Сформулируйте основные результаты своих занятий. Благодаря чему  вам удалось их достичь? Какие трудности возникли у вас в ходе изучения данной темы, и какими способами вы их решали?

Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы

Общий очерк характера школы

Начинающих у нас нет. Младший класс читает, пишет, решает задачи 3 первых правил арифметики и рассказывает священную историю, так что предметы разделяются по расписанию следующим образом:

1) чтение механическое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5) священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук и 12) закон Божий.

Прежде чем говорить о преподавании, я должен сделать краткий очерк того, что такое Яснополянская школа, и того, в каком периоде роста она находится.

Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом. Причин тому было много: во-первых, как и всегда летом, все лучшие ученики выбыли, только изредка уже встречали мы их в поле на работах и пастбищах; во-вторых, новые учителя прибыли в школу, и новые влияния начали отражаться на ней; в-третьих, все лето каждый день приносил новых посетителей - учителей, пользовавшихся летними вакациями. А для правильного хода школы нет ничего вреднее посетителей. Так или иначе, учитель подделывается под посетителей.

Учителей четыре. Два старых - уже два года учат в школе, привыкли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочности школы. Два учителя новых - оба недавно сами из школы - любители внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т.п., не вжившиеся в жизнь школы так, как первые. То, что для первых кажется разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, - для новых учителей представляется иногда исправимым недостатком.

Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна - кабинетом, две - учителями. На крыльце, под навесом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в сенях внизу стоят бары и рек (гимнастика), наверху в сенях - верстак. Лестница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписание.

Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в школе, любитель внешнего порядка и администратор школы, посылает одного из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, звонить.

На деревне встают с огнем. Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после звонка, в тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на буграх (деревня отделена от школы оврагом) темные фигурки по две, по три и поодиночке. Табунное чувство уже давно исчезло в учениках. Уже нет необходимости ему дожидаться и кричать: «Эй, ребята! В училищу!» Уже он знает, что училище среднего рода, много кое-чего другого знает и, странно, вследствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему время, он и идет. Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоятельнее делаются личности и резче их характеры. Дорогой почти никогда я не видал, чтобы ученики играли - нешто кто из самых маленьких или из вновь поступивших, начатых в других школах. С собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают.

Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу. Пока учитель еще не пришел, они собираются, - кто около крыльца, толкаясь со ступенек или катаясь на ногах по ледочку раскатанной дорожки, кто в школьных комнатах. Когда холодно, ожидая учителя, читают, пишут или возятся. Девочки не мешаются с ребятами. Когда ребята затевают что-нибудь с девочками, то никогда не обращаются к одной из них, а всегда ко всем вместе: «Эй, девки, что не катаетесь?», или: «Девки-то, вишь, замерзли!», или: «Ну, девки, выходи все на меня одного!» Только одна из девочек, дворовая, с огромными и всесторонними способностями, лет десяти, начинает выходить из табуна девок. И с этой только ученики обращаются как с равной, как с мальчиком, только с тонким оттенком учтивости, снисходительности и сдержанности.

Положим, по расписанию в первом, младшем, классе - механическое чтение, во втором - постепенное чтение, в третьем - математика. Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: «Мала куча!», или: «Задавили, ребята!», или: «Будет! Брось виски-то!» и т.д. «Петр Михайлович!» - кричит снизу кучи голос входящему учителю: «Вели им бросить!» - «Здравствуй, Петр Михайлович!» -кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкафу, из кучи на полу - верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкафу и кричат: «Мне, и мне! Дай мне вчерашнюю; а мне кольцевую!» и т.п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: «Что вы тут замешкались? Ничего не слышно. Будет!» Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате. С тем же увлечением, с каким он драл за виски Митьку, он теперь читает кольцевую (так называется у нас сочинение Кольцова) книгу, чуть не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги. Оторвать его от чтения столько же нужно усилий, сколько прежде - от борьбы.

Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле. Девки садятся всегда вместе. Друзья, односельцы, особенно маленькие (между ними больше товарищества), - всегда рядом. Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ныряя под лавками, пролезают туда же, садятся рядом и, оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже наверное на всю остальную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то попавшее в комнату, представляет предмет зависти для более самостоятельных личностей - для дворовой девочки и других. Как только один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его намерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого, и перемявший - разваливается головой гораздо ниже спинки, но читает так же, как и все, весь увлеченный своим делом. Во время класса я никогда не видал, чтобы шептались, щипались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю. Когда заученный у пономаря или в уездном училище ученик приходит с такой жалобой, ему говорят: «Что же ты сам не щипешься?»

Два меньшие класса разбираются в одной комнате, старший идет в другую. Учитель приходит и в первый класс, все обступают его у доски, или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга и показывают свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную историю, а кончит грамматикой. Иногда увлечется учитель и ученики, и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что ученики сами кричат: «Нет, еще - еще!» - и кричат на тех, которым надоело. «Надоело, так и ступай к маленьким», - говорят они презрительно. В класс закона божия, который один только бывает регулярно, потому что законоучитель живет за две версты и бывает два раза в неделю, и в класс рисования все ученики собираются вместе. Перед этими классами оживление, возня, крики и внешний беспорядок бывают самые сильные: кто тащит лавки из одной комнаты в другую, кто дерется, кто домой (на дворню) бежит за хлебом, кто пропекает этот хлеб в печке, кто отнимает что-нибудь у другого, кто делает гимнастику, и опять так же, как и в утренних вознях, гораздо легче оставить их самих успокоиться и сложиться в свой естественный порядок, чем насильно рассадить их. При теперешнем духе школы остановить их физически невозможно. Чем громче кричит учитель -это случалось, - тем громче кричат они: его крик только возбуждает их. Остановишь их или, если удастся, увлечешь их в другую сторону, и это маленькое море начнет колыхаться все реже и реже - и уляжется. Даже большей частью и говорить ничего не нужно. Класс рисования, любимый класс для всех, бывает в полдень, когда уже проголодались, насиделись часа три, а тут еще нужно переносить лавки и столы из одной комнаты в другую, и возня поднимается страшная; но несмотря на то, как только учитель готов, - ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих.

По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах этого устройства мне часто придется говорить, о мнимых же неудобствах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, бесспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, - а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улегся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем. Школьники - люди, хотя и миленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, затем только ходят в школу, и потому им весьма легко будет дойти до заключения, что нужно подчиняться известным условиям для того, чтобы учиться. Мало того, что они люди, они - общество людей, соединенное одной мыслью. «А где трое соберутся во имя моё, и я между ними!» Подчиняясь законам только естественным, вытекающим из их природы, они возмущаются и ропщут, подчиняясь вашему преждевременному вмешательству, они не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил. Сколько раз мне случалось видеть, как ребята подерутся учитель бросается разнимать их, и разведенные враги косятся друг на друга и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще больнее, чем прежде, напоследках, не толкнуть один другого; сколько раз я каждый день вижу, как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочетжив не остаться- изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один - раз за разом, все легче и легче отплачивает другому, и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом.

Но, может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свободного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспорядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются, переломаются и т.д. В Яснополянской школе с прошлой весны было два только случая ушибов с знаками. Одного мальчика столкнули с крыльца, и он рассек себе ногу до кости (рана зажила в две недели), другому обожгли щеку зажженной резинкой, и он недели две носил болячку. Не больше, как раз в неделю случится, что поплачет кто-нибудь, и то не от боли, а от досады или стыда. Побоев, синяков, шишек, кроме этих двух случаев, мы не можем вспомнить за все лето при 30 и 40 учениках, предоставленных вполне своей воле.

Я убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, подлежащее одному семейству, что школа не должна и не имеет права награждать и наказывать, что лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется. Я убежден в этом, но, несмотря на то, старые привычки воспитательных школ так сильны в нас, что мы в Яснополянской школе нередко отступаем от этого правила.

Продолжаем описание дневного порядка учения. Часа в 2 проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки, в настоящее время не дающие никому преимущества, страшно занимают их. «Мне 5 с крестом, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили! - А мне четыре!» - кричат они. Отметки служат для них самих оценкой их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не дает покою учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать.

В первый после обеда урок, после роспуска, собираются точно так же, как утром, и так же дожидаются учителя. Большей частью это бывает урок священной или русской истории, на который собираются все классы. Урок этот начинается обыкновенно еще сумерками. Учитель становится или садится посередине комнаты, а толпа размещается вокруг него амфитеатром: кто на лавках, кто на столах, кто на подоконниках.

Все вечерние уроки, а особенно этот первый, имеют совершенно особенный от утренних характер спокойствия, мечтательности и поэтичности. Придите в школу сумерками - огня в окнах не видно, почти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы, слабый гул и шевеленье за дверью, да какой-нибудь мальчуган, ухватившись за перилы, через две ступени шагающий наверх по лестнице, доказывают, что ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие ученики прижаты другими самому учителю и, задрав головки, смотрят ему прямо в рот. Дворовая самостоятельная девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высоком столе, - так и кажется, каждое слово глотает; поплоше, ребята-мелкота, сидят подальше: они слушают внимательно, даже сердито, они держат себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание, мы знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто, втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиной, занимается выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас. Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и старую историю, которую любят, они просят учителя повторить всю своими словами и не позволяют перебивать учителя. «Ну, ты, не терпится? Молчи!» - крикнут на выскочку. Им больно, что перебивают характер и художественность рассказа учителя. Последнее время это была история жизни Христа. Они всякий раз требовали рассказать ее всю. Ежели не всю им рассказывали, то они сами дополняли любимый конец - историю отречения Петра и страдания Спасителя. Кажется, все мертво, не шелохнется, - не заснули ли? Подойдешь в полутьме, взглянешь в лицо какому-нибудь маленькому: он сидит, впившись глазами в учителя, сморщивши лоб от внимания, и десятый раз отталкивает с плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы пощекотите его за шею - он даже не улыбнется, согнет головку, как будто отгоняясь от мухи, и опять весь отдается таинственному и поэтическому рассказу: как сама разорвалась церковная завеса, и темно сделалось на земле, - ему и жутко, и хорошо. Но вот учитель кончил рассказывать, и все поднимаются с места и, толпясь к учителю, перекрикивая один другого, стараются пересказать все, что удержано ими. Крик поднимается страшный - учитель насилу может следить за всеми. Те, которым запретили говорить, в уверенности, что они знают, не успокаиваются этим: они приступают к другому учителю, ежели его нет - к товарищу, к постороннему, к истопнику даже, ходят из угла в угол по двое, по трое, прося каждого их послушать. Редко кто рассказывает один. Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказывают, поощряя, поджидая и поправляя один другого. «Ну, давай с тобой», - говорит один другому, но тот, к кому обращаются, знает, что он ему не по силам, и отсылает его к другому. Как только повысказались, успокоились, приносят свечи, и уже другое настроение находит на мальчиков.

По вечерам вообще и в следующих классах меньше возни, криков, больше покорности, доверия учителю. Особенное отвращение заметно от математики и анализа, и охота к пению, к чтению и особенно к рассказам. «Что все математику да писать - рассказывать лучше, об земле, или хоть историю, а мы послушаем», - говорят они. Часов в 8 уже глаза соловеют, начинают позевывать, свечки темнее горят - реже снимают, старшие удерживаются, младшие, худшие, засыпают, облокотившись на стол, под приятные звуки говора учителя. Иногда, когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» - «Домой!» -«А учиться? Ведь пение!» - «А ребята говорят: домой!» - отвечает он, ускользает со своей шапкой. - «Да кто говорит?» - «Ребята пошли!» -«Как же, как?» - спрашивает озадаченный учитель, приготовивши свой  урок, - «останься!» - Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. - «Что стоишь?» - сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в  шапку: «ребята уж во-он где, у кузни уж небось». - «Пошли?» - «Пошли». - И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иваныч!» - И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? - Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» - и застучали ножонки по ступенькам, кто котом свалился со ступеней, - и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя - кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что вследствие одного такого случая насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками. Только при повторении таких случаев можно быть уверену, что преподавание, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсем дурно и не вредно. Ежели бы вопрос был поставлен так: что лучше - чтобы в продолжение года не было ни одного такого случая или чтобы случаи эти повторялись больше чем на половину уроков, - мы бы выбрали последнее. Я, по крайней мере, в Яснополянской школе был рад этим несколько раз в месяц повторявшимся случаям. Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, - влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок, незаметно для них, не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленнную им свободу, я никак не думаю, чтобы это доказывало особенные качества Яснополянской школы, - я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений.

По вечерам бывает пение, постепенное чтение, беседы, физические эксперименты и писание сочинений. Любимые из этих предметов - чтение и опыты. В чтении старшие укладываются на большом столе звездой - головами вместе, ногами врозь - один читает, и все друг другу рассказывают. Младшие по два усаживаются за книжки и, ежели книжечка эта понятлива, читают, как мы читаем, - пристраиваются к свету и облокачиваются попокойнее и, видимо, получают удовольствие. Некоторые, стараясь соединить два удовольствия, садятся против топящейся печки, - греются и читают. В классы опытов пускаются не все - только старшие и лучшие, рассудительнейшие из второго класса. Этот класс, по характеру, который он принял у нас, самый вечерний, самый фантастический, совершенно подходящий к настроению, вызванному чтением сказок. Тут сказочное происходит в действительности - все олицетворяется ими: можжевеловый шарик, отталкиваемый сургучом, отклоняющаяся магнитная иголка, опилки, бегающие по листу бумаги, под которой водят магнитом, представляются им живыми существами. Самые умные, понимающие объяснение этих явлений, мальчики увлекаются и начинают ухать на иголку, на шарик, на опилки: «Вишь ты! куды? Держи! ух! закатывай!» и т.п.

Обыкновенно классы кончают часов в 8, в 9, ежели только столярство не задержит старших мальчиков дольше, и вся ватага с криком бежит вместе до дворни и оттуда группами, перекрикивающимися друг с другом, начинает расходиться по разным концам деревни. Иногда они затевают скатиться на больших санях, выдвинутых за ворота, под гору к деревне, подвязывают оглобли, валятся на средину и в смежной пыли с визгом скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя черные пятна вывалившихся ребят. Вне училища, несмотря на всю свободу его, на воздухе, между учениками и учителем устанавливаются новые отношения - большей свободы, больше простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа.

Я вижу людей честных, добрых, либеральных, членов благотворительных обществ, которые готовы дать и дают одну сотую своего состояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые, прочтя это, скажут: «Нехорошо! - и покачают головой. - Зачем усиленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враждебно поставят их в своей среде? Зачем выводить их из своего быта?» - скажут они. Я не говорю уже о тех, выдающих себя головою, которые скажут: «Хорошо будет устройство государства; когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!» Эти прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы были люди, не то что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые бы работали за других. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить их из их среды и т.д. - кто это знает? И кто может вывести их из своей среды? Точно это какое-нибудь механическое дело. Хорошо ли или дурно подбавлять сахар в муку или перец в пиво? Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и историйку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас - так же, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша жизнь, ваших десять незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать - дайте же ему то, что вы выстрадали, - ему этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец, закрываетесь от него таинственной мантией, зарываете в землю талант, данный вам историей. Не бойтесь: человеку ничто человеческое не вредно. Вы сомневаетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас. Поверьте его природе, и вы убедитесь, что он возьмет только то, что заповедала вам передать ему история, что страданиями выработалось в вас.

Школа - бесплатная, и первые по времени ученики - из деревни Ясной Поляны. Многие из этих учеников вышли из школы, потому что родители их сочли учение нехорошим; многие, выучившись читать и писать, бросили ходить, нанялись на станцию (главный промысел нашей деревни). Из соседних небогатых деревень привозили сначала, но, по неудобству ходить или отдавать на харчи (у нас берут самое дешевое 2 рубля серебром в месяц), скоро взяли назад. Из дальних деревень побогаче мужики польстились бесплатностью и распространившейся молвой в народе, что в Яснополянской школе учат хорошо, отдали было детей, но в нынешнюю зиму, при открывании школ по селам, взяли их назад и поместили в платящих сельских школах. Остались в Яснополянской школе дети яснополянских мужиков, которые ходят по зимам, летом же, с апреля по половину октября работают в поле, и дети дворников, приказчиков, солдат, дворовых, целовальников, дьячков и богатых мужиков, которые привезены верст за тридцать и пятьдесят.

Числом всех учеников до 40, но редко бывает больше 30 вместе. Девочек десятый, шестой процент, - от 3 до 5 у нас. Мальчики от седьмого до тринадцатого года, - самый обыкновенный, нормальный возраст. Кроме того, всякий год бывает человека 3-4 взрослых. Для взрослых, поодиночке ходящих в школу, порядок школы весьма неудобен. Они, по своим годам и по чувству достоинства, не могут принять участия в оживлении школы, не могут отрешиться от презрения к ребятам и остаются совсем одиноки. Оживление школы им только мешает. Они приходят, большей частью, доучиваться, уже кое-что зная, и с убеждением, что учение есть только то самое заучивание книжки, про которое они слыхали или которое даже испытали прежде. Для того, чтобы придти в школу, ему нужно было преодолеть свой страх и дичливость, выдержать семейную грозу и насмешки товарищей. «Вишь, мерин какой учиться ходит!» И, кроме того, он постоянно чувствует, что каждый потерянный день в школе есть потерянный день для работы, составляющей его единственный капитал, и потому все время в школе он находился в раздраженном состоянии поспешности и усердия, которые больше всего вредят учению. За то время, про которое я пишу, было три таких взрослых, из которых один и теперь учится. Взрослые в школе - точно на пожаре: только что он кончает писать в тот же момент, как кладет одной рукой перо, он другой захватывает книжку и стоя начинает читать; только что у него взяли книгу, он берется за грифельную доску; когда и эти отнимут у него, он совсем потерян. Был один работник, который учился и топил в школе нынешней осенью. Он в две недели выучился читать и писать, но это было не учение, а какая-то болезнь вроде запоя. Проходя с дровами через класс, он останавливался и, с дровами в руках, перегибаясь через голову мальчика, складывал: с-к-а-ска и шел к своему месту. Когда он этого не успевал сделать, то с завистью, с злобой почти, смотрел на ребят, когда же он был свободен, то с ним нельзя было ничего сделать: он впивался в книгу, твердя б-а-ба; р-и-ри и т.д., и, находясь в этом состоянии, он лишался способности понимать что-либо другое. Когда взрослым случалось петь или рисовать, или слушать рассказ истории, или смотреть опыты, - видно было, что они покорялись жестокой необходимости и, как голодные, оторванные от своего корма, ждали только минуты опять впиться в книгу с азами. Оставаясь верен своему правилу, я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно.

Вообще взрослые, заученные прежде, еще не нашли себе места в Яснополянской школе, и их учение идет дурно: что-то есть неестественного и болезненного в отношении их к школе. Воскресные школы, которые я видел, представляют то же самое явление относительно взрослых, и потому все сведения об успешном и свободном образовании взрослых были бы для нас драгоценнейшими приобретениями

Взгляд народа на школу много изменился с начала ее существования, О прежнем взгляде нам придется говорить в истории Яснополянской школы, теперь же в народе говорят, что в Яснополянской школе всему учат и всем наукам, и такие дошлые есть учителя, что бяда: - гром и молнию, сказывают, приставляют! Одначе, ребята хорошо понимают -читать и писать стали. - Одни, богатые дворники, отдают детей из тщеславия в полную науку произвесть, чтобы и делению занялся (деление есть высшее понятие о школьной премудрости); другие отцы полагают, что наука очень выгодна; большинство же отдает детей бессознательно, подчиняясь духу времени. Из этих мальчиков, составляющих большинство, самое радостное для нас явление представляют мальчики, отданные так, но до такой степени полюбившие учение, что отцы теперь покоряются уже желанию детей и сами бессознательно чувствуют, что что-то хорошо делается с их детьми, и не решаются брать их из школы. Один отец рассказывал мне, как он целую свечу раз сжег, держа ее над книгой сына, и очень хвалил и сына, и книгу. Это было евангелие. «Мой батя тоже, - рассказывал другой школьник, - сказку другой раз послушает, посмеется да и пойдет, а божественное, - так до полуночи сидит слушает, сам светит мне». Я был с новым учителем в гостях у одного ученика и, чтобы похвастаться перед учителем, заставил ученика решить алгебраическую задачу. Мать возилась у печи, и мы забыли ее; слушая, как сын ее озабоченно и бойко, перестраивая уравнение, говорил: 2ab - с = d, разделенному на 3, и т.п., она все время закрывалась  рукой, насилу удерживаясь, и, наконец померла со смеху и не могла объяснить нам, чему она смеялась. Другой отец, солдат, приехав за сыном, застал его в классе рисования и, увидав искусство сына, начал говорить ему «вы» и не решился в классе передать ему котелки, привезенные в гостинец. Общее мнение, мне кажется, такое: учат всему (так же как господских детей), многому и понапрасну, но и грамоту выучивают скоро, - поэтому детей отдавать можно. Ходят и недоброжелательные слухи, но имеют теперь уже мало веса. Два славных мальчика недавно выбыли из школы на том основании, что в школе будто бы не учат писать. Другой солдат хотел отдать своего сына, но, проэкзаменовав лучшего из наших учеников и найдя, что он с запинками читал псалтырь, решил, что учение плохая, только слава, - что хороша. Кое-кто из яснополянских крестьян еще побаивается, как бы не сбылись слухи, ходившие прежде; им кажется, что учат для какого-то употребления и что, того и гляди, подкатят под учеников тележки, да и повезут в Москву. Недовольство на то, что не бьют и нет чинности в школе, почти совсем уничтожилось, и мне часто случалось наблюдать недоумение родителя, приехавшего в школу за сыном, когда при нем начиналась беготня, возня и борьба. Он убежден, что баловство вредно, и верит, что учат хорошо, а как это соединяется, он не может понять. Гимнастика еще иногда порождает толки, и убеждение, что от нее животы откудаво-то срываются, не проходит. Как только разговеются, или осенью, когда поспеют овощи, гимнастика оказывает наибольший вред, и бабушки, накидывая горшки, объясняют, что всему причиной баловство и ломанье.

Есть еще, наконец, ученики, которые выбывают из школы потому, что родители, отдавшие их в школу для того, чтобы подольститься к кому-нибудь, берут детей назад, когда надобность подольститься миновалась.

Итак - предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7. Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют себе планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников.

Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. -М., 1936. -Т. 8.- С. 29-52.

Общие замечания для учителя

Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:

1. чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и
2. чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.

Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и общих правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику. Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм, и - главное - больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно. По естественным наукам избегайте классификации, предположений о развитии организмов, объяснений строения их, а давайте ученику как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений.

По истории и географии избегайте общих обзоров земель и исторических событий и подразделений тех и других. Ученику не могут быть занимательны исторические и географические обзоры тогда, когда он не верит еще хорошенько в существование чего-нибудь за видимым горизонтом, а о государстве, власти, войне и законе, составляющих предмет истории, не может составить себе ни малейшего понятия. Для того чтобы он поверил в географию и историю, давайте ему географические и исторические впечатления. Рассказывайте ученику с величайшей подробностью про те страны, которые вы знаете, И про те события исторические, которые вам хорошо известны.

По космографии избегайте сообщения ученику объяснения (столь любимого в педагогии) Солнечной системы и вращения и обращения Земли. Для ученика, ничего не знающего о видимом движении небесного свода, Солнца, Луны, планет, о затмениях, о наблюдениях тех же явлений с различных точек Земли, толкование о том, что Земля вертится и бегает, не есть разъяснение вопроса и объяснение, а есть без всякой необходимости доказываемая бессмыслица. Ученик, полагающий, что Земля стоит на воде и рыбах, судит гораздо здравее, чем тот, который верит, что Земля вертится, и не умеет этого понять и объяснить. Сообщайте как можно больше сведений о видимых явлениях неба, о путешествиях и давайте ученику только такие объяснения, которые он сам может проверить на видимых явлениях.

В арифметике избегайте сообщения определений и общих правил, упрощающих счет. Ни на чем так не заметен вред сообщения общих правил, как на математике. Чем короче тот путь, посредством которого вы научите ученика делать действие, тем хуже он будет понимать и знать действие.

Самое короткое счисление есть десятичное - оно и самое трудное. Самый короткий прием сложения - начинать с меньших разрядов и приписывать одну из полученных цифр к следующему разряду - есть вместе и самый непонятный прием; нет ничего легче, как научить ученика при вычитании считать за 9 всякий 0, через который он перескочит, занимая, или научить приведению к одному знаменателю посредством помножения крест-накрест, но ученик, выучивший эти правила, уже долго не поймет, почему это так делается. Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому, что сделано не по правилу, а потому, что сделанное не имеет смысла.

Избегайте весьма любимого (особенно в иностранных книгах для школ) сообщения необычайных результатов, до которых дошла наука, вроде того: сколько весит Земля, Солнце, из каких тел состоит Солнце, как из ячеек строится дерево и человек и какие необыкновенные машины выдумали люди. Не говоря уже о том, что, сообщая такие сведения, учитель внушает ученику мысль, что наука может открыть человеку много тайн, в чем умному ученику слишком скоро придется разочароваться, не говоря об этом, голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово.

Избегайте непонятных русских слов, не соответствующих понятию или имеющих два значения, и особенно иностранных. Старайтесь (заменять их словами хотя и длиннейшими, хотя даже и не столь точными, но такими, которые в уме ученика возбуждали бы соответствующие понятия.

Вообще, избегайте таких оборотов: это так-то называется, это так-то, а старайтесь называть каждую вещь, как ей следует называться.

Вообще, давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.

Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его.

Другая причина, по которой урок бывает неприятен и незанимателен, заключается в том, что учитель объясняет слишком длинно и сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения и понимает ошибочно или уже вовсе не понимает.

Такого рода толкования обыкновенны, в особенности когда предметы уроков взяты из жизни. Например, когда учитель начнет толковать ученику, что такое стол, или какое животное лошадь, или чем отличается книга от руки, или: одно перо и одно перо - сколько будет перьев?

Вообще толкуйте ученику то, чего он не знает, и то, что вам самим было бы занимательно узнать, если бы вы не знали. При соблюдении всех этих правил часто случится, что ученик все-таки не будет понимать. На это будут две причины. Или ученик уже думал о том предмете, о котором вы толкуете, и объяснил его себе по-своему. Тогда старайтесь вызвать ученика на объяснение его взгляда и, если он не верен, опровергните его, а если верен, то покажите ему, что вы и он видите предмет одинаково, но с различных сторон. Или же ученик не понимает оттого, что ему еще не пришло время. Это особенно заметно и арифметике. То, над чем вы тщетно бились по целым часам, становится вдруг ясно в минуту через несколько времени. Никогда не торопитесь, переждите, возвращайтесь к тем же толкованиям.

Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших ус-

човиях, нужно:

1)        чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;

2. чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
3. (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т.е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
4. чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста; но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого;
5. чтобы урок был соразмерен с силами ученика, не слишком легок, не слишком труден.

Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.

Чем легче учителю учить, тем  труднее ученикам  учиться.  Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам  учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.

Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику.

Но если учитель положит и все силы на свое дело, то все-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.

Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретет недостающее знание.

Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.

Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель.

Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. -М., 1936. -Т.2.~ С. 190-195.

10. Тема: Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.в. и проблемы его преобразования

Задание 1. Составьте схему, где  отражаются  основные типы школ, содержание образования в них в России к началу XX века.

Какие документы регламентировали работу этих учебных заведений?

Задание 2.  Заполните таблицу:

Проблемы образования в России на рубеже XIX - XX в.в.

Задание 3. Используя учебник «История педагогики и образования»  под ред. А.И. Пискунова  определите  новизну   проектов по реформированию образования в России с помощью таблицы:

Задание 4.

Сформулируйте цель образовательного учреждения «Дом свободного ребенка», основанного К.Н. Вентцелем.  Опиши особенности его функционирования.

Задание 5. Какие положения провозглашает «Конвенция о правах ребенка», созданная К.Н. Вентцелем?

Задание 6.  Составьте  список литературы или материалов, найденных в Интернете, о жизни и творчестве К.Н. Вентцеля.

Задание 7. Поясните теорию  П.Ф. Каптерева  антропологического обоснования воспитания.

Задание 8.   Ответьте на вопросы. 

• Какое новое емкое понятие ввел П.Ф. Каптерев и что оно означает?
• Как понимал П.Ф. Каптерев трудовое воспитание  в школе?
• Почему П.Ф.Каптерев получил широкое признание как теоретик семейного воспитания?

Задание 9.  Составьте названия произведений П.Ф. Каптерева, соединив стрелками две части.

Задание 10. Ответьте на вопросы.

• Что означает эволюционная педагогика В.П. Вахтерова? Поясните её сущность.
• Почему В.П. Вахтеров предлагал  отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим – «предметное обучение»?  Для ответа на данный вопрос прочтите произведение «Предметный метод обучения».
• Каким образом В.П. Вахтеров предлагал решить проблему соотношения общего и профессионального образования?

Задание 11. Дайте ответ на вопрос. 

Какой фактор в развитии личности  П.Ф.Лесгафт считал ведущим  и почему?

Задание 12.  Изобразите теорию физического воспитания П.Ф.Лесгафта с помощью схемы.

Задание 13. Назовите свои главные результаты и способы деятельности по данной теме, благодаря которым они достигнуты. Какие чувства и ощущения у вас возникли у вас в результате изучения данной темы.

Предметный метод обучения

Сущность предметного метода обучения и его результаты

Что такое, по существу, предметное обучение? Из истории занимающего нас вопроса мы можем сделать один очень существенный вывод, состоящий в том, что нельзя смотреть на предметное обучение как на особый предмет преподавания. Мы видели, что все попытки сделать из него особый предмет обучения оканчивались поражением и давали его противникам богатый материал для насмешек над методом. Предметное обучение, проводимое в школе, должно составлять лишь известный метод преподавания. Даже так называемые предметные уроки не должны составлять какого-нибудь особого предмета обучения. Содержание этих уроков может быть весьма различно. Они могут ограничиваться теми отделами знания, какие служат предметом обучения по классной книге, как это бывает в начальной школе. Предметные уроки - это уроки о предметах посредством наглядных предметов и на конкретных предметах - это предметное обучение в тесном смысле слова с предметом в руках или перед глазами. «Чувствам детей представляются, - как говорил Дистервег, - действительные реальные предметы; их наблюдают и рассматривают; а что наблюдалось и рассматривалось - о том и рассуждают».

Видеть, слышать и говорить - это все здесь идет одно вслед за другим.

Современная психология доказала, что слух, осязание, вкус, обоняние и мускульное чувство играют не меньшую роль при изучении природы и жизни, чем зрение. В своей книге «На первой ступени обучения» мы говорили о том, что даже слова, даже орфографию слов мы запоминаем не только благодаря зрительной памяти, но также и памяти слуховой и еще больше благодаря памяти движения рта и движения руки, памяти моторной, памяти произношения и памяти графической. Тем больше роль всех других органов чувств при изучении не слов, не орфографии, а предметов. Мы еще не знаем предмета, если мы изучили его только посредством одного зрения. И пословица говорит: «Умный глазам не верит». И дети, руководимые природным инстинктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, pазобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его понюхать и т.д. Поэтому слово наглядное обучение неверно выражает то, что гак обыкновенно называют. Вернее будет сказать «Предметный метод обучения». Царившие до сих пор приемы обучения пользовались главным образом слухом и отчасти зрением. В течение всего учебного времени почти без умолку, если не считать самостоятельных работ, в классе раздавалась речь либо учителя, либо отвечавших ему учеников. Слушая в классе, ученик, приходя домой, садился за книгу. Таким образом школа искусственно развивала способности к слуховым представлениям (а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы), все равно, к какому типу ни принадлежал ученик; последний мог быть представителем моторного типа с резким преобладанием двигательных образов, у ученика могла почти совершенно отсутствовать способность пользоваться слуховыми представлениями, но школе до этого не было никакого дела, и она знала только один единственный способ воздействия на ученика - устное слово.

Предметный метод обучения, наоборот, имеет дело не с одним слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрением): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слуха, он пользуется даже вкусом: есть много предметов, которые стоит попробовать на язык; таковы некоторые минералы, продукты растительного и животного мира, слабый гальванический ток и проч. Он может пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется осязанием, мускульным и термическим чувствами. В наших восприятиях играют роль также двигательные и органические ощущения.

Ученикам приходится часто узнавать, тепел предмет или холоден, тверд или мягок, тяжел или легок, шероховат или гладок. Значение мускульного чувства и двигательных ощущений выступает особенно рельефно в жизни глухих и слепых. Только благодаря мускульному чувству и осязанию слепая и глухая Лаура Бриджмен научилась читать и писать; а затем получила дальнейшее развитие, позволившее eй стать учительницей глухонемых.

Тем же органам чувств обязана глухая и слепая Елена Келлер, умеющая играть на рояле, читать, писать и рисовать, сдавшая экзамен зрелости, занимавшаяся университетскими науками. Но здоровые дети не нуждаются в том, чтобы изучать слова, пользуясь осязательно-двигательными элементами. По отношению к нормальным детям оставим слухо-двигательным элементам область слов, которые необходимы для названия предметов и для более быстрого отвлеченного мышления, а для предметных восприятий будем пользоваться и всеми другими органами чувств и всеми другими типами представлений, И это будет большой экономией сил. Слова, как знаки и символы понятий, ученик будет тогда представлять с помощью одних элементов, а действительные предметы - с помощью других. Различие целей и функций будет соответствовать тогда различию материала. И во всех ощущениях, как зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных, так и в осязательных, термических, двигательных и органических, чрезвычайно важна в этом отношении степень интенсивности (яркость красок, сила звука, степень тепла, величина тяжести и проч.). Не менее важно, когда и где данное ощущение получено. Огромную важность имеют те ассоциации и воспоминания, какие вызывают новые впечатления, те образы и переживания, с которыми соединяется, сливаясь, новый образ и новое переживание. И во всех этих процессах играет решающую роль интерес и внимание. Из того, что сказано нами раньше, следует, что предметный метод преподавания может иметь преимущественное место при сообщении сведений из минералогии, ботаники, зоологии, отчасти географии, геологии, физики, химии, метеорологии, он уместен при ознакомлении с предметами сельского хозяйства, фабричного производства и проч., но он почти не имеет применения, например, при обучении катехизису. Предметное обучение, таким образом, может касаться всех явлений природы и всех предметов, необходимых в жизненном быту. Предметный урок в начальной школе и опыты к лаборатории ученого - это две крайние точки в одной и той же работе. Учитель начальной школы начинает с предметов, хорошо знакомых учащимся, но он указывает при этом на те качества, которые не были замечены самими детьми, и расширяет таким образом их представления о предмете. Потом он переходит к предметам, неизвестным ученику, и знакомит с ними по чучелам, рисункам, чертежам. В конце длинной цепи подобных предметных уроков могут стоять самые сложные явления природы. Наука идет вперед и упрощается. То, над чем сегодня работает только ученый и что сегодня проблематично, завтра станет бесспорной истиной и станет достоянием средней школы. Дайте достаточный срок, и труды ученых и педагогов упростят настолько добытую истину, что она станет доступной и в низшей школе.

Наши теории и наши воззрения на природу постоянно меняются. Но достоверные факты науки остаются. И если ученик вынесет из школы знание таких бесспорных фактов, засвидетельствованных его внешними чувствами, это будет большое дело.

Сведения, полученные таким образом, не вызывают в нас ни сомнений в своей достоверности, ни колебаний. Скажем еще больше. Сведения, полученные путем исключительно словесного обучения, кажутся нам бледными, темными, сбивчивыми, а между тем сведения, поставленные нам внешними чувствами, всегда кажутся нам определенными и ясными. Чтобы объяснить себе выше сказанное на одном каком-нибудь примере, представим себе следующий случай. Предположим, что я имею дело с развитыми учениками, но они никогда не видали кристаллов какого-нибудь определенного класса и что я пожелал бы дать им представление о кристалле этого типа. Я мог бы ограничиться одним словесным изложением. Я мог бы на словах объяснить, что такое центр в кристаллах и где он находится в данном кристалле; я мог бы подробно объяснить, что такое плоскость симметрии, сколько таких плоскостей в данном кристалле и какое они занимают положение; я мог бы определить на словах, что такое ось в кристаллах, сколько осей в данном кристалле и проч. Но как бы подробно я ни описывал этого кристалла, мои ученики, если они его не видали, будут иметь о нем очень смутное представление. И, однако же, стоит только подержать этот кристалл перед их глазами хотя бы одну минуту времени, и они будут иметь о нем ясное представление. Один руководитель курсов, протестуя против наглядности, говорит, что слово может само представлять совершенно достаточную наглядность, превосходящую наглядность обычных пособий. В доказательство своей мысли он описал ученикам сову так: клюв у ней, как долото, когти, как острые иглы. Несмотря на всю изобразительность такой речи, мы все же думаем, что, если бы дети видели живую сову, они узнали бы о ней больше. Я уже не говорю о том, что многие дети не видели и долота, и аналогия педагога для таких детей пропадает даром.

Учитель, пользующийся лишь одним словесным методом, очень часто впадает в ошибку и думает, что его ученики знают предмет, когда они могут ничего не знать, кроме слов. В самом деле, когда ученик повторяет слова книги или учителя, то, во-первых, он может с некоторыми из этих слов не соединять ровно никаких понятий, а во-вторых, он может соединять с данными словами определенные понятия, но совсем не те, какие этими словами обыкновенно выражаются, Заставьте нарисовать цветок, клетку, сердце и т.п. ученика, бойко отвечающего урок, и вы сейчас же узнаете, видел ли он то, о чем говорит. И против этой опасности мы не знаем никакого другого средства, кроме предметного метода.

Лейбниц говорит, что работа учителя заключается в том, чтобы «отделять зерно фактов от соломы слов».

В последнее время педагогика вступает на путь точных экспериментальных исследований, систематических наблюдений по наперед поставленному плану и к статистическому методу при разработке полученных путем наблюдений и опыта данных. Начало таких исследований надо отнести к 1879 году, когда русский психиатр и педагог, проф. Сикорский, обнародовал свои первые экспериментально-педагогические исследования о школьном утомлении. Следующие затем работы Лая появились в печати в 1896 г., и с тех пор труды по экспериментальной педагогике мы встречаем у немцев (Бургерштейн, Лай, Мейман, Фуш, Пфейфер и др.), у французов (Бинэ и Анри), у американцев (Галл и др.), у итальянцев (Пиццоли и др.) и у нас, в России (Нечаев и др.). Американцы эту отрасль знания называют точной педагогикой, итальянцы и французы - новой, а немцы и русские - экспериментальной. Теперь она стремится захватить все отрасли обучения (есть работы о преподавании правописания, арифметики, чтения и пр.) и многие отрасли воспитания. Ее приемы - это метод физики и химии, который дал такие блестящие результаты в медицине, физиологии, биологии, агрономии и проч. Новая точная педагогика пользуется экспериментом и систематическими наблюдениями, большею частью подвергая полученные таким образом данные статистической обработке. Этими же приемами руководился и я, когда в 1897 году производил исследования в тверских школах, между прочим, и о предметном методе обучения.

При этом к решению вопроса о преимуществах метода предметного обучения над словесным мы применили статистический метод -метод сопутствующих изменений. Метод этот, по учению Милля, как известно, состоит в том, что если вслед за изменением одного явления наблюдается изменение другого, то мы можем заключить о причинной связи между ними. Если с заменою одного приема преподавания другим приемом, при прочих равных условиях, успешность препода-вания повышается, - это будет очевидным доказательством превосходства второго приема перед первым. Если, наоборот, замене одного приема другим, при прочих равных условиях, сопутствует уменьшение успешности преподавания, то это будет доказательством превосходства первого приема перед вторым.

Вахтеров В. П. Избр. пед. соч. - М., 1987. - С. 269-283.

ГЛАВА IV.  РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ  В РОССИИ В XX ВЕКЕ

11. Тема: Школа и педагогика в России  после 1917 года

Задание 2. Прокомментируйте положения из программы РКП (б), касающиеся народного просвещения.

Задание 3. Инициатором использования «студийной системы» в России был П.П. Блонский. Опишите её особенности в  собственном рассказе от лица учащегося или педагога, работающего по этой системе.

Задание 4. П.П. Блонский стремился превратить педагогику  в строго нормативную науку. Каким образом он предлагал это сделать? 

Задание 5. Ответьте на вопросы.

• Какие учреждения организовал С. Т. Шацкий с целью активной педагогизации среды обитания ребенка?
• В чем заключается оригинальность и новизна идей С.Т. Шацкого?
• Каким образом менялись взгляды С.Т. Шацкого на воспитание детей? Изобрази с помощью схемы.
• В чем сущность бригадно-лабораторного метода обучения?

Задание 9.  Заполните таблицу:

Задание  10.  Определите, что означают нижеперечисленные даты в жизни А.С.Макаренко: 

1888г.

1917-1919 г.г.

1920 г.

1928-1935 г.г.

1933г.

1939 г.

Задание 12. Объясните главную идею практической деятельности А.С.Макаренко - воспитание в коллективе и через коллектив. Приведите примеры из «Педагогической поэмы».

Задание 13.  Рассмотрите на конкретном примере, что означает метод параллельного действия, как он реализуется?

Задание  14. Раскройте этапы формирования коллектива по А.С.Макаренко.

Задание 15. Ответьте на вопросы:

Почему со второй половины 1930-х г.г. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики?

ИЗ ПРОГРАММЫ РКП(Б)

Принята на VIII съезде РКП (б)

18-23 марта 1919 г.

В области народного просвещения

12. В области народного просвещения РКП ставит своей задачей понести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества.

В период диктатуры пролетариата, т.е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм. Ближайшей задачей на этом пути является в настоящее время дальнейшее развитие установленных уже Советской властью следующих основ школьного и просветительного дела:

1)        Проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет.

2)        Создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т.п. в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины.

3)        Полное осуществление принципов единой трудовой школы с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола, безусловно светской, т.е. свободной от какого бы то ни было религиозного влияния, проводящей тесную связь обучения с общественно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммунистического общества.

4. Снабжение всех учащихся пищей, одеждой, обувью и учебными пособиями за счет государства.
5. Подготовление новых кадров работников просвещения, проникнутых идеями коммунизма.
6. Привлечение трудящегося населения к активному участию в деле просвещения (развитие «советов народного образования», мобилизация грамотных и т.д.).
7. Всесторонняя государственная помощь самообразованию и саморазвитию рабочих и крестьян (создание сети учреждений внешкольного образования: библиотек, школ для взрослых, народных домов и университетов, курсов, лекций, кинематографов, студий и т.п.).
8. Широкое развитие профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.
9. Открытие широкого доступа в аудитории высшей школы для всех желающих учиться, и в первую очередь для рабочих; привлечение к преподавательской деятельности в высшей школе всех, могущих там учить; устранение всех и всяческих искусственных преград между свежими научными силами и кафедрой; материальное обеспечение учащихся с целью дать фактическую возможность пролетариям и крестьянам воспользоваться высшей школой.

10)        Равным образом необходимо открыть и сделать доступными для трудящихся все сокровища искусства, созданные на основе эксплуатации их труда и находившиеся до сих пор в исключительном распоряжении эксплуататоров.

11) Развитие самой широкой пропаганды коммунистических идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917--1973 / Сост. А.А.Абакумов и др. - М., 1974. - С. 18

12. Тема:   Гуманистическая педагогика В.А.Сухомлинского

Задание 3. Поясните основные положения, на которых строилась педагогика В.А.Сухомлинского.

Задание 4.  Выскажите свое отношение к  проблеме, которую сформулировал В.А.Сухомлинский: «Незаметные дети в коллективе – самые трудные».

Задание 5. На основе статьи В.А.Сухомлинского выделите основные проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Выразите свое согласие или несогласие с автором.

Задание 7. Что может служить символом, отражающим жизнь, личность, творчество В.А.Сухомлинского? Нарисуйте или опишите его.

.

Проблемы воспитания всесторонне развитой личности

Теоретические и практические проблемы, выдвигаемые жизнью в ходе осуществления идеи всестороннего развития личности

В «Философских тетрадях», конспектируя книгу Л.Фейербаха «Лекции о сущности религии», В.И.Ленин писал: «Человеку нужен идеал, но человеческий, соответствующий природе, а не сверхъестественный». Дальше следует цитата из Фейербаха: «Пусть нашим идеалом будет не кастрированное, лишенное телесности, отвлеченное существо, а - цельный, действительный, всесторонний, совершенный, образованный человек»^[25]. Устремленность к идеалу в практике воспитательной работы, умение видеть этот идеал в живом человеческом воплощении - не такая простая вещь, как на первый взгляд кажется. Одним из условий, от которых зависит мастерство, совершенство воспитательной работы, является умение педагога ориентироваться на живой идеал, умение видеть, ценить, беречь в человеке главное, определяющее.Процесс воспитания всесторонне развитой, гармонической личности состоит в том, что, заботясь о совершенстве каждой грани, стороны, черты человека, воспитатель в то же время никогда не упускает из виду то обстоятельство, что гармония всех человеческих граней, сторон, черт определяется чем-то ведущим, основополагающим. Живая человеческая плоть и кровь всесторонне развитого человека воплощают в себе полноту и гармонию сил, способностей, страстей, потребностей, в которой воспитатель видит такие стороны, черты, грани, как моральное, идейное, гражданское, умственное, творческое, трудовое, эстетическое, эмоциональное, физическое совершенство. Ведущим, определяющим компонентом в этой гармонии является нравственность. Школа - очаг знаний, образованности, умственной культуры и труда; годами учитель ведет своих питомцев по тропинке знаний к вершинам человеческой мудрости; интеллектуальные ценности и умственный труд - важнейшие инструменты в наших руках, с помощью которых мы творим человека. Однако природа духа человеческого такова, что не все воспитанники, которые пришли в школу маленькими детьми, уходят из ее стен в жизнь одинаково духовно богатыми, в одинаковой степени приобщившимися к неисчерпаемому источнику интеллектуальных ценностей. Для одних среднее образование - только первый шаг на пути к дальнейшему интеллектуальному обогащению, познанию, совершенствованию, другие же и программой средней школы овладевают с большим трудом и напряжением, но это не говорит о том, что такой человек - несчастный, обреченный.

Неравенство умственных способностей, которое становится очевидным для самих воспитанников уже в годы их детства и отрочества, понимание этого неравенства как причины, в силу которой не всем суждено достичь одинакового предела умственного развития, - это обстоятельство становится в наши дни источником ряда трудностей и ряда исключительно важных, тонких, сложных проблем идеи всестороннего развития. Задача воспитателя заключается в том, чтобы это неравенство не переживалось отдельными воспитанниками как несчастье. К сожалению, в практике воспитательной работы некоторых школ именно понимание отдельными детьми своих ограниченных возможностей в интеллектуальном развитии является причиной их нежелания учиться. Человек уже в детстве чувствует себя как бы неполноценным. Этого не должно быть! Каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества.

Это очень тонкая, можно сказать, деликатная проблема процесса воспитания всесторонне развитой личности. Ее практическое решение заключается как раз в том, чтобы духовная жизнь школы и ее питомцев не ограничивалась, не исчерпывалась единственно успехами в овладении учебной программы. Мастерство и искусство воспитания всесторонне развитой личности состоит в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может

достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым.

Этой сферой и является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым. Идея всестороннего развития может быть в полной мере осуществлена лишь при условии, что коммунистическая нравственность пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим и интеллектуальным ценностям...

Гармонии личности, представляющейся нам идеалом всестороннего развития, нельзя достичь без гармонической воспитательной работы. Учение, уроки, выполнение заданий, постоянное получение отметок не должны ни в коем случае стать единственной и всепоглощающей меркой, которой измеряется, оценивается человек - а он, маленький человек, воспринимает, переживает эту оценку, это повседневное измерение с особенной остротой и уязвимостью. Он должен на собственном опыте убедиться, что его измеряют многими мерами, к нему подходят с разных сторон. Человек, который приходит к нам в школу малышом-несмышленышем, не должен быть учеником в узком понимании этого слова. Если он для педагога только существо, которому надо дать, вложить в его голову знания, - он не станет всесторонне развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал властелином, если он не утверждает себя в деятельности и - это исключительно важно - в успехах, если он не переживает своего достоинства творца, если не идет с гордо поднятой головой. Гармоническое воспитание заключается в том, чтобы нравственное богатство многогранной деятельности человека, которого мы воспитываем, накладывалось на все сферы духовной жизни школы...

Вторая проблема, определяющаяся в ходе осуществления идеи всестороннего развития со всеми вытекающими из нее сложностями и трудностями, заключается в том, чтобы вход в тот дворец, имя которому - знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества, чтобы молодое поколение дорожило этим благом как бесценным завоеванием нашей революции. Кажется парадоксальным, просто уму непостижимым тот факт, что для некоторой части подростков и юношества это великое благо - в тягость, учение - тяжкое бремя, а учителям в ряде случаев приходится без конца воевать с лодырями и бездельниками... Преодолеть это можно лишь в том случае, если сердцевиной духовной жизни школы, средоточием того богатства и многогранности отношений личности к среде, о котором шла речь, станет долженствование. Наше время открыло новые грани в важнейшей нравственной проблеме, являющейся в то же время и проблемой всестороннего развития личности. Это соотношение, сочетание общественного и личного, гармония личного счастья и общественного блага. Умение подчиняться общественному долгу должно отвечать личным желаниям человека. Это и есть долженствование. Нравственное потребительство - огромный порок, который проникает иногда в мир детства, отрочества и ранней юности в нашей стране вследствие того, что из-за неправильного, не будет преувеличением сказать, неразумного подхода старших к младшим, у младших искривляется представление о том, что должны старшие по отношению к ним, младшим, и что должны они, младшие, по отношению к старшим, к обществу. Гармоническое развитие личности возможно только при условии, что с малых лет человек на собственном опыте убеждается: в жизни есть понятие трудно, есть большое напряжение физических и духовных сил, есть допустимое и недопустимое, похвальное и предосудительное, нравственно благородное и мерзкое. Постижение трудного открывает перед человеком путь к счастью - в этом мастерство и искусство воспитания в духе долженствования... Задача воспитателя заключается в том, чтобы его питомцу было трудно; именно в постижении трудного истоки способности, способности глубоко нравственной - ценить материальные и духовные богатства, которые даются старшими поколениями. Постижение же трудного как источника счастья и радости личности открывается там, где есть строгая гармония между тем, что человек получает от общества, и тем, что он дает обществу.

Здесь мы подходим к третьей проблеме всестороннего развития личности - воспитание потребностей. Задача заключается не только в том, чтобы воспитывать разносторонние материальные и духовные потребности. Потребление не столь трудное дело. Значительно сложнее добиться гармонического развития материальных и духовных потребностей и особенно того, чтобы в жизни человека была активная деятельность, целью которой является становление и удовлетворение потребностей высшего порядка - потребностей духа. Материальные блага в настоящее время хлынули в мир детства, отрочества и ранней юности настолько обильным потоком, что возникает опасность потери представления о трудовом происхождении и вообще об источнике этих благ. Одна из очень сложных социально-педагогических проблем заключается сейчас в том, чтобы у детей, подростков и юношества воспитывалось, можно сказать, строгое отношение к материальным благам. В воспитании такого отношения мы видим большую мудрость и нравственное богатство наставников - отца, матери, учителя. Здесь особенно важно то, чтобы жизнь приобрела ярко выраженный нравственный смысл. В сознании юного гражданина мы развиваем мысль и чувствование того, что вот это я имею право желать, а этого желать не имею права, это для меня предосудительно, недопустимо, позорно. Воспитание культуры желаний - один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни. Только человек, умеющий по-человечески желать, понимает и чувствует, что такое трудно, что позволительно и что непозволительно. Культура желаний - обратная сторона долженствования. Воспитывая высоко нравственные, благородные желания и удерживая от желаний недопустимых и непозволительных, мы тем самым предотвращаем большую беду - разлагающее, развращающее влияние удовлетворения прихотей.

Воспитание культуры желаний в большой мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных. Это четвертая, столь же сложная и нелегкая, проблема всестороннего развития личности. Школа как очаг высокой нравственности и культуры немыслима без богатой, многогранной духовной жизни коллектива; личность - если мы имеем своим идеалом, по словам А.В.Луначарского, ярко выраженную личность (а именно так и надо представлять идеал воспитания) - немыслима без богатства духовной жизни.

Одним из парадоксов, с которыми, к сожалению, приходится иногда сталкиваться, является то, что учение, овладение знаниями есть, а духовная жизнь, по существу, отсутствует. Ныне, когда мы осуществляем всеобщее среднее образование, проблема духовной жизни школьного коллектива и личности приобретает исключительное значение. Если мир интеллектуальных интересов человека, которого мы называем школьником, ограничивается приготовлением уроков, если, кроме обязательных знаний, ничего нет, если сфера интеллектуальной жизни втискивается только в учение и не включает в себя творческого труда - школа становится для человека очень непривлекательным, угрюмым местом, а учение - тяжелым, наскучившим, однообразным делом. Только в том случае, когда в школе ключом бьет многогранная духовная жизнь, овладение знаниями становится делом желанным, привлекательным, оно не прекращается и после окончания школы, продолжается в годы труда...

Всеобщность среднего образования, доступность высшего образования миллионам рабочих и крестьян - небывалые в истории человечества явления, источник которых - справедливость, гуманность социалистического строя. В эксплуататорском обществе приобретение знаний, получение диплома означали право на определенные привилегии, не доступные массе трудящихся, и прежде всего на привилегию освобождения от труда. Образованность и труд в сфере материального производства были несовместимы. Наше общество поставило цель приобщить к культурным ценностям и богатствам всех тружеников. Совершенно изменилась функция образованности. Знания нужны не только для труда, но и для богатой, разносторонней, счастливой духовной жизни, не связанной непосредственно с трудом. Эта воспитательная направленность общеобразовательной школы выдвигает пятую проблему идеи всестороннего развития: человека, получающего среднее образование, надо подготовить, «настроить» на «простой», «черновой», будничный труд рабочего и крестьянина. Надо воспитать не просто готовность - практическую и нравственную - к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь. Эта проблема - одна из наиболее сложных, она тесно связана с предыдущими.

Усвоение прочных, глубоких, осмысленных знаний, воспитание на всю жизнь неискоренимого человеческого желания знать больше, чем я знаю сегодня, - такова шестая проблема идеи всестороннего развития. Мы не поставили ее на первое место лишь потому, что, как и другие проблемы всестороннего развития, она тысячами нитей-зависимостей связана со многими другими проблемами, зависит от них и в то же время обусловливает их успешное решение. В воспитании всесторонне развитого человека вообще нет ничего второстепенного, все здесь важно, и если что-нибудь упущено или сделано неправильно, рушатся основы гармонии, представляющей собой всестороннее развитие как нечто единое целое...

Без чуткого, бережного отношения воспитателя к чести, достоинству маленького труженика, которого мы называем учеником, школьником, немыслимы ни чувство долга, ни послушание - а эти вещи так же неотделимы от школьного воспитания, как и любовь к ребенку. Самое изощренное «творчество» учителя, цель которого - добиться дисциплины, повиновения, ответственности воспитанников, остается бессильным и к тому же приводит к конфликтам между воспитателем и его питомцами, если, образно говоря, честь и достоинство не рождают младенца - желания учиться... Только если ты умеешь нянчить это дитя, в руках твоих становятся тонкими, мудрыми инструментами послушание, дисциплина, ответственность, долг.

Высокая педагогическая культура семьи - вот седьмая проблема, выдвигаемая жизнью в связи с осуществлением идеи всестороннего развития человека. Совершенствование, углубление общественного характера воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя - школа и семья - не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания.

Проблема эта тоже принадлежит к наиболее сложным и трудным. Взаимозависимости педагогических явлений в наши дни все больше усложняются: задачи, выдвигаемые жизнью перед школой, становятся настолько сложными, что без высокой педагогической культуры всего общества, и прежде всего семьи, усилия учителей, какими бы значительными они ни были, окажутся недостаточно эффективными. Все школьные проблемы должны находить свое преломление в семье, все трудности, возникающие в сложном процессе школьного воспитания, уходят своими корнями в семью; всестороннее развитие личности зависит от того, какими людьми открываются перед ребенком мать и отец, как познаются человеческие отношения и общественная среда на примере родителей.

Серьезной задачей семьи и школы является формирование у воспитанников нравственной готовности к отцовству и материнству. Без этой готовности невозможно представить всестороннее развитие человека. Готовность к высокой миссии отца и матери - одна из важнейших сторон гражданственности людей социалистического общества. Многолетний опыт убедил нас, что умение видеть в ребенке, подростке, юноше, девушке будущих отца и мать, умение оценивать педагогические явления с той позиции, что через два десятилетия наш малыш приведет в школу своего сына и будет вместе с нами размышлять о том, как его лучше воспитать, - это умение необходимо нашему обществу в такой же мере, как и высокий уровень трудового мастерства производителей материальных и духовных ценностей. Первая школа отцовства и материнства - полноценное нравственное воспитание в годы детства, отрочества, ранней юности. Педагог, озабоченный тем, чтобы из каждого малыша вышел хороший отец, видит задачу большой воспитательной важности в утверждении исключительно ценной нравственной черты - деятельного долга. Поэтому одним из определяющих условий нравственного воспитания является стремление к тому, чтобы каждый наш питомец уже в годы детства и раннего отрочества умел возлагать на себя труд ответственности, бремя долга за жизнь, здоровье, душевный покой, благополучие других людей; чтобы уклонение от труда, ответственности и долга мыслилось и переживалось человеком как мерзость.

Первый урок моральной готовности к материнству и отцовству заключается, таким образом, в том, чтобы уже в годы детства и раннего отрочества каждый наш воспитанник умел дорожить человеком как величайшей ценностью, был непримиримым, нетерпимым к самой мысли о том, что человеку можно принести несчастье, оскорбить, унизить его. Подлинное человеколюбие предполагает высокую дисциплину поступков, чувств и мыслей. Наш девиз - человек не раб, а властелин своих чувств и порывов.

Осуществляя задачу воспитания моральной готовности к материнству и отцовству, мы пришли к системе этических бесед, посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе, браке, деторождении, воспитании детей. Конечно, эти беседы были бы бесполезными, если бы не забота педагогического и родительского коллективов о том, чтобы и в семье, и в школе каждый ребенок видел пример осознанного труда и ответственности.

С того момента, как родители отдали своего ребенка в школу, они становятся слушателями родительской школы. Программа постоянного повышения педагогической культуры отцов и матерей - это, по существу, наша совместная с ними работа - тонкая и трудная, конечной целью которой является идеал всесторонне развитого, гармонического человека. Самое трудное состоит в том, чтобы отец и мать вместе с нами видели, понимали духовный мир своего ребенка, умели разобраться в причинах и следствиях, осмыслить воспитание как целенаправленный труд...

Взрослость не должна приходить к человеку неожиданно. Там, где родители в один прекрасный день с изумлением убеждаются, что их дети стали взрослыми людьми и в связи с этим надо что-то срочно предпринимать, общество получает 20-летних младенцев, созревших для того, чтобы рожать детей, но незрелых нравственно. Воспитание моральной зрелости - восьмая проблема всестороннего развития. Школа - мир счастливого детства, но этот мир должна озарять мысль о том, что дети завтра станут взрослыми. Взрослые мысли, заботы, идеи - все это должно постепенно входить в мир безмятежного детства. Воспитание моральной зрелости - сложный процесс, затрагивающий все сферы отношений формирующейся личности к естественной и общественной среде, начиная от взаимоотношений в семье и кончая выполнением гражданского долга. Моральная зрелость, взрослость в решающей, мере определяется отношением к труду, точнее, местом труда в Духовной жизни. Степень зрелости зависит от того, чем живет человек, какие заботы, тревоги наполняют его жизнь, в чем открывается перед ним смысл бытия. Одна из сложнейших педагогических задач заключается в том, чтобы важнейшей заботой, наполняющей духовную жизнь человека уже в годы раннего отрочества, было трудовое увлечение. Зрелость - это духовная устремленность в будущее, способность задумываться над тем, каким я буду завтра. В воспитании моральной зрелости важно то, чтобы труд, одухотворивший воспитанника, имел общественную значимость.

Гражданин начинается с убеждения: своим трудом я выполняю долг перед людьми. Уже в 13-14-летнем возрасте важное место в духовной жизни человека должна занимать трудовая деятельность, создающая материальные ценности для людей. Нельзя сводить дело лишь к тому, чтобы напоминать подросткам: вы прежде всего ученики, ваша основная обязанность - хорошо учиться. Если комсомолец чувствует себя только учеником, только воспитываемым, он станет беззаботным потребителем, а отсюда один шаг до нахлебничества. Корень зрелости, взрослости в том, чтобы в 13-14-летнем возрасте человек видел в себе не только ученика, но и члена общества, имеющего обязанности перед людьми, без трудового напряжения которого (он должен убедиться в этом на собственном опыте) не могли бы жить другие люди. В этом - подлинное соединение обучения с трудом. Оно неотделимо от нравственного воспитания и составляет самую сущность морального становления личности.

Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П.Калиниченко. -М., 1988. - С. 444-457.

13. Тема: Образование и педагогическая мысль в СССР во второй половине XX в.

Задание 1. Составьте перечень реформ системы народного образования, которые были проведены согласно принятому в 1958-1959 гг. Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»?

Задание 2. Сформулируйте  идею реформирования школы в СССР в 1984 году.

Задание 3. Объясните причины возникновения  в 1996 году Закона РФ «Об образовании».

Задание 4. Объясните сущность следующих понятий: государственный общеобразовательный стандарт, базисный учебный план, федеральный компонент,  региональный компонент, школьный компонент, дифференциация обучения.

Задание 5. Напишите очерк на тему «Зачем необходимо воспитание, основанное на сотрудничестве?»

Задание 6. Охарактеризуйте систему развивающего обучения Л.В.Занкова или систему развивающего обучения  Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.

Задание 7.  Изучите систему работы одного из педагогов новаторов 1980-х гг. (С.Н. Лысенкова, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.). Используя любые способы (слова, рисунки, символы) создайте «карту» вашего путешествия по его творчеству.

Задание 8.  Сформулируйте основные тенденции развития современного образования.