Аутизм
статья на тему

Что можно посоветовать родителям и близким детей, страдающих аутизмом?

Если для родителей заметными становятся вышеперечисленные признаки аутичного типа развития, то обязательно нужно обратиться к детскому психиатру, чтобы убедиться, насколько эти особенности развития ребенка имеют основание. Диагноз «ранний детский аутизм» может быть поставлен только специалистом - детским психоневрологом после тщательного обследования малыша. Если этот диагноз ребенку поставлен, то родителям нужно определиться с программой дальнейшего обучения и развития малыша. Для этого важно проконсультироваться у специального психолога или коррекционного педагога, которые имеют опыт работы с такими детьми, могут предоставить развернутую характеристику состояния психического развития ребенка, а также определить формы и направления коррекционных занятий для ребенка.

Родителям нужно набраться терпения, твердо верить в успех и не терять надежду. Сегодня во многих городах открыты специальные курсы и школы для родителей, чьи дети страдают аутизмом.

Основой успешного преодоления аутизма, является выполнение в домашних условиях и в условиях специальных центров индивидуальной программы реабилитации больного ребенка. Естественно, главная задача здесь ложится на плечи родителей. Поэтому первостепенной шагом должно стать принятие того, что их ребенок страдает аутизмом. Ведь она не психически больной человек, у него просто "другой способ видения мира", ей немного труднее выразить свои чувства. Вот здесь и нужно ей помочь, поддержать, научить.

При правильном, упорном подходе к выполнению лечебной (реабилитационной) программы дети, больные аутизмом, показывают отличные результаты и могут в значительной мере восстанавливаться, адаптироваться к нормальной жизни. Нередко они обладают даром или талантом в какой-то области искусства или знания.

Гиперчувствительность к звукам и прикосновениям, задержка речевого развития, неуравновешенность. Такие проблемы развития детей с аутизмом возникают перед родителями особых детей.

Интеллектуальное развитие этих детей достаточно разнообразен. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

Первый возрастной кризис приходится на возраст между двумя и тремя годами, когда каждый ребенок дифференцирует себя из- людей и дифференцирует людей на своих и чужих. В этот период ребенок начинает узнавать себя в зеркале и говорить о себе в первом лице. Рост самосознания и стремление к самостоятельности обусловливают частоту эмоционально-поведенческих расстройств на этом этапе. Стремясь к независимости, ребенок проявляет негативизм и упрямство на замечания и запреты взрослых.

Для предупреждения эмоциональных и поведенческих расстройств очень важно, чтобы взрослые относились к малышу бережно, с большим терпением и уважением. При этом ни в коем случае нельзя подавлять или запугивать ребенка, необходимо одновременно стимулировать и организовывать его активность, формировать произвольную регуляцию поведения.

Особенно важное значение в воспитании аутичного ребенка имеет организация его целенаправленного поведения четкого распорядка дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях.

Поскольку нарушения аутистического спектра являются сквозными, то положительное влияние на развитие ребенка должно происходить комплексно. Речь идет о том, что в центр внимания должны попадать моторная, эмоциональная и познавательная сферы. По моторной сферы стоит получить консультацию специалистов (особенно важно - еще и отработать определенные навыки), как помогать ребенку в этом направлении. Уметь: активизировать проявления ребенка, выполнять упражнения на перераспределение мышечного напряжения, владеть различными способами снятия напряжения, способствовать гармонизации тонической регуляции в целом, поскольку именно она является основой полноценного психического развития.

Советы взрослым из ближнего и дальнего окружения ребенка аутиста

Применяйте планомерное сотрудничество ребенка со взрослым для того, чтобы у него перед глазами всегда был эталонный вариант, с которым он хотя бы изредка пытался сравнить свое изделие и другие результаты своей деятельности, а также созерцать действия, движения взрослого, слышать его мысли. Партнерство с ребенком в различных совместных с ним делах помогать успокоить и дать ему чувство защищенности.

•  Соблюдайте с подавляющим большинством аутичных детей постоянного их страхования: будьте готовы их поймать, схватить, подложить руку на опасное место и т.д., будьте готовы предотвратить возникновение ситуации, провоцирует физическую самоагрессии ребенка. Действенным способом свести к минимуму опасные действия ребенка является их подкрепления вами своими бурными реакциями (не пугаться, не расстраиваться, не сердиться). Помните, что некоторые дети могут провоцировать такие реакции взрослого и при этом испытывать удовольствие и радость.

•  Целенаправленно опекайте предметную деятельность и игру ребенка. В этой связи обеспечит взвешенное отношение к подбору игрушек и предметов, продумывайте цели с позиции степени их сложности (должны соответствовать возрасту, возможностям и интересам ребенка), тщательно относитесь к организации и руководства детской деятельностью.

•  Используйте большую привязанность ребенка с аутизмом в отношении к предметам, чем к людям. На этой основе косвенно налаживайте диалог с ними, например, через музыкальные инструменты, танцы, спортивные игры. В то же время налаживайте слухо-вокальную, слухо-двигательную и зрительно-двигательную координацию общей и мелкой моторики, формируйте доступен для ребенка уровень способности синтезировать их в одной деятельности (побуждайте ребенка к поиску слева справа, сверху-снизу мелодической игрушки или взрослого, который ей напевает или что-то говорит и т.п.).

•  Устранение из окружения ребенка все то, что может напугать его: резкие звуки (хлопанье дверью, грохот посудой, ссору, громкую музыку); резкие зрительные впечатления (мощные, не защищены источника света, внезапное движение в поле зрения ребенка); резкие запахи, грубые обращения и тому подобное.

• Помните, что взгляд взрослого, звуки его голоса, приближения и касания могут вызвать у ребенка только оборонительную реакцию в виде различных вариантов отстранения и избегания (предотвращения и отвода глаз, нежелание слушать, касаться, вступать в любой контакт).

•  Поддерживайте элементы общения, попытки вступить в контакт, реакции на обращение взрослого. При этом всячески учитывайте особенности их осуществления ребенком, поскольку, несмотря на то, что ребенок «ходит мимо людей», она никогда не наталкивается на них, может заплакать, когда на нее или при ней кричат.

• - Систематически используйте возможности арт-терапевтических средств как социально приемлемого выхода агрессивности и негативных эмоций ребенка с аутизмом, безопасного способа снятия напряжения, уменьшения страхов, агрессии и жестокости. Совместное участие в рисовании, в музыкальных занятиях, в элементарных спортивных играх будет способствовать формированию отношений эмпатии и взаимной поддержки.

Советы родителям ребенка аутиста

Основным ориентиром развития ребенка с аутизмом должен быть разнообразное, эмоционально насыщенное общение с ним родителей. Родители должны разговаривать с ним больше, чем со здоровым ребенком.

•  Постоянно стимулируйте интерес ребенка к внешнему миру. Заинтересовано выполнения вами режимных моментов и не безразлично, ласковое отношение к ребенку, обозначения эмоциональных состояний различными звукосочетаниями способствовать эмоциональному «заражение» малыша. Это, в свою очередь, постепенно вызовет у него потребность в контакте и постепенное изменение ребенком своего собственного эмоционального (часто агрессивного) состояния.

•  Постоянно привлекайте внимание ребенка к своим действиям. Купая, одевая, осматривая т.д. ребенка, не молчите и не игнорируйте ребенка, а, наоборот, постоянно ласково стимулируйте ее к подражанию. При этом помните, что ребенок способен подражать лишь то, что в общей форме он уже сам может сделать. Хорошо, когда мама поет, причем это могут быть не только песни: несмотря на то, что дети с аутизмом лучше реагируют на музыку, чем на вещание, стоит речевые проявления делать музыкальными, пропевать имя ребенка, свои комментарии, свои просьбы, рассказы, похвалу и тому подобное. А разговаривать с таким ребенком - спокойным (желательно даже тихим) голосом.

•  Способствует более легкому прохождению ребенком момента физического отрыва от себя с тем, чтобы предотвратить проявления тяжелых форм «чувство края», когда ребенок становится абсолютно несдержанным, неуправляемой, непослушным. Постоянно формируйте у малыша «ощущение края» с тем, чтобы он постепенно переставал бояться нового в окружающей среде.

•  Учитывайте, что рядом с равнодушием, аффективной блокадой (изоляцией) по отношению к вам, возможно также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается хотя бы на некоторое время оставаться без вас при том, что никогда не бывает с вами мягкой.

•  На всех этапах установления контакта подбирайте безопасную дистанцию для общения и ненавязчиво демонстрируйте свою готовность к контакту, каждый раз обязательно начиная с того психического уровня, на котором находится ребенок.

•  Во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявления гнева на его сопротивление. При этом учитывайте, что аутичный ребенок может понимать ваши чувства и речи. Однако эмоциональные особенности малыша является препятствием процесса восприятия материнской ласки. Важно продолжать устранять детский сопротивление такими стимулами, которые для нее эмоционально сверхчувствительными, дискомфортными (длинный поцелуй, шепот в ухо и т.д.). Вместе с тем, применяйте определенную трансформацию отношений с ребенком, которого (ситуацию) условно называют «отпусти», когда ребенок старается избегать длительных эмоциональных контактов, объятий, поцелуев. Однако, учитывая естественную автономию ребенка с аутизмом, эту возможность надо использовать осторожно.

• используйте (Как возможный) метод мобилизации ребенка к игре без всяких требований и инструкций только с целью налаживания эмоционально благоприятного, доверительного контакта, даже несмотря на то, что ребенок может не обращать на вас внимание.

• Постоянно стимулируйте эмоциональные реакции ребенка на тепло, прохладу, ветер, красочное листья, яркое солнце, талый снег, ручьи воды, пение птиц, зеленую траву, цветы; на загрязненные места в окружающей среде (засорены, с неприятным запахом, грязной водой) и чистые и уютные поляны и тому подобное. При этом многократно учите и поощряйте ребенка использовать соответствующие жесты и телодвижения, вокализации, несовершенны слова; одобряйте такое его поведение.

•  Постоянно смягчает недостаточную или полное отсутствие потребности в контактах, а также активное, часто с агрессивным проявлением стремления одиночества и отгороженности от внешнего мира. При этом учитывайте, что дети чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют наедине. Однако присоединяйтесь к действиям ребенка, а потом тактично настаивайте на совместных действиях, например, с предметом, которым играет ребенок, с книгой, которую «вместе» читают, с матрийкою, которую поочередно составляют, с мячом, который поочередно прокатывают по полу и тому подобное.

• Научитесь Считывать его элементарные попытки вступать с вами в контакт и улыбкой (ласковым голосом, нежным взглядом, объятиями, многократным повторением ее имени и т.д.) поощряйте ребенка к продолжению этого контакта.

Аутизм - что это за болезнь?

Трудно оставаться равнодушным, наблюдая за тем, как ребенок болен аутизмом пытается адаптироваться в скоротечном современном мире. Хотя формы подобных расстройств варьируют от легких до тяжелых, многие больные этой болезнью проявляют исключительные способности к музыке или других видов искусств. Стоит их немного поддержать и адаптация их в обществе станет вполне реальной.

Аутизм не является результатом плохого воспитания. Аутизм - это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития мозга и характеризующееся отклонениями в социальном взаимодействии и общении, а также стереотипностью в поведении и интересах. Все указанные признаки появляются в возрасте до 3 лет.

В отличие от всех других детей с психофизическими нарушениями и без них, аутичный ребенок не идет навстречу другому человеку и не радуется, когда любой, ребенок или взрослый, хочет, например, играть вместе с ней.

Наиболее типичные симптомы аутизма

•  Недостаточное развитие языка, отсутствие речи. У детей раннего возраста, как правило, наблюдаются нарушения зрения, речи (им трудно говорить), они чрезмерно застенчивы, часто повторяют одни и те же слова по несколько раз подряд. Ребенок не понимает речь других людей, сама не стремится разговаривать, общаться с другими людьми, даже матерью. В речи ребенка, в основном, присутствуют ехолалии, ребенок иногда повторяет обрывки элементов речи, которые она услышала от других людей или по телевизору. Ребенок не понимает сложных языковых конструкций. Ребенок с аутизмом понимает только односложные слова-команды: «Ешь», «Сядь». Ребенок не может абстрактно мыслить, анализировать и обобщать. Чаще всего ребенок не понимает местоимений мой, твой, их и т. Д. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя".

•  Ребенок не воспринимает окружающий мир, не реагирует на происходящее вокруг него. Родителям порой совершенно невозможно привлечь внимание ребенка, она не реагирует на свое имя и на звуки голосов мамы и папы. Более того, со временем ребенок начинает активно избегать общения, скрывается, уходит. Ребенок не фиксирует взгляд на лице родителей, нет контакта взглядов, не обращающихся на язык.

• Зрительное внимание детей с аутизмом крайне выборочно и очень кратковременно, ребенок смотрит как мимо людей, не замечая их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время ей характерна повышенная впечатлительность, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате.

• 3. Ребенок с аутизмом не переносит эмоционального контакта с родителями. Даже в первые месяцы жизни ребенок не тянет ручке, не прижимается к матери, а, находясь на руках у родителей, сопротивляется физического контакта, напрягает спину, пытается вырваться из объятий родителей.

•  Ребенок, страдающий аутизмом, никогда не играет с игрушками, и даже не проявляет к ним интереса. Игра ребенка с аутизмом заключается в наборе простых движений - она дергает кусок одежды, крутит веревку, сосет или нюхает части игрушек. Эти признаки аутизма также проявляются после достижения ребенком возраста 1 года.

•  Ребенок не проявляет интерес к другим детям, не играет со сверстниками. Аутист не проявляет интерес к играм детей. На втором году жизни заметно, что ребенок - аутист не имеет даже простейших игровых навыков. Единственная игра, которую аутист может поддерживать, это простые механические движения "возьми - дай". При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерной чертой является то, что обычно ребенок играет сам, преимущественно используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Она может долго и однообразно играть с обувью, шнурками, бумагой, выключателями, проводами и тому подобное. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутичным фантазиями. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт.

• . Ребенок, страдающий аутизмом, не может научиться простейшим навыкам самообслуживания. Такому ребенку порой невозможно научиться одеваться самому, самостоятельно ходить в туалет, умываться, принимать пищу и пользоваться столовыми приборами.

•  Ребенок с аутизмом требует постоянного контроля, она не понимает и не может оценить опасности окружающего мира. Малыш не может переходить улицу, потому что не воспринимает движущиеся машины и может пострадать. Такой ребенок не понимает опасность, исходящую от падения с высоты, игры с электроприборами, острых предметов и т.д.

• Несмотря на безразличие к окружающему миру, ребенок с аутизмом может очень часто проявлять вспышки гнева и агрессии. В основном, эта агрессия направлена на самого себя. Ребенок до крови кусает свои руки, бьется головой о мебель и пол, бьет кулаками себя по телу и лицу. Иногда эта агрессия возникает против других людей, и ребенок при любой попытке контакта царапает, кусает или бьет родителей. На любое запрет или попытку связаться ребенок - аутист может внезапно проявить безудержную агрессию. Ребенок не умеет испытывать чувство сожаления, по просьбе или мольбы родителей она не реагирует, безразлична до слез.

• У ребенка с аутизмом часто присутствует синдром навязчивых движений - она раскачивается стоя или сидя, долгое время бесцельно хлопает в ладоши, вращает и крутит различные предметы, долгое время смотрит на мир, огонь, вентилятор. Ребенок вместо игры может выстраивать различные предметы и игрушки в аккуратные ряды. Ребенок может долгое время безэмоционально подпрыгивать, приседать.

Общая характеристика раннего детского аутизма.

Детский аутизм – нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контакта с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия.

Аутизм - отрыв от реальности. Уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой (по Лебединскому).

При РДА отдельные психические функции ребенка развиваются замедленно, другие, наоборот, - ускоренно. Ребенок не говорит, но великолепно считает, другой имеет необыкновенно богатый словарный запас.

Общение детей с аутизмом

Сложности в работе с аутичными детьми проявляются и в том, что часть таких детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие — могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.
Помимо проблем социального характера у детей с аутизмом наблюдаются значительные трудности в распознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов при преобладании инструментальных и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации. Недостатки развития вербальных и невербальных навыков у с аутистов свидетельствуют о неспособности понимать мысли, чувства и намерения окружающих. На невербальном уровне их монотонный голос и отсутствие жестов говорят о трудностях в выражении эмоций. На вербальном уровне они испытывают проблемы, связанные с построением связных текстов, а также затруднения, обусловленные неспособностью использовать переносное значение слов, или сложности при передаче другим людям необходимой информации.

Симптомы детского аутизма

При общении с ребенком-аутистом, создается устойчивое впечатление о том, что он, словно, живет в своем мире, стараясь ограничивать его смешивание с окружающей реальностью. Отличительным признаком детского аутизма, зачастую является молчание, создается впечатление о глухоте и непредсказуемости действий. Часто дети проявляют особенности зацикливания на каком-либо определенном действии и проговаривании вслух отдельных слогов или фраз. Как правило, такое избыточное повторение возникает по причине повышенного интереса к какому-либо предшествующему событию. Зачастую дети с синдромом РДА стремятся находиться в одиночестве, занимая себя каким-либо банальным занятием. Для большей части разновидностей расстройства, характерно избегание зрительного контакта. Интеллектуальная деятельность и развития несколько занижены, находясь на средних уровнях или ниже средних, однако, на общем фоне задержек умственного развития, возможен высокий уровень интеллекта в пределах одного вида деятельности, связанной с конкретными задачами, например, арифметические вычисления или игра в шахматы.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником  эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышено ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.
Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.
Характерен внешний вид, в возрасте 2-7 лет больные отстают от сверстников в росте. К школьному возрасту обычно задерживается латерализация верхних конечностей. Аномалии физического развития представлены также повышенной частотой инфекций верхних дыхательных путей и дисфункциями желудочно-кишечного тракта. Болевой порог снижен, больные могут не плакать, серьезно повредив себя. Воспалительные состояния не всегда сопровождаются гипертермическими реакциями, больные могут не обнаруживать словами или жестами испытываемое соматическое заболевание, хотя их социальное поведение может при этом парадоксально улучшаться. Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой.

Формы внеурочной  деятельности.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛНОКЕ

НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

ВОЕННО-ПОТРЕОТИЧЕСКОЕ

ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛЕЗНОЕ

 Зрительное восприятие
Взгляд "сквозь" объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. "Псевдослепота". Сосредоточенность взгляда на "беспредметном" объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.
Слуховое восприятие
Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Гиперпатическая отрицательная реакция на музыку.
Тактильная чувствительность.
Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.
Вкусовая чувствительность.
Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.
Обонятельная чувствительность.
Гиперсинзетивность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.
Проприоцептивная чувствительность.
Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

У детей, страдающих РДА, наблюдаются нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Отдельные яркие зрительные (слуховые) впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, иногда буквально завораживают детей, и эту их особенность можно использовать для концентрации внимания ребенка. Как правило, внимание ребенка с РДА устойчиво в течение лишь нескольких минут (секунд).

Детям с РДА свойственно особое реагирование на сенсорные раздражители: наблюдается повышенная сенсорная ранимость и в то же время, как следствие, – игнорирование воздействий.

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве. Для него важен не предмет в целом, а отдельные сенсорные качества: звуки, форма, цвет. У большинства этих детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Большое значение имеют для них тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела.

У детей с РДА с раннего возраста отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Информация запоминается целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Их патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут, когда смотрят некоторые мультфильмы. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.

ИНКЛЮЗИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ: ОБЗОР ЦЕЛЕЙ И СТРАТЕГИЙ

Инклюзия детей с аутизмом в общеобразовательную систему: обзор целей и стратегий

Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему обучения может быть успешным и способствовать их психологическому и эмоциональному развитию. Разнообразные стратегии инклюзии, которые применяются в процессе обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), позволяют построить процесс инклюзии на основе индивидуальных способностей и возможностей каждого ребенка, учитывая дефициты развития и характерные черты заболевания. Данная статья представляет собой обзор целей, стратегий и методов, которые применяются при инклюзии детей с РАС, и включает рекомендации по использованию этих стратегий для развития того или иного вида навыков, а также для увеличения эффективности процесса включения таких детей в общую систему образования.

Включение детей с аутизмом в массовую образовательную систему в дошкольном и в школьном возрасте может оказывать значительное влияние на их развитие, в частности, повышение уровня речевых и коммуникативных навыков, навыков социализации и интеллектуального уровня. Большинство экспертов считают инклюзию гражданским правом, ответственным за формирование соответствующего социального развития, но для того чтобы инклюзия и обучение в среде нормативно развивающихся сверстников были успешными, многим детям с РАС требуется специализированная помощь (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996; Harrower & Dunlap, 2001).

Уровень предоставляемой поддержки и сопровождения должен варьироваться на основе тяжести диагностических симптомов и нарушений в развитии ребенка с аутизмом, а также меняться в процессе времени как функция продвижения ребенка и приобретения им необходимых навыков для обучения в натуральной среде. Дети с РАС характеризуются специфическим видом расстройств речи и коммуникации, способностью и мотивацией к сотрудничеству, сенсорным восприятием. Ключевыми факторами в успешной инклюзии таких детей являются понимание сути данного заболевания и выбор педагогических методов для их обучения.

Характерные особенности детей с аутизмом

В отличие от детей с другими видами расстройств (например, с умственной отсталостью), большая часть пациентов с РАС могут успешно обучаться по общей школьной программе. Сохранный интеллект, хорошая память, нормальное визуальное восприятие позволяют ребенку успешно осваивать академический материал (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Аутичный ребенок может преуспевать в математике, а иногда и опережать своих сверстников в этой области. Некоторые дети очень хорошо рисуют (у кого нет проблем с мелкой моторикой). Также многие довольно быстро приобретают навыки чтения и обучаются бегло читать, но, чаще всего, не понимают смысла прочитанного. Есть дети, которые имеют специфические области интереса, прекрасно вписывающиеся в рамки школьной программы, – ребенок может быть экспертом в истории Древнего Рима или астрономии.

С другой стороны, аутичные черты и проблемы восприятия являются серьезным препятствием при обучении в школе. Затруднения в установлении контакта со сверстниками, поверхностные и специфические межличностные отношения могут стать причиной социальной отстраненности как со стороны одноклассников, так и учителей. Ребенок, который игнорирует интересы сверстников и характеризуется чрезмерно навязчивым поведением, может оказаться изгоем в классе. Также дети со свойственным им проблематичным поведением являются «неприятным стимулом» для учителя и становятся «необучаемыми», «несносными» или «ненормальными». Неадекватное поведение, даже в самой легкой форме (выкрикивания в классе, раскачивание на стуле), может раздражать учителя и мешать вести урок, не говоря уже о более серьезных формах проблематичного поведения, таких как агрессия или аутоагрессия.

Кроме того, аутичным детям свойственны многочисленные речевые нарушения. У ребенка могут присутствовать серьезные проблемы с прагматикой (правильное использование речи), семантикой (ограниченный словарный запас) и морфологией (синтаксис и грамматика). Также часто наблюдаются нарушения в просодике и интонации. Ребенок может разговаривать монотонно, не уметь применять вопросительные интонации или в процессе разговора странно жестикулировать (Доленко, 2010). Помимо коммуникативных и речевых расстройств, дети с РАС имеют нарушения в сенсорном восприятии и обработке сенсорных стимулов (Aune, Burt & Gennaro, 2010). Данные нарушения могут стать причиной тревоги или привести к истерике, агрессии и крикам.

Инклюзивная среда обучения – это именно та среда, в которой сенсорные особенности детей с РАС могут не найти поддержки. Большое количество учеников в классах и маленькие пространства могут только усилить желание аутичного ребенка избежать телесных контактов, и даже случайное прикосновение одноклассника, вероятно, воспримется как нападение и вызовет агрессивную реакцию. Многие аутичные дети чрезвычайно чувствительны к шуму и громким звукам. Крики других учеников на перемене, шум в классе могут стать причиной ответных криков или вызвать самостимулятивное поведение, которое помогает ребенку с РАС отвлечься и успокоиться. Громкий голос учителя или плач другого ребенка в классе могут спровоцировать ответную эмоциональную реакцию, и аутичный ученик начнет плакать, кричать, или, в худшем случае, разбрасывать предметы, толкаться.

Также можно встретить детей, которые отказываются выполнять различные художественные задания, из-за отвращения к клею, краскам. Ребенок будет пытаться всеми силами избегать таких заданий, убегая с урока или реагируя целенаправленной агрессивностью (Aune, Burt & Gennaro, 2010).

Сенсорные проблемы часто сопровождаются недоразвитием моторики и трудностями в координации движений. Дети затрудняются чувствовать границы своего тела и не осознают собственное месторасположение в пространстве, имеют неправильную осанку и не могут в полной мере выполнять моторные движения (например, на уроке физкультуры аутичный ребенок тяжело и медленно бежит, махая руками). Ребенку может быть сложно играть в мяч, классики и другие подвижные игры с одноклассниками вовсе не из-за социальной отстраненности, а из-за плохой моторики.

Отсутствие гибкости мышления также является характерной чертой детей с РАС. Вследствие ригидности мышления, ученики могут зацикливаться, затрудняются приспособиться к изменениям, исправлять ошибки, им сложно справляться с частичными успехами или неудачами. Трудности в абстрактном мышлении, осознании скрытых и абстрактных предпосылок, понимании прочитанного, поиске способов для решения проблем, изложении выводов и выражении значимого мнения, неорганизованность – все это может стать причиной плохой успеваемости, подавленности и депрессии. Таким образом, для аутичного ребенка, который обучается по инклюзивной программе, часто требуется дополнительная психологическая или эмоциональная поддержка как в рамках, так и вне школы (Aune, Burt & Gennaro, 2010).

Выбор целей и стратегий обучения в инклюзивной среде

Оценка начальных навыков

Осознание и понимание специфических особенностей, характеризующих детей с РАС, является первым и ключевым этапом в процессе включения их в среду нормативно развивающихся сверстников. Однако вероятность наличия тех или иных характерных особенностей для аутизма не свидетельствует о том, что полный комплекс этих проблем действительно заложен в каждом аутичном ребенке. Выбор целей и стратегий для обучения требует индивидуального подхода и оценки как начального уровня навыков, так и тех или иных дефицитов развития. Тест для оценки речевых и социальных навыков у детей с аутизмом и другими нарушениями развития (VB-MAPP) позволяет не только определить уровень формирования функциональных навыков, но и является инструментом для определения и мониторинга прогресса ребенка (Sundberg, 2008).

Оценка навыков происходит в следующих областях.

Навык обращения и общения. Может ли ребенок обращаться с просьбами к окружающим? И только к взрослым или к детям тоже? Каким образом ребенок выражает свои просьбы – словами, фразами, жестами, прибегая к системе альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)? Интересуют ли ребенка только конкретные и одиночные стимулы или же и социально значимые – внимание сверстников, социальное одобрение, информация и т. д.

Навык понимания речи. Насколько ребенок понимает обращенную к нему речь? Понимает ли он инструкции только в контексте ситуации или может ориентироваться на словесные стимулы и вне такового? Умеет ли ребенок реагировать на обращения сверстников, или только взрослых? Должны ли инструкции быть обращены напрямую к нему, или он может понять и выполнить инструкции, обращенные к группе?

Навык диалогической речи. Умеет ли ребенок отвечать на вопросы или он повторяет фразы, сказанные другим человеком? Может ли ребенок спонтанно комментировать различные события? Может ли он включиться в разговор на определенную тему? Может ли поддерживать тему разговора или всегда переводит разговор на тему, которая интересует только его?

Навыки игры. В какие игры умеет играть ребенок – настольные, подвижные, сюжетные? Может ли он играть совместно со сверстниками или параллельно, не взаимодействуя? Может ли он в свободное время занять себя игрой или занимается самостимуляциями?

Академические навыки. Приобрел ли ребенок начальные навыки счета, письма, чтения, и насколько их уровень соответствует уровню знаний сверстников?

Навыки обучения. Умеет ли ребенок обучаться в групповом формате, или до настоящего момента он проходил обучение только в индивидуальном формате? Есть ли у ребенка навык имитации, и может ли он копировать действия сверстников или обучаться с помощью навыка имитации?

Проблематичное поведение. Присутствует ли у ребенка проблематичное поведение и в какой форме оно проявляется? В каких ситуациях может возникнуть нежелательное поведение, какова его функция?

Параллельно с оценкой интеллектуальных и речевых способностей проводится оценка развития навыков самостоятельности: может ли ребенок выполнять сам учебные задания, как быстро он приспосабливается к изменениям в окружающей среде, достаточно ли развиты навыки самопомощи и личной гигиены?

Также оцениваются способность ребенка к обобщению обученных навыков, скорость приобретения им новых и потребность в сопровождении взрослым в процессе инклюзии.

Процесс обучения в инклюзивной среде подразумевает, что дети с РАС приобретают академические навыки – чтение, счет, письмо и другие – наравне со своими нормативно развивающимися сверстниками. Однако целью инклюзии в случае включения ребенка с аутизмом не является получение знаний по общеобразовательной программе. Данный уровень доступен и при индивидуальном обучении. Инклюзивная среда позволяет ребенку с РАС не только приобрести знания, соответствующие учебной общеобразовательной программе, но и преодолеть сложности и проблемы, которые сопровождают его развитие (Harrower & Dunlap, 2001). На основе этого восприятия оценка начального уровня навыков позволяет дополнить индивидуальный план обучения ребенка и акцентировать педагогическую работу на развитии навыков речи, коммуникации, социального взаимодействия и др.

Низкий уровень развития того или иного навыка либо его отсутствие не являются показанием к тому, что ребенок не способен к инклюзии. Оценка навыков предоставляет возможность для педагога включить в программу обучения работу над развитием отсутствующих навыков либо «слабых сторон» и учесть данные затруднения при выборе методов и стратегий обучения в инклюзии (Sundberg, 2008).

Стратегии и методы инклюзии

В инклюзии детей с аутизмом применяется несколько разнообразных методических подходов, большая часть которых основывается на бихевиоральном – методике модификации поведения (ABA) (Leach, 2010).

Организация обучающей среды и структурализация учебной деятельности

Визуальное расписание. Эта стратегия часто используется для повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переключение с одного вида деятельности на другой часто бывает проблематично для некоторых детей с аутизмом и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения (Harrower & Dunlap, 2001).

Процедура использования визуального расписания основывается на принципе манипуляции различимыми стимулами. В данной процедуре вербальные инструкции заменяются на визуальные и таким образом приобретают более конкретную форму.

Когда ребенок изначально знает, какие задания он будет выполнять и в какой последовательности, особенно когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность появления нежелательного поведения уменьшается.

Заранее выстроенное расписание урока помогает ребенку мысленно подготовиться и сосредоточиться на подготовке сложных заданий, тогда как выполнение любимых действий после сложных заданий является поощрением и мотивационным стимулом.

Процедура обучения происходит следующим образом:

• перед началом занятий ребенку показывают визуальное расписание и объясняют, какие задания он должен выполнить в течение занятия;

• затем ребенку предоставляются материалы первого задания, которое изображено на карточке;

• когда первое задание выполнено, учитель помогает ребенку убрать карточку этого задания с планшета и указывает на следующую;

• после этого учитель предоставляет материалы для следующего задания и т. д.

Использование визуального расписания во время уроков или занятий помогает структурировать учебную деятельность и таким образом помочь аутичному ребенку лучше понимать происходящее, выполнять требуемые задания на постоянной основе и сотрудничать при переходе от одной деятельности к другой (Бонди и Фрост, 2011).

Прайминг. Цель данной стратегии – подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть в инклюзии. Прайминг – это предварительное обучение необходимым навыкам, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по школьной программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время группового занятия, когда воспитательница рассказывает сказку и обыгрывает сюжет, эту сказку можно ежедневно читать ребенку во время индивидуальных занятий, для того чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой.

Опытный педагог (тьютор), который знаком с ребенком, может заранее предугадать, в каких заданиях или требованиях у ребенка возможно возникнут трудности. Это могут быть проблемы с пониманием речи либо с академическими знаниями, в соблюдении социальных правил. Эти ситуации можно заранее подготовить и «пройти» вместе с ребенком, для того чтобы он был готов к ним к тому времени, когда они произойдут в будущем (Harrower & Dunlap, 2001).

Кроме того, с помощью прайминга можно провести предварительное обучение академическим навыкам. Если ребенок во время домашних занятий учится писать не только печатными, но и прописными буквами, а его сверстники перейдут к прописям только через пару месяцев, это может повлиять на успеваемость ребенка в классе, а также уменьшить проблемы с поведением, которые возникают тогда, когда ему сложно справляться с новым материалом.

Прайминг может стать эффективной стратегией для предотвращения поведенческих проблем, связанных с переходами от одной деятельности к другой, избеганием сложных заданий и медленным темпом приобретения навыков (Harrower & Dunlap, 2001). Также с помощью прайминга можно научить ребенка поиску социально-приемлемых решений при возникновении проблем в общении со сверстниками, смоделировать ситуации, которые будут происходить в будущем, и обучить тому, как правильно себя вести.

Прайминг позволяет объединить индивидуальное обучение с общей групповой деятельностью, которая является привычным форматом получения знаний в системе образования. С помощью этой стратегии можно предотвратить поведенческие проблемы, которые возникают в процессе инклюзии, и помочь аутичному ребенку обучаться наравне со сверстниками (Hundert & Houghton, 1992).

«Поведенческий момент», или «последовательность требований с высокой вероятностью выполнения». Процедура использования «поведенческого момента» позволяет уменьшить нежелательное поведение при избегании заданий и требований и является эффективной эмпирически доказанной стратегией повышения способности реагировать на запросы среди лиц с ограниченными возможностями здоровья (Singer, Singer & Horner, 1987). Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных, которые ребенок должен выполнить.

Процедура происходит следующим образом:

• учитель предлагает ребенку выполнить серию инструкций, которые являются приятными и мотивационными для ребенка;

• как только ребенок начинает выполнять эти инструкций и сотрудничает, учитель подключает какое-либо требование с низкой мотивацией.

• если ребенок выполняет данное требование, учитель поощряет ребенка и возвращается к мотивационным заданиям.

По мере того как ребенок учится выполнять требования с низкой мотивацией без сопротивления, количество более сложных требований увеличивается, а мотивационных заданий – постепенно уменьшается.

Данная процедура является эффективной стратегией не только для увеличения мотивации к выполнению академических заданий, но также для повышения частоты проявления инициативы к взаимодействию со сверстниками (Davis, Brady, Hamilton, McEvoy & Williams, 1994).

Использование подсказок

Стратегии подсказок способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с аутизмом, а также являются необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Подсказки применяются в дополнение к общему образовательному процессу, а также являются компонентом других методов обучения (Cooper, Heron & Heward, 2007). Сложности с пониманием и расшифровкой сигналов, происходящих в натуральной среде (как вербальных инструкций, так и визуальных признаков, особенно в плане понимания социальных правил поведения, мимической реакции окружающих и т. д.) могут быть причиной того, что аутичный ребенок ведет себя неадекватно или не реагирует на обращенную к нему речь. Использование стратегий подсказок помогает ребенку не только вовремя и адекватно отреагировать, но и в будущем научиться отвечать на необходимые стимулы.

Чаще всего в инклюзии используются:

• вербальные (словесные подсказки), с помощью которых ребенку напоминают, что нужно сделать в той или иной ситуации и как отреагировать;

• визуальные подсказки (карточки, символы, иконки), которые помогают ребенку понять абстрактные речевые понятия;

• моделирование (показ необходимого действия ребенку), с помощью которого ребенок может повторить нужное действие в нужной ситуации;

• использование вибрирующего приборчика, который, незаметно от посторонних, напоминает ребенку обратиться к сверстнику в процессе совместной игры и т. д. (Taylor & Levin, 1998).

Применение подсказок требует определенного опыта и умения, основной частью которого являются стратегии постепенного уменьшения подсказок. Недостаточно один раз подсказать ребенку, что и как нужно делать в той или иной ситуации. Существует большая вероятность того, что аутичному ребенку необходимы неоднократное повторение и интенсивное обучение. С другой стороны, частое использование одного и того же вида подсказки, без уменьшения ее интенсивности, может вызвать зависимость, и тогда ребенок приучится реагировать только в том случае, если кто-то из окружающих говорит или показывает, что нужно делать. Для того чтобы предотвратить данную ситуацию, требуется постепенное снижение уровня и интенсивности подсказки, до полного ее исчезновения. Только с помощью постепенного прекращения использования подсказки можно научить ребенка реагировать на нужные стимулы и таким образом существенно повысить уровень навыков обучения и самостоятельности (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Использование поощрений

Частое использование поощрений в процессе обучения является одним из компонентов поведенческой теории научения (Cooper, Heron & Heward, 2007; Lovaas, 1987). С помощью предоставления поощрения после необходимой речевой реакции или действия, последнее закрепляется и начинает происходить на постоянной основе в тех условиях, в которых это поведение должно возникнуть. В АВА-методе применение поощрений – неотъемлемая часть индивидуального формата обучения и часто является единственным инструментом, который на начальном этапе помогает аутичному ребенку научиться сотрудничать. Однако использование прямых или пищевых поощрений, которое наблюдается в процессе индивидуального АВА-обучения, часто является неприемлемым в инклюзии. Ребенок, которого постоянно поощряют игрушками, конфетами или игрой в компьютер, может быть не принят сверстниками и вызывать нежелательное отношение. Для того чтобы обучение в инклюзии детей с РАС по-прежнему было не менее эффективным, чем в индивидуальном формате, в инклюзии используются отсроченные поощрения или же они предоставляются попеременно, варьирующимся образом (Dunlap и Johnson, 1985).

Отсроченные поощрения могут быть в виде системы жетонов, когда в течение обучения в качестве поощрения ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица), и, набирая определенное их количество, он может выбрать тот мотивационный предмет или действие, которое является для него самым ценным на данный момент (например, на перемене послушать музыку в наушниках в течение 15 минут). Также может использоваться система уровней, когда помимо жетонов ребенку предоставляют дополнительные знаки отличия или стимулы, с помощью которых он может получить доступ к более значительным поощрениям, но в более отдаленной перспективе времени. Например, если в течение занятий в школе ребенок вел себя адекватно, и агрессивное поведение отсутствовало полностью, то в конце дня он получает «звезду». Если ребенок на протяжении недели накопил 6 «звезд», то на выходных идет вместе с родителями в «Луна-парк».

Предоставление более мелких поощрений, таких как похвалы, или жетонов на начальном этапе обучения может происходить часто, для того чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и создать условия, в которых он научится сотрудничать с окружающими его взрослыми и сверстниками. Однако со временем, чтобы не возникла зависимость от поощрений, оказание таковых переходит на переменный режим, когда мотивационные стимулы предоставляются реже, непредсказуемым образом или после выполнения целого комплекса заданий. Так же как и при использовании подсказок, важно, чтобы процесс отказа от поощрений был постепенным, но происходил на постоянной основе (Dunlap & Johnson, 1985).

Обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение»

«Натуральное обучение» и обучение ключевым навыкам – стратегии, основывающиеся на внутренней мотивации аутичного ребенка и включающие совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка (McGee, Almeida, Sulzer-Azaroff & Feldman, 1992; Pierce & Schreibman, 1995, 1997; Thorp, Stahmer & Schreibman, 1995). Данные стратегии концентрируются на применении естественного языкового взаимодействия в натуральной среде, которое основывается на разнообразии и функциональности стимулов в таковой (например, ситуация беседы на тему, интересную аутичному ребенку), поощрении и подкреплении словесной инициативы ребенка, соблюдении социальных правил при ведении беседы и концентрации на взаимодействии с коммуникативным партнером (Koegel, Koegel, Harrower & Carter, 1999; McGee, Morrier & Daly, 1999). В качестве «ключевых» рассматриваются навыки, приобретение которых позволит ребенку обучаться самостоятельно и более эффективно (например, навыки реагирования на множественные стимулы, самоуправления, самоинициации и др.). Интенсивное обучение ключевым навыкам в натуральной среде выполняется с помощью стратегий «натурального обучения», включающих натуральную мотивацию ребенка, моделирование и предоставление естественных подкрепляющих стимулов. Данные стратегии часто используются в комплексе с другими, такими как «вмешательство посредством сверстников» и «стратегии самоуправления», о которых речь пойдет далее (Koegel, Koegel et al., 1999).

«Социальные истории»

Метод «социальных историй» – это широко используемый метод терапии детей с РАС (Gray & Garand, 1993). Однако в литературе, посвященной его применению, содержатся данные, полученные в ходе проведения лишь незначительного количества узкоспециализированных экспериментальных исследований (Green et al., 2006). Чаще всего стратегия «социальных историй» комбинируется с применением подсказок, поощрений и стратегий самоуправления (Swaggart et al., 1995, Thiemann & Goldstein, 2001).

Создание «социальной истории» предполагает описание той или иной ситуации, в которой требуется адекватное поведение на основе социальных правил. Поскольку аутичные дети затрудняются в понимании и соблюдении социальных правил вследствие особенностей восприятия и социальной мотивации, данный метод позволяет изложить социальную ситуацию в конкретной и доступной форме и позволит научить ребенка, как правильно вести себя в ней. Использование метода обычно включает следующие этапы.

1. Создание «социальной истории» – описание ситуации, в которой возникает сложность с пониманием контекста. Например, аутичный ребенок не понимает, почему над ним смеются сверстники. «Социальная история» расскажет о мальчике, который носит футболку наоборот, о том, что говорят ему его товарищи, как этот мальчик должен отреагировать и что сказать в ответ. История будет в виде написанного текста в сопровождении картинок.

2. Совместное прочтение истории с ребенком.

3. Проверка понимания прочитанного и ситуации в целом – ребенок должен дать соответствующие ответы на вопросы об описываемой ситуации.

4. Обыгрывание ситуации, когда учитель в процессе выполняемых ребенком действий оценивает, насколько ребенок ее понимает и как он может применять данный навык в спонтанной ситуации.

Применение данной стратегии в процессе инклюзии может способствовать уменьшению социально неадекватного поведения, как, например, неуместные вербальные замечания или вокализации, и увеличить частоту приемлемого поведения, такого как обращение с просьбой или комментарием к сверстнику (Chan & O’Reilly, 2008).

Включение посредством сверстников

В связи с характерным дефицитом развития навыков социального взаимодействия у детей с РАС предполагается, что привлечение нормативно развивающихся сверстников к инклюзии – это потенциально полезный подход для облегчения включения аутичных детей в общеобразовательный класс. Привлечение сверстников для помощи в обучении учеников, страдающих аутизмом, дает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого и тем самым позволяет детям с РАС действовать более независимо и максимально соответствовать их типично развивающимся одногодкам (Putnam, 1993).

Такое посредничество заключается в том, что сверстник вместе с ребенком с РАС объединяются в пару для работы над одним учебным алгоритмом, и сверстник помогает аутичному ребенку с помощью таких принципов обучения, как четкие и мотивационные инструкции, подсказки и поощрения, то есть выступает в качестве тьютора (DuPaul & Eckert, 1998). Включение посредством сверстников зарекомендовало себя как эффективный метод для повышения способности к выполнению задач, уровня академических навыков и социального взаимодействия детей с ограниченными способностями в инклюзивных классах (DuPaul & Henningson, 1993; Locke & Fuchs, 1995).

На начальном этапе взрослые члены педагогического коллектива осуществляют поддержку и руководят обучающим процессом, помогая «нормотипичному» сверстнику эффективно использовать обучающие стратегии, а аутичному ребенку – участвовать во взаимодействии. По мере того как взаимодействие между детьми закрепляется, присутствие и вмешательство взрослого уменьшаются и постепенно прекращаются.

В качестве дополнительного вида вмешательства посредством сверстников можно обозначить «кооперативное обучение». В ряде исследований показано, что обучение детей с аутизмом и их нормативно развивающихся сверстников социальным и академическим навыкам в объединенных группах в инклюзивной среде приводит к повышению частоты, длительности и качества социальных взаимодействий (Kohler et al., 1995). Кооперативные учебные группы были использованы в инклюзивной классовой среде как учебный вид деятельности для повышения успеваемости и социального взаимодействия (Putnam, 1993). В одном из таких исследований Dugan et al. (1995) оценили кооперативные учебные группы во время обучения в четвертом классе, где групповая деятельность заключалась в подборе ключевых слов и фактов, групповой активности, последующем обсуждении и резюмировании результатов всем классом. В итоге было отмечено улучшение баллов в тестировании и успеваемости, а также увеличение длительности взаимодействия между детьми с аутизмом и их нормативно развивающимися сверстниками.

Согласно некоторым данным, самым убедительным и доказанным видом вмешательства, который оказывает влияние на развитие навыков социализации, является инклюзия посредством сверстников (Goldstein, English, Shafer & Kaczmarek, 1992). В поведенческой литературе исследования именно этого вида терапии имеют наиболее существенную доказательную базу, самые четкие методологические и терапевтические результаты, а также наилучшие показатели в плане генерализации и поддержания обученного социального поведения. Эффективность вмешательства посредством сверстников очевидна не только исследователям этой области, но также родителям (которые описывают значительные достижения детей в этой области) и представителям политических структур (благодаря доступности и экономической выгоде данного вида образования).

Стратегии самоуправления

Одна из характерных черт, присущих ученикам с РАС, – отсутствие/недоразвитие навыков самоуправления, к примеру, трудности в направлении, контролировании, подавлении или поддержании, а также обобщении поведения, что является необходимостью для приспособления в классовой среде, без внешней поддержки и структурирования другими людьми. Многие из таких детей не реагируют в достаточной степени на натуральные стимулы в окружающей среде и часто зависят от подсказок и внешних поощрений, предоставляемых взрослыми (Wilkinson, 2008).

Важным преимуществом самоуправления является фокус на построении навыков, которые обучают детей быть более независимыми, уверенными в себе и ответственными за свое поведение в классе. Изучая техники самоуправления, учащиеся могут стать более саморегулируемыми и менее зависимыми от внешнего контроля и непрерывного сопровождения педагогами или сверстниками. Более того, обучение детей проявлять желательное поведение вместо нежелательного может дополнительно влиять на повышение успеваемости в учебе. Самоуправление считается ключевым навыком, который способствует обобщению адаптивного поведения, повышению независимости и приводит к значительному прогрессу в инклюзии детей с РАС (Wilkinson, 2008).

Стратегия самоуправления включает в себя обучение ребенка тому, как отличать желательное поведение от нежелательного, оценивать свое поведение, контролировать его по прошествии времени и усиливать/подкреплять собственное поведение при предварительно заданных критериях (Harrower & Dunlap, 2001).

Этапы процедуры применения стратегии самоуправления представлены далее (Wilkinson, 2008).

1. Определение целевого поведения. Это четкое и конкретное описание поведения, которое является целью вмешательства. Например, такие проявления целевого поведения, как «быть хорошим» или «не отвлекаться», являются широкими и относительно неясными терминами, тогда как «подними руку, если хочешь что-то сказать» и «смотри в тетрадь» являются более специфическими. Несмотря на то, что вмешательство методом самоуправления может быть использовано для снижения проблемного поведения, лучше устанавливать и контролировать подходящее, желательное поведение, чем нежелательное. То есть описание целевого поведения должно содержать описание действий, которые ученику следует делать, а не того, чего ему не следует делать. Это создает положительное и конструктивное альтернативное поведение.

2. Определение частоты наблюдения за поведением. Метод позволяет определить промежутки времени, как часто ученик будет наблюдать собственное поведение. К примеру, если целью является снизить частое проблемное/вызывающее поведение, ученик будет осуществлять самоконтроль замены нежелательного поведения желательным чаще. Как только подходящая частота наблюдений определена, принимается решение о типе сигнала, который будет использоваться, чтобы дать ученику импульс к самонаблюдению и регистрации своего поведения. В условиях класса это обычно предполагает использование вербальных или невербальных подсказок извне (будильник, вибрирующее устройство, жест или инструкция учителя и т. д.).

3. Выбор желаемого вознаграждения, приемлемого в школьных условиях. Ученик выбирает несколько видов деятельности, которые являются для него мотивационными, и передает список учителю, тогда как учитель должен удостовериться, что виды данной деятельности действительно доступны в инклюзивной среде и относятся к мотивационным.

4. Подготовка таблицы для записи. Наиболее популярным методом регистрации самоуправления в школьных условиях является создание бумажного опросника или таблицы. Эта таблица содержит соответствующие академические или поведенческие цели, достижение которых ученик должен регистрировать самостоятельно, во время поступления сигнала по заранее обозначенному графику.

5. Предварительная практика. Еще до непосредственного начала применения процедуры самоуправления в инклюзивной среде ученик практикуется использовать ее в формате обучения один на один с учителем.

6. Применение стратегии в натуральной инклюзивной среде и мониторинг прогресса. В процессе использования стратегии самоуправления на постоянной основе анализируются записи ученика и проводится оценка выполнения им нужных действий. Если самоконтролирующие действия выполняются неправильно, с учеником выполняется дополнительный тренинг в индивидуальном формате.

7. Анализ прогресса в программе самоконтроля. Данный этап требует анализа, достигаются ли с помощью стратегии поведенческие цели. Если цели достигнуты, следует взвесить корректировку поведенческого плана и введение новых целей. Если цели не достигнуты, необходимы пересмотр процедуры и введение дополнительных компонентов.

8. Предоставление поощрений. Важной составляющей самоуправления является наличие награды. Несмотря на то, что самоконтроль может быть эффективным и без средств поощрения, установление целей и выбор учениками мотивационных стимулов делают вмешательство более мотивирующим и увеличивают вероятность положительного воздействия на поведение. Очень важно, чтобы в случае достижения ежедневной поведенческой цели ученику были обеспечены именно те стимулы, которые были с ними согласованы.

9. Включение родителей в процесс коррекции поведения. Передача таблиц, которые содержат информацию о поведении ребенка в течение дня, может существенно повысить эффективность процедуры, так как родители ребенка смогут поддерживать вмешательство в домашних условиях и продолжать работать над коррекцией его поведения.

10. Постепенное прекращение использования стратегии самоконтроля с помощью уменьшения контроля стимулов и отсрочки в предоставлении поощрений.

С целью снизить ориентированность на внешние сигналы, программу можно постепенно завершать, как только желаемое поведение будет закреплено. Как правило, это подразумевает увеличение временного интервала между подсказками или сокращение количества интервалов. Конечной целью является независимый самоконтроль ученика его собственного поведения без подсказок и напоминаний со стороны окружающих. Как только ученик приобретает навык самоуправления как ключевой, он сможет применять его в других ситуациях и условиях, тем самым облегчая обобщение соответствующих навыков в будущих условиях среды с минимальным участием окружающих или полностью самостоятельно (Wilkinson, 2008).

Стратегии, которые применяются для инклюзиидетей с аутизмом, могут использоваться в комплексе и видоизменяться в процессе применения. При рассмотрении инклюзии как процесса, в котором аутичный ребенок развивается и приобретает необходимые навыки для обучения в инклюзивной среде, можно представить используемые стратегии в виде спектра, который берет начало от наиболее базисных стратегий, требующих постоянного сопровождения взрослого и структурализации окружающей среды или специфической организации видов деятельности, до полного и самостоятельного включения ребенка с РАС в нормативную обучающую среду, что и является конечной целью процесса инклюзии (рис. 1).

Для осуществления перехода от одного уровня функционирования аутичного ребенка в инклюзии к другому, требуется слаженная работа педагогического коллектива, и, в частности, высокопрофессиональные действия тьютора – сопровождающего ребенка, который является ключевой фигурой в процессе включения.

Роль тьютора

Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для детей с РАС. Аутичному ребенку, у которого наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Таким образом, сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в программе инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001).

Однако роль тьютора не ограничивается лишь сопровождением ребенка. Тьютор является своего рода связующим звеном, основная задача которого – координация взаимодействия между основными участниками инклюзивного процесса: самим ребенком, родителями, сверстниками, педагогом. Выполняя свою ключевую роль, тьютор целенаправленно работает над достижением основной цели – привести ребенка к максимально успешному развитию в инклюзивной среде, при этом нe нарушая кардинальным образом привычный уклад самой среды (то есть, не превращая инклюзивную среду в коррекционную).

С одной стороны, важно обучить ребенка приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые находятся в натуральной среде, а с другой, научить окружающих (как взрослых, так и сверстников) с пониманием относиться к особенностям аутичного ребенка и воспринимать его, как неотъемлемую часть.

Подготовка тьюторов

В западной практике нет строгих ограничений для набора на работу членов персонала, выполняющего роль тьютора. Тьюторы могут обладать минимальной квалификацией в области педагогики или психологии, а иногда и не иметь никакого профильного образования (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Процесс подготовки тьюторов включает предоставление письменного руководства и вербальных инструкций, индивидуальное сопровождение и тренинг, ролевые игры и наличие обратной связи.

Целью подготовки является обучение тьютора применять стратегии инклюзии разной степени интенсивности и уровня сопровождения (Parsons, Reid & Green, 1996). Тьютор должен обладать умением выбрать подходящую стратегию в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Например, если у ребенка развито визуальное восприятие, следует отдать предпочтение визуальным вспомогательным материалам. Если же у него низкая мотивация к обучению, необходимо выстроить внешнюю систему поощрений. Если у ребенка отсутствует инициатива для социального взаимодействия, тьютор организовывает окружающую среду таким образом, чтобы побудить и закрепить эту инициативу (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001).

Кроме того, тьютору следует привлекать других детей в процесс работы с детьми с РАС и впоследствии осуществлять инклюзию посредством сверстников. Для этого тьютор должен обладать определенной харизмой, а также навыком применения поведенческих стратегий не только в работе с аутичным ребенком, но и с его сверстниками (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Применяя подсказки и поощрения при обучении аутичного ребенка реагировать на инструкции, тьютор должен научить сверстника обращаться к ребенку с РАС с инструкциями и поощрять его. Например, когда учитель дает задание в классе списать с доски предложение, вместо тьютора к ребенку обратится его сверстник и скажет: «Андрей, нужно переписать с доски. Смотри, как я делаю». Но для того чтобы прийти к этому, на начальном этапе тьютору необходимо обучить ученика обращаться к аутичному ребенку и направлять его, а также объяснить, что тот должен смотреть на сверстника и реагировать на его обращения.

Этот вид обучения на начальном этапе может выполняться в паре, когда тьютор дает обоим детям одно задание на двоих, учит каждого из них обращаться к партнеру и выполнять инструкции друг друга по очереди (Harrower & Dunlap, 2001). Тьютор должен использовать поощрения как для аутичного ребенка, так и для его сверстника – часто хвалить, предоставлять жетоны, наклейки и др. Также тьютор должен постепенно уменьшать подсказки и отдаляться, чтобы у детей была возможность взаимодействовать друг с другом без его вмешательства.

Социальное взаимодействие со сверстниками

Отдельной целью инклюзии является работа над социализацией и социальным взаимодействием.

Взаимодействие сверстников с аутичными детьми можно представить в виде шкалы, начало которой может включать негативное отношение к ребенку с РАС, в крайних случаях выражаемое в форме издевательств или физического насилия, или же полностью противоположно – дружественным и близким отношением к ребенку (рис. 2).

Данный спектр взаимоотношений является показательным не только в отношении детей с аутизмом, но и во взаимоотношениях с любым ребенком. Основная задача инклюзии в этой области – научить ребенка с РАС необходимым навыкам, для того чтобы как можно скорее прийти к развитию дружественных взаимоотношений, даже если они будут развиваться только с одним из сверстников, а не с целой группой. При наличии у аутичного ребенка характерных дефицитов в развитии навыков социализации, вряд ли следует ожидать, что он окажется в центре постоянного внимания со стороны сверстников и займет лидерскую позицию.

Инклюзивная среда представляет собой необходимую и, вероятно, единственную среду, в которой могут развиваться навыки, приведенные ниже.

1. Навыки «социального выживания». При наличии обид и издевательств со стороны сверстников, аутичный ребенок должен приобрести навыки понимания и решения социальных проблем. Эта задача является особенно сложной для ребенка с РАС, который не всегда может распознать проблему, быстро и адекватно на нее отреагировать (Ross & Horner, 2009). В данном случае «социальные истории» как стратегия вмешательства в комбинации с праймингом, моделированием необходимых реакций и предоставлением обратной связи могут быть эффективными, научить аутичного ребенка правильно оценивать ситуацию и защищать свое достоинство.

2. Навыки включения в коллектив и привлечения к себе внимания сверстников. Данные навыки могут способствовать преодолению социальной отстраненности и неприятия со стороны сверстников. Для достижения целей необходима интенсивная работа над развитием сильных сторон аутичного ребенка и поиском общих со сверстниками интересов (Taubman, Leaf, McEachin, 2011). В данном случае эффективны стратегии «натурального обучения», обучения ключевым навыкам и подкрепления инициативы по отношению к сверстникам. Также целесообразно включение стратегий самоуправления и самоконтроля.

3. Навыки взаимодействия и сотрудничества со сверстниками. Для того чтобы сверстник мог выступать в роли посредника или тьютора, задачей педагогического коллектива является обучение ребенка сотрудничать со сверстником – выполнять его инструкции, обращаться к нему с запросами, отвечать на вопросы, участвовать в игровой деятельности и т. д. (Taubman, Leaf, McEachin, 2011). Также важно работать над уменьшением контроля со стороны взрослых и переносом такового над действиями ребенка на сверстника. В данном случае эффективны стратегии отсроченных поощрений, постепенного уменьшения подсказок, среди которых основная – включение посредством сверстников.

4. Развитие дружественных взаимоотношений и предоставление эмоциональной поддержки. В данном случае, когда общение со сверстником формируется в развитие близких дружеских взаимоотношений, в помощь аутичному ребенку могут прийти дополнительные виды терапии, которые выходят за рамки инклюзии. Таким видом терапии может стать метод развития взаимоотношений, с помощью которого выполняются вмешательство, формирование навыков дружбы и эмоциональной поддержки (Gutstein & Sheely, 2003). Также развитие данных навыков можно осуществлять с помощью поведенческого подхода и отдельных упражнений для расширения понимания перспективы другого человека, социальной осведомленности и других важных компонентов человеческих взаимоотношений (Taubman, Leaf, McEachin, 2011).

Выводы

Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему может отличаться от включения таковых с другими расстройствами и особенностями развития. Такие характерные черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, пристрастие к рутинным действиям и узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом, независимо от уровня развития интеллекта или академических способностей (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Для того чтобы дети с РАС могли преодолеть данные сложности и обучаться в обычном классе, требуется применение специфических методов и стратегий, эффективность которых доказана в исследовательской литературе. Оценка уровня того «багажа» знаний и способностей, с которым ребенок начинает получать образование, помогает выделить дополнительные цели для обучения, помимо приобретения академических навыков, а также выбрать методы, соответствующие его возможностям (Sundberg, 2008).

Стратегии включения представляют собой широкий спектр разнообразных методов обучения, с тем или иным уровнем сопровождения и интенсивности поддержки, и в большинстве основываются на АВА. Большая часть методов включает использование методологии подсказок, поощрений и структурализации обучающего процесса. Данные стратегии применяются в комплексе, уровень сопровождения и использования которых зависит как от индивидуальных способностей ребенка, так и от динамики его развития при включении в коллектив нормативно развивающихся сверстников. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и успешно выполнить школьную инклюзию (Harrower & Dunlap, 2001). Кроме того, при самом включении в коллектив для приобретения академических знаний ребенок с аутизмом должен получить функциональные навыки социального взаимодействия, которые являются необходимыми для «выживания» в любой социальной среде, не только в образовательной. Умение отстоять свои права и свое достоинство, найти общие интересы со сверстниками, сотрудничать и взаимодействовать с ними, а также поддерживать дружбу и близкие отношения – все эти навыки необходимы для достойной жизни в социуме и являются предпосылкой к дальнейшей самостоятельной жизни вне школы (Taubman, Leaf, McEachin, 2011).

Процесс инклюзии требует слаженной работы педагогического коллектива, применения специфических методов и методик, восприятия инклюзии как процесса и большого эмоционального вклада. Комплексность процесса инклюзии, как и комплексность человеческих взаимоотношений, не имеет единственного пути решения всех проблем и затруднений. Особенности каждого ребенка с аутизмом, возможности среды, куда он будет включен, профессионализм и мотивация педагогов представляют собой сложный механизм факторов, для отлаженной работы которого необходим выбор целей и стратегий инклюзии на индивидуальной основе