Творческая работа
учебно-методический материал на тему

Департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего

профессионального образования Владимирской области

«Владимирский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Использование занимательных упражнений при изучении младшими школьниками состава слова

Выполнила :

студентка  4 курса отделения

       «Коррекционная  педагогика

                                                                                      в начальном  образовании»

Корелова Анна Викторовна

                                                             Научный  руководитель:

преподаватель

Салова Марина Николаевна

                                             Владимир 2015

                                                   Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1.Теоретические основы организации работы над составом слова на уроках русского языка в начальной школе.

1.1Понятие морфем, виды морфем, значение морфем.………………………………………………………………………6

1.2. Система работы над составом слова на уроках русского языка в начальной школе. Распределение программного материала и содержание работы.…………………………………………………………………………23

1.3 Причины трудностей  и ошибок младших школьников в разборе слова по составу. …………………………………………………………………………34

Глава 2.Опыт организации работы по использованию  занимательных упражнений при изучении состава слова в начальных классах.

2.1 Методика изучения состава слова в начальной школе…………………………………………………………………………36

2.2 Занимательные упражнения при изучении младшими школьниками состава слова. …………………………………………………………………………44

2.3 Опытно – практическая работа во 2 классе. …………………………………………………………………………51

Заключение……………………………………………………………………54

Список литература……………………………………………………………55

Приложение …………………………………………………………………. 58                                                                                                      

ВВЕДЕНИЕ

Слово является значимой единицей языка и одним из "предметов", над устройством которого люди задумывались очень давно. Слово – это объект, имеющий две стороны: формальную и содержательную. Формальная сторона – это буквы и их составляющие. Содержательная сторона – это лексическое и грамматическое значение в слове. Анализ внутренней структуры слова, который в школе называют разбором слова по составу, относится к числу самых сложных видов работы на уроках русского языка, и одновременно является средством пополнения словарного запаса учащихся. Правильный морфемный анализ предупреждает большинство орфографических ошибок, ведь русская орфография основана на морфологическом принципе (общие для родственных слов морфемы передаются при письме единообразно). Применение морфологического принципа требует от пишущего умения находить и выделять в слове его значимые части, то есть осознавать морфемный состав слова.

Практические наблюдения и исследования показывают, что чем быстрее, увереннее и правильнее учащиеся анализируют состав слова, тем выше их орфографическая грамотность. Если ученики будут свободно ориентироваться в структуре слова, научатся выделять и отождествлять повторяющиеся в сотнях слов морфемы, они и слова будут писать правильно. Умение анализировать состав слова значительно облегчает усвоение орфографических правил. Морфемный анализ слов важен и в другом отношении. Выделяя морфемы, определяя их значение, ученик должен перебрать множество слов в поисках родственных, задуматься над их смыслом. Тем самым обогащается словарный запас, развивается речь и расширяется кругозор ученика.

Морфемный анализ слова наиболее эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования. Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось другое, создают возможность для сознательного членения на морфемы слов, имеющих ту же модель образования. Методика работы  над составом слова трудна  потому, что успешное и действенное усвоение понятий морфем предполагает наличие у школьников достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы делать самостоятельно о осознанно выводы и обобщения. 
Важна тема « Состав слова» и  потому, что упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения по словообразованию служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся; изучение теоретического материала по составу слова обогащает ученика определенными знаниями о языке, что имеет большое образовательное значение.

Таким образом,  только на основе усвоения теоретических знаний по составу слова и на основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразовании учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, то есть начинают познавать закономерности в правописании. Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного усвоения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство правил правописания связано морфологическим составом слова. Все это и обусловило актуальность темы исследования.  

Объект  исследования – обучение  младших школьников морфемному разбору слова.

Предмет  исследования – использование занимательных упражнений  при обучении младших школьников  морфемному разбору.

Цель работы -  составить  серию дидактических  занимательных упражнений  по теме « Состав слова»,  способствующих  эффективному обучению младших школьников.

Для достижения цели мы ставим следующие задачи в своем исследовании:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме изучения в начальной школе основ морфемики и словообразования.

2. Рассмотреть и уточнить методические основы исследования, проанализировать систему изучения состава слова при изучении темы "Состав слова" в современной начальной школе.

3.Обобщить и систематизировать имеющийся методический опыт по формированию у младших школьников умения выполнять разбор по составу слова.

4. Подобрать  и систематизировать  серию занимательных упражнения по теме « Состав   слова», составить сборник методических рекомендаций  по использованию их на уроках русского языка

5. Апробировать подобранные  занимательные упражнения  на уроках русского языка во 2 классе

Глава 1. Теоретические основы организации работы над составом слова на уроках русского языка в начальной школе.

1. Понятие морфем, виды морфем, значение морфем.

1. Понятие морфемы.

Морфема – это наименьшая значимая часть слова и грамматических форм слова[4,56 ]

Это минимальная значимая единица языка, характеризующая по сравнению со словом как общими для них (интегральными) так и различными (дифференциальными) признаками. Интегральными признаками морфемы и слова являются  и материальность, значимость и во производимость. К числу дифференциальных признаков морфемы относятся ее минимальность, повторяемость, структурная соотнесенность со словом, а не со  словосочетанием или предложением.

Однако четкой границы между обоими типами признаков морфемы провести нельзя, поскольку ее интегральные признаки, внешне сходные с аналогичными признаками слова, качественно отличаясь от них, являются в то же время и дифференциальными.

Морфема - это минимальная значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Это наблюдается, например, у нулевых морфем (стол - стола, стрел – стрелы, рад – рада, высох - высохла и т.п.), представляющих собой значащее отсутствие звукового отрезка в определенной точке речевой цепи.

Для служебных морфем (аффиксов) характерны словообразовательное и грамматическое значение. Так, например, суффикс  - тель/- итель в именах существительных, мотивированных глаголами (победи-тель, спаси-тель) имеют словообразовательное значение «лица – производителя действия», а в глаголе победи-л суффикс –л– выражает грамматическое значение прошедшего времени.

Окончания являются носителями сразу нескольких грамматических значений: рода, числа, падежа у имен, лица, числа у глаголов. Носителем лексического значения является только корневая морфема.

Синкретические морфемы, совмещающие словообразовательное и грамматическое значения,  в языке немногочисленны. Это, главным образом, глагольные приставки. Например, приставки в-/во-, до-, за- и др. в сочетании с глаголом идти, выражая, например, движения (внутрь, к предмету, за предметом и т.д.) в то же время изменяют вид глагола, переводя его из несовершенного вида в совершенный.

Два признака морфем – обобщенность и нелинейность (парадигматический характер) – однозначно являются интегральным. Парадигматический характер морфемы проявляется в ее способности входить в сопоставление с единицами, обладающими структурной общностью, но различающимися по смыслу, что подтверждает ее типовой, а следовательно, и обобщенный характер. Это можно показать на примере имен существительных с суффиксом – щик – чик, обозначающими лицо по профессии или занятию: гардероб-щик -, морожен-щик -, прицеп-щик-, обход-чик - , рез-чик - , разнос-чик-, лет-чик -  – и т.д. Что касается слова, то оно изучается в морфемике с грамматической точки зрения. В этом плане наряду с его внутренним строением и членимостью на значимые части рассматриваются особенности его словоизменения и формообразования.

Кроме интегрально-дифференциальных у морфемы есть и собственно различительные признаки.

Наиболее важным из них являются признак ее минимальности, проявляющийся в невозможности дальнейшего членения морфемы на более мелкие части без нарушения ее смысловой целостности. В противном случае образуются незначимые единицы низшего уровня – фонемы.

К различительным признакам морфемы относится и ее структурная выделяемость в составе слова, поэтому морфема связана с единицами высшего, синтаксического уровня не прямо, а опосредованно, об этом свидетельствует невозможность выступать в качестве члена предложения и занимать в нем определенную синтаксическую позицию.

Что касается признака повторяемости морфемы, то это характерное для нее свойство (большинство морфем употребляются минимум в двух словах одного и того же словообразовательного ряда: учи-тель, писа-тель, ваяя-тель, оформи-тель и т.п.) относится не всеми лингвистами к числу ее обязательных дифференциальных признаков.

Таким образом, наиболее предполагаемым понятием морфемы является понятие, в которой говорится, что морфема – это минимально значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Морфема – единица двуплановая, обладающая и формой и содержанием. Этим она принципиально отличается от фонемы, не имеющей значения, а также от слога. Морфема – единица воспроизводимая, говорящий не создает морфем в речи, а берет их из хранящегося в памяти «инвентаря» языковых единиц, тогда как предложения относятся к числу единиц, создаваемых говорящим непосредственно в речевом общении.

2. Виды морфем.

1)Корнем, или корневой морфемой, является неделимая общая часть всех родственных слов, содержащая в себе основной элемент их лексического значения.

На основе общности значения корневых морфем в словообразовательной системе языка образуются гнезда родственных слов. При этом в составе корня происходят различные чередования как гласных, так и согласных звуков, например к//ч – волк, волч-ий; г//ж – сапог, сапож-н-ый; х//ш, о//нудь звука – мох, за-мш-ел-ый; м//мл – корм-и-ть, кормл-ени-е; и//е – замиро-а-ть, за-мер-е-ть и т.д.

Корневые морфемы могут быть свободными (молодой, молодость) и связанными (улица, переулок).

Корень- это такая минимальная значимая часть, которая противопоставлена всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффиксам, окончаниям и некоторым другим. Корень в отличие от аффиксов –обязательная часть в слове. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино и т.п.

Корень составляет основу непроизводных, или по-другому, немотивированных, слов: сын, голова, дом и т.п.Значение таких простых слов «никак не связано с их звуковым обликом, не вытекает из него, о нем нельзя догадаться, его нужно знать. От значения корня зависит лексическое значение слова. Именно в корне заключено значение, общее для всех однокоренных слов. Например, слова с корнем -бел- (беленький, белый, беловатый, белизна, побелить, побелка, белок, беломраморный, белоснежный) объединены значением "цвета снега или мела, светлый", а слова с корнем -черн-//-чёрн- (чёрненький, чернота, дочерна, чернеть, очернить, чернобровый, чернослив, чернозём) объединены противоположным значением - "цвета сажи, угля, тёмный". Корень – обязательная часть слова,в которой заключается основной элемент его лексического значения.

2)Приставки и суффиксы главным образом являются словообразовательными аффиксами: с их помощью образуются новые слова, однако в ряде случаев они выполняют роль средства выражения грамматических значений.

Приставкой называется значимая часть слова, находящаяся перед корнем или другой приставкой и используемая для образования новых слов или разных форм одного и того же слова.

Приставка обычно находиться в начале слова, но в сложных словах она может быть и в середине. С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в   пределах одной и той же части речи:

• автор — соавтор
• носить — выносить
• вне — извне

Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов, прилагательных и наречий.

Для образования разных форм одного и того же слова приставки используются менее активно, чем суффиксы. Тем не менее, они могут быть и формообразующими:

• делать — сделать
• бледнеть — побледнеть
• слепнуть — ослепнуть

Приставки русского языка могут присоединяться к словам разных частей речи. Приставкам несвойственна закрепленность за определёнными частями речи в связи с большой степенью отвлечённости и универсальности выражаемых ими значений. Так, приставка со-, выражающая значение «совместимости», возможна в составе

• — существительных:

• сотоварищ
• соучастник

• — глаголов:

• сосуществовать
• сопереживать

• — прилагательных:

• созвучный
• сопредельный

Присоединение приставок к основам разных слов не меняет коренным образом их значения. Приставки придают этому значению новые смысловые оттенки. Так, глаголы убежать, прибежать, по существу, обозначают то же действие, что и глагол бежать.

Приставки показывают лишь разное направление этого действия. Наречие преотлично и прилагательное пресимпатичный обозначают те же признаки, что и слова отлично и симпатичный, но приставка пре- придаёт значению данных признаков оттенок высшей степени качества.

3) Суффиксом называется значимая часть слова, находящаяся после корня или другого суффикса и служащая для образования новых слов и разных форм одного и того же слова.

Понимание приставок и суффиксов как частей слова, с помощью которых образуются новые слова, не вызывает особых затруднений, если последовательно проводится работа по разграничению слов и изменений одного слова, а также если каждый из аффиксов анализируется с двух сторон: по значению и фонемному составу.

К сожалению, на практике приходится наблюдать, что в качестве единственного признака морфему используют ее местоположение: часть слова перед корнем – это приставка; отрезок между корнем и окончанием – суффикс. Но, во-первых, оставляя в стороне анализ значения словообразовательного аффикса. Мы не реализуем всех возможностей, которые открывает эта работа для речевого и общего развития учащихся, а во вторых, при таком механическом решении задачи мы упускаем из виду, что отрезок слова перед и после корня может состоять не из одного, а из нескольких суффиксов: при-у-красит, укрот-и-тель, уч-и-л и т.п. Если даже учитель будет избегать таких слов, они могут оказаться среди подобранных детьми однокоренных слов. Наконец, оставляя без внимания внутреннюю сторону морфемы – ее значение, мы не создаем предпосылок для контроля за правильностью выполнения действия.

Обычно в младших классах проверяют, правильно ли выделено приставка или суффикс, подбирая однокоренные слова с другими приставками или без них, конечно. Если анализируется выехать или другое подобное слово, то при этом способе приставка будет найдена безошибочно: выехать, заехать, переехать, объехать и т.д. Но в словах,  о которых говорилось выше, так может быть найдена несуществующая приставка «приез-» или суффикс «ия» в глаголе прошедшего времени и т.п.

Вспомним всеобщий способ анализа морфемной структуры слова в лингвистике. Морфема выделяется путем подбора слов, имеющих общий семантический признак и одинаковый по фонемному составу отрезок.

Так, например, слово  «зимний» анализируется в составе трех групп слов:

1-я: зимний, зима, зимушка, зимовье, зимовать, зимовщик и т.д.;

2-я: зимний,  теплый, синий, добрый, крепкий и т.д.;

3-я: зимний, умный, летний, пыльный, каменный и т.д.

В первый ряд вошли слова, имеющие общую мотивацию: все они объясняются с помощью слова зима. Сравнение буквенного состава слов позволяет выделить общий отрезок зим - - корень.

Во втором ряду-слова, имеющие со словом зимний одни и те же грамматические значения; именительный падеж, мужской род, единственное число. Выразителем этих значений служит окончание прилагательных           – ий/ый. Если изменить какое-либо из грамматических значений этих слов изменится и буквенный состав окончания.

Наконец, 3 –й ряд. Эти слова обозначают признак, свойственный предмету, названия которого содержится в корне. У всех этих слов есть часть –н-, она находится после корня. Значит, все эти слова образованы с помощью суффикса –н-.

Всеобщий способ нахождения в слове морфем, естественно, распространяется на приставки и суффиксы. Отсюда следует, что, проверяя, верно ли выделена приставка или суффикс, нужно подбирать разные слова, имеющие то же дополнительное значение и ту же по фонемному составу часть.  Конечно, это не значит, что нельзя использовать подбор однокоренных слов с разными приставками, просто нужно иметь в виду, что этот прием не гарантирует, как и всякий другой частный способ, от ошибок. Всеобщий же способ решения морфемных задач даёт однозначный ответ.

Кроме того, полезно иметь в виду некоторые особенности приставок и суффиксов, которые подсказывают приемы работы с ними. Так, известно, что приставки как бы «приклеиваются» к слову спереди. Отбрасывая приставку, получаем целое, ни в чем не деформированное слово той же части речи: от глагола – глагол (выбросил - бросил), от прилагательного – прилагательное (подводный - водный) и т.п. Конечно, это не относится к словам, образованным префиксально – суффиксальным способом (подснежник).

За то суффиксы часто «переводят» слово из одной части речи в другую: от существительного образуют прилагательное  (сон - сонный), от прилагательных – глаголы (белый - белить) и т.п.При чем каждый суффикс сочетается с основой определенного типа. Так, суффикс – тьель- присоединяется к глагольным основам (учить - учитель), а суффикс – щик- к именам существительным (камень-каменщик) и т.п. Подсказывая способы контроля за правильностью выделения приставок и суффиксов, целесообразно обращать внимание детей на эти и другие особенности словообразовательных морфем.

С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в пределах одной и той же части речи: автор – со-автор.,  носить – вы-носить, вне-из-вне и т.д.

Приставки в русском  языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов, прилагательных, наречий.

Для образования разных форм одного и того же слова приставки используются менее активно, чем суффиксы. Тем не менее они могут быть и формообразующими: делать – с-делать, бледность – по-бледнеть, слепнуть – о-слепнуть.

Приставки русского языка могут присоединяться к словам разных частей речи. Приставкам не свойственна закрепленность за определенными частями речи в связи с большой степенью ответственности и универсальности выражаемых ими значений. Так, приставка со- выражающая значение «совместности», возможна в составе существительных со- товарищ, со-участник; глаголов со-существовать, со-переживать; прилагательных со-звучный, со-предельный и др.

Присоединение приставок к основам разных слов не меняет коренным образом их значение. Приставки придают этому значению новые смысловые оттенки. Так, глаголы у-бежать, при-бежать, по существу, обозначают то же действие, что и глагол бежать. Приставки показывают лишь разное направление этого действия. Наречие пре-отлично и прилагательное пре-семпатичный обозначают те же признаки, что и слова отлично и симпатичный, но приставка пре- придает значению данных признаков оттенок высшей степени качества.

В отличие от приставок суффиксы могут иметь не  только широкие и отвлеченные значения, но также и конкретные значения. Суффиксы глаголов и прилагательных отличаются большой широтой и отвлеченностью значения. Так, суффиксы –н-, -ов-, -ск- передают лишь отношение к тому, что обозначено бызовым существительным: книж-н-ый (книга), берез-ов-ый (береза), мор-ск-ой (море). Глагольный суффикс – е- в глаголах типа бел-е-ть, красн-е-ть, имеет широкое значение «становиться, делаться, каким-либо». Суффиксы имен существительных более конкретны, чем у глаголов и прилагатнльных. Они используются для наименования лиц по профессии: столяр, маляр, токарь, пекарь, крановщик; по социальному положению: колхозник, школьник; по качественному признаку: мудрец, гордец, храбрец.

Если приставки не имеют закрепленности за определенной частью речи, то суффиксам такая закрепленность свойственна, и они не могут использоваться для образования разных частей речи. С помощью строго определенныхсуффмксов образуются существительные, прилагательные, глаголы, наречия. Так суффикс –ец- употребляется для образования существительных, суффикс –и- только для образования глаголов (пилить, сулить), суффикс –чив- только для образования прилагательных (разборчивый, настойчивый).

В некоторых словах суффиксы не получают своего материального выражения. В этом случае принято говорить о наличии в структуре данных слов нулевых суффиксов, например: притвор-а, отглагольных существительных, подобно слову притвор-  -а, относящихся к разговорному стилю и содержащих в своей структуре нулевой суффикс, в современном русском языке довольно много: рев-еть – рев-а (рев -  -а), и др. нулевые суффиксы используются при образовании имен прилагательных, различных глагольных форм.

Так же как и корневым морфемам, приставкам и суффиксам русского языка свойственны различные чередования звуков в их структуре: вз-бираться – взо-браться (нуль звука //о); друж-ок – друж-к-а (о//нуль звука) и др.

3)Окончанием или флексией называется и изменяемая значимая часть слова, находящаяся после корневой морфемы или суффикса и служащая для связи данного слова с другими в составе словосочетания и предложения.

Окончания присущи словам, обладающим формами словоизменения: склоняемым существительным, спрягаемым формам глаголов, причастиям, прилагательным, местоимениям и числительным, с помощью окончания образуются не новые слова, а только формы одного и того же слова, необходимые для связи данного слова с другими, окончание является обычно показателем сразу нескольких грамматических значений, которыми обладают то или иное слово, например, окончание –у в существительном газету (я получил газету) показывает на принадлежгость этого слова к грамматической категории женского рода, указывает на значение винительного падежа и единственного числа.

Флексии, так же как и суффиксы, в русском языке бывают двух типов:

а) материально выраженные: радуг-а, ид-у, красив-ый, так-ой, перв-ый;

б) нулевые, т.е. не имеющие материального, звукового выражения: ветер?, ветра, ветру; шел?, шла и т.д.

В слове «ветер» по соотнесению с другими падежными формами прошедшего времени, имеющими материально выраженные окончания, выделяются нулевое окончание, указывающее на именительный падеж единственного числа и на грамматическое значение мужского рода, свойственное данному существительному. В слове шел? по соотнесению с другими глагольными формами прошедшего времени, имеющими материально выраженные флексии, выделяется нулевое окончание. Которое содержит указание на мужской род единственного числв этой глагольной формы прошедшего времени.

Не все слова в русском языке имеют окончания. Не обладают окончанием слова, образующие группу несклоняемых существительных; глаголы в неопределенной форме; деепричастия; наречия; прилагательные в форме сравнительной степени; междометия; предлоги; союзы; частицы.

Главное различие между корнем и окончанием в том, что корень связан с лексическим значением слова, а окончание - с его грамматическими характеристиками: родом, числом, лицом и т. п. Корень имеет стабильный (с учетом фонемных чередований) буквенный состав, а окончание — изменчивый, так как эта морфема отражает постоянно изменяющиеся связи слова с другими словами в предложениях. Окончание — словоизменительный аффикс. Это значит, что взаимозамена этой морфемы не приводит к появлению нового слова. Окончание передает отношения между словами, а не их предметные значения: письмо брата — письмо и брату т. п.

Как и всякая другая морфема, окончание обнаруживает себя, когда функционирует: изменяем грамматическое значение — изменяются средства его выражения (звуковой состав окончания). Первое грамматическое значение, с которого начинается знакомство школьников с окончанием как особой частью слова, это значение числа всех трех важнейших частей речи.

Числовое значение из всех грамматических значений самое понятное для младших школьников, за исключением некоторых слов (например, тех, которые, имея форму множественного числа, Называют один предмет: ножницы, сани и т. п.), значение числа выражает реальные различия предметов: один предмет или много предметов. Труднее детям понять, что эти вещественные различия, отражаясь в языке, изменяют связи между словами.

Во 2 классе школьники учат: «Окончание служит для связи слов в предложении». Но в сознании детей в этот период понятие связи слов не выходит за рамки семантических связей, в то время как понятие грамматической связи имеет свое специфическое содержание, которое и должно быть раскрыто при анализе словосочетаний.

Например, в словосочетании читает книгу слово, называющее действие, может изменяться «как хочет»: читал книгу, читаю книгу, читаем книгу и т. п., а второе слово ему «подчиняется», выступая в форме определенного падежа: сказать «читает книгой» или «читаю книга» нельзя. И это можно показать детям. Таким образом, даже на самом начальном этапе знакомства с окончанием без употребления каких бы то ни было терминов можно раскрыть роль этой части слова как средства выражения особых, формальных (грамматических) связей между словами.

По мере накопления знаний о частях речи углубляются знания учащихся об окончании. В то же время конкретизируются представления о связях между словами и формируется всеобщий способ нахождения в слове этой морфемы:

а) изменяется конкретное грамматическое значение слова;

б) сравниваются исходная и полученная формы слова;

в) находится изменившаяся часть.

Например, изучается род имен прилагательных. Изменяем прилагательное по роду: добрый (человек), доброе (дело), добрая (девочка). Сравниваем полученные словоформы: добрый — доброе — добрая. Отделяем изменяющиеся части: -ый, -ое, -ая. Это и есть окончание, которое говорит, какого рода прилагательное. Даже если не известно, какой признак называет прилагательное, а известно только, какое у него окончание, мы уже можем об этом прилагательном кое-что сказать. Так, если известно, что у данного прилагательного окончание -ое, то можно сказать, что оно связано с существительным среднего рода. И чем больше грамматических сведений о данной части речи накопит учащийся, тем больше сведений о слове будет сообщать ему окончание: окончание -ое сообщит не только о роде данного прилагательного, но и о его числе и падеже. В то же время будет конкретизироваться общее представление об окончании как двусторонней языковой единице, в которой неразрывно связано ее значение с определенным фонемным (звуковым) составом.

Например, окончание – ая говорит о том, что это прилагательное женского рода единственного числа именительного падежа. А окончание – ого того же прилагательного отличается от первого не только по звуковому составу, но и по значению: -ого указывает на мужской или средний род, родительный и винительный падеж единственного числа.

Чем содержательнее становится понятие окончания как морфемы, выражающей грамматические значения слова, тем легче учащимся различать слова и словоформы. Появляется формальный признак, опираясь на который можно безошибочно отличать словоформы от разных слов: в слове изменилось только окончание – слово осталось тем же; произошли изменения в той части слова, которая находится перед окончание, - появилось другое слово.

Важно, что признак этот действует и тогда, когда значения двух или нескольких слов практически идентичны. Например, слова рыбочка и рыбонька, стирать и стирка обозначают одно и то же, но поскольку в той части, которая находится перед окончанием, есть различие, значит, это разные слова.

Всеми свойствами обычных окончаний характеризуются и так называемые нулевые окончания. О нулевом окончании говорят, когда грамматическое значение есть, а фонемы, которая бы его выражала, нет. Например, в именительном падеже у существительных 2-го склонения окончание нулевое: стол?. А другие падежные окончания выражены звуками: стол-а, стол-у и т.д. на уроках же в начальных классах можно слышать, что стол – слово без окончания. В последствии эта «мелочь» оборачивается тем, что ученик средних классов не отличает слова действительно без окончаний, например, наречия, от слов, которые в одной из своих форм имеют нулевое окончание.

Поскольку знакомство с нулевыми окончаниями не предусмотрено действующей программой для начальных классов, учитель должен проявить некоторую изобретательность, чтобы не нарушить принцип научности и не вынуждать детей со временем переучиваться. Можно, например, воспользоваться какой-нибудь описательной, метафорической конструкцией: «В этом падеже у существительного беззвучное, немое окончание, окончание-неведимка» и т.п.

4)Постфиксом называется значимая часть слова, находящаяся после окончания или суффиксов в глагольных формах и служащая для образования новых слов либо разных форм одного и того же слова.

В качестве постфикса в русском языке используется единственная служебная морфема –ся (-сь): катал?ся, каталась.

Постфикс –ся (сь) употребляется также при образовании формы страдательного залога глаголов: читать - читается, строить – строится и т.д.

Постфикс –ся употребляется в структуре причастий, а так же в других глагольных формах, где ему предшествует согласный звук. После гласных звуков во всех глагольных формах, кроме причастий, употребляется – сь.

5) Интерфиксом называется особый строительный элемент слова, выполняющий роль необходимой звуковой прокладки при соединении словообразующих суффиксов с основой слова.

Соединительные гласные о/е являются служебными морфемами, которые используются для образования сложных слов путем объединения основ двух слов.

Словообразовательным значением морфем о/е «является соединительное значение, сводящееся к объединению значений, составляющих сложную основу мотивирующих слов в одно целостное сложное значение.»

При образовании сложного слова соединительная гласная, находящаяся между основами двух слов, нейтрализует грамматическое значение первого из них и тем самым создает возможность для соединения в одно слово двух различных в грамматическом отношении слов, например: огн-е-упорн-ый. Общее грамматическое значение сложного слова и, прежде всего его принадлежность к определенной части речи, формируется на основе его второго компонента.

Ударение в сложном слове тоже сосредотачивается на его опорном втором компоненте.

 С помощью соединительных гласных о/е образуется большинство сложных существительных и прилагательных: лес-о-степь, крпн-о-блочный и т.п. Некоторые сложные существительные и очень немногие прилагательные гласные. Если основа первого слова оканчивается на парный твердый согласный, то после него употребляется служебная морфема –о-, например: сам-о-лет, верт-о-лет. Если же основа первого слова оканчивается на парный мягкий согласный, а также на твердый шипящий и ц, то после них используется служебная морфема –е-, например: стал-е-вар, пеш-е-ход.

В прилагательных труднодоступный, вышеуказанный, и подобных, образованных путем соединения в одно слово наречий с именами прилагательными, -о- и –е- являются суффиксами наречий, но не соединительными гласными.

В отличие от приставок и суффиксов, использующихся как для образования новых слов, так и для образования разных форм одного и того же слова, соединительные гласные употребляются только для образования новых слов.

В прилагательных орловский, ялтинский, перуанский, суффикс –ск- имеет значение «относящийся к тому, что названо производящей основой, а предшествующие ему части слов –ов, -ин, -ан не входят ни в состав корневых морфем, ни в состав данного суффикса. Они необходимы для фонетического взаимоприспособления указанного суффикса с производящими основами упомянутых прилагательных.

С помощью интерфикса –л- соединяется, например, глагольная основа на гласный и суффикс –ищ- в таких существительных, как обита-л-ищ-е, жи-л-ищ-е, а с помощью интерфикса –в- глагольная основа на гласный вступает в контакт с суффиксом –уч- в таких прилагательных, как жи-в-уч-ий, пе-в-уч-ий.

Назначение интерфиксов в структуре слова сугубо строевое. Их функция – содействовать соединению одной морфемы с другой, фонетическому взаимоприспособлению производящей основы с последующим суффиксом в структуре производного слова.

Таким образом, различают морфемы двух типов: корневые морфемы (корни) и служебные морфемы (аффиксы). Корень – это морфема, являющаяся центральным элементом в составе слова, основным средством выражения его лексического значения; корень представляет собой общую часть родственных по лексическому значению слов, называемых однокоренными словами.  Аффикс – это служебная морфема, которая выражает в слове         грамматические или словообразовательные значения.

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

1.2. Система работы над составом слова на уроках русского языка в начальной школе. Распределение программного материала и содержание работы.

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции.

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения. Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала. Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень", "однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.

Методисты Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. выделяют четыре этапа системы:

Первый этап – пропедевтический (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.

Второй этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием. Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы. Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной со относимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной со относимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море – моряк, пристроить – пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами.

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном. Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава. Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" – являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию со относимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?" В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению со относимости в языке одного слова с другим. Например,  почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец – скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь – голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм – кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой – каменным? Один день – летним, а другой – зимним? Одну шишку еловой, а другую – сосновой? и. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова. Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов. Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

- приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

– провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) – и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть. Как показывают специальные исследования, на осознание учащимися сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что "роднит" однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, различает их друг от друга. Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: "Как называют человека, который управляет трактором?" Следует запись: трактор – тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин "родственные слова", затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными. Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый – смелость, но смелость – храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора – горный – горняк, но гора – гореть).Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность .Как известно, в нашем языке в качестве однокоренных слов выступают слова разных частей речи. Каждой части речи свойственны специфические черты словообразования. На начальном этапе изучения однокоренных слов внимание школьников направлялось лишь на сам факт наличия в языке однокоренных слов, обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета. В этих целях особенно результативно использовать анализ текстов, в которых есть однокоренные слова разных частей речи, а также проводить корнесловную работу с установкой на подбор однокоренных слов, отвечающих на вопросы кто? что? какой? что делать? При этом обязательным является сравнение слов в целях установления их сходства и различия со стороны смысла и состава. Очень важно, чтобы учащиеся, доказывая, почему те или иные слова являются однокоренными, называли два их существенных признака, например: "Слова записка и писать – однокоренные, так как у них общий корень пис-; слова сходны но смыслу". Изучение однокоренных слов включает наблюдения над единообразным написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корнях слов. Не меньшее значение имеют знания о единообразном написании корня в однокоренных словах и для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными в корне. Поэтому при ознакомлении учащихся с написанием слов, которые пишутся в соответствии с традиционным принципом (имеются в виду слова, предусмотренные программой), важно научить правильно писать не только то слово, которое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др .В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом. Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем." Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" – ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс". Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) – по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.).

Тем не менее каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации. Формирование понятий основано на усвоении их существенных признаков.

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа  системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

Таково исходное лингвистическое положение, опираясь на которое учитель решает указанные выше задачи.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить – настроить, красить – перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить – водитель, покупать – покупка) или от существительных (лед – льдина, танк – танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий – тишь, гладкий – гладь, смелый – смелость).Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна – весенний, гора – горный, друг – дружеский).

Таким образом, В настоящее время, согласно утвержденным программам для 4-летней начальной школы, морфемный состав слова на теоретической основе  изучается во 2-м и 3-м классах. На практической основе  состав слова рассматривается  в 1 классе, а согласно принципу концентризма  языковой материал по составу слова повторяется в 4 классе  и связан с темами по морфологии.

1.3 Причины трудностей  и ошибок младших школьников в разборе слов по составу.

Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу специально изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки (его буквенный или звуковой состав).

Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «являются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «Сторож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква ч». – А чашка? – тоже, потому что в часах буква ч и в чашке».

Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Прежде всего эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи. ( берёза, березе, берёзы, берёзовый. Подберёзовик)

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а также если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и не возникает представления о существительных одного склонения как ос словах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затрудняться при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником ошибок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Мы имеем в виду в первую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения и т.д. и т.п. Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п.

Глава 2. Опыт организации работы по использованию  занимательных упражнений при изучении состава слова в начальных классах

2.1 Методика изучения состава слова в начальной школе

Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы   у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить. Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение.

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

1)даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

2) даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

3) проводится работа над осмыслением корней слов;

4) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.

Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».

Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безударные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается переход на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в значительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

1) замена единственного числа множественным: гора – горы;

2) замена множественного числа единственным: дома – дом;

3) образование слов ласкательного значения: трава – травка;

4) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка – корм;

5) замена существительного прилагательным: зима – зимний;

6) замена одной формы глагола другой: пилил – пилят.

Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали эти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых связей между словами, дети практически усваивают единство написания родственных слов.

Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные гласные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляемыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же давать слова с разными буквами в перемешку. Не следует давать эти буквы отдельно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять.

При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писать не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.

С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах – таково правило правописания гласных и согласных в приставках.

С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отличие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующим словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. Предлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок образуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительного с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполнять не может. Несколько позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому перед ним не может быть предлога.

При изучении темы «Правописание приставок» учащиеся второго класса усваивают материал под темы «Употребление ъ». учитель выясняет роль ъ в сопоставлении с ь. Как тот так и другой являются разделительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ следует прежде всего опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети могут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согласными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употреблять ъ:

1) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;

2) слово начинается приставкой;

3) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.

Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.

В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы.

И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов.

Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:

1) это часть слова, стоящая в конце;

2) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;

3) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.

Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, понимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики второго класса должны серьезно заниматься.

Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов – наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить, к слову боль – слова больной, болеть, больница, больно, к слову снег – снеговик, Снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лететь – летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов. Вообще следует считать необходимым чуть ли не на каждом уроке проводить подбор однокоренных слов и анализ морфемного состава слов на каждом уроке грамматики и правописания во втором и третьем классах.

При работе над составом слова в начальных классах очень важным этапом являются подготовительные упражнения, направленные на сознательное восприятие теоретического материала по словообразованию. Подготовительные упражнения должны носить целенаправленный и систематический характер. Вместе с тем они могут не занимать много времени на уроке, ни в коем случае не могут проводиться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время программной теме. По возможности их нужно связывать с упражнениями по основному материалу урока.

При изучении темы «Родственные слова» следует обращать внимание на слова-синонимы, чтобы предупредить смешение этих слов с родственными  словами.

При подготовке к очередному уроку русского языка необходимо внимательно просматривать материал по текущей теме со стороны возможности связать его с упражнениями, формирующими понятия, связанные с составом слова.

При изучении словообразования основная трудность для учащихся заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны данную трудность и, с другой – важность понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. Содержание упражнений и характер заданий направляют детей на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам еще  незнакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, а ученик должен выбрать необходимую морфему, которая позволит образовать слово с данным значением. Учитель фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи, какой морфемы, какое лексическое значение имеет образованное слово, какой частью речи оно является.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

умение выделять морфему из слова;

умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава;

умение объяснить роль морфемы в слове;

умение правильно употреблять в предложении слова с приставками и суффиксами.

Считаю рациональным  индивидуализацию процесса изучения морфемного состава слов в начальных классах. Для того чтобы углубить и расширить знания учащихся в области морфемного состава слов, целесообразно использовать следующие приемы:

а) каждому из учащихся раздать памятки, содержащие алгоритм работы по морфемному анализу слова.(приложение № 1 )

б) давать ученикам отдельные слова для образования от них новых слов при помощи того суффикса, который имелся в только что разобранном слове; со словами, образованными детьми, составить предложения;

в) детям можно предлагать карточки с индивидуальными заданиями.; (приложение №2)

Чтобы полнее использовать все возможности темы «Состав слова», учителю с самого начала нужно помнить, что мы в школе занимаемся не этимологическим анализом слов, а морфологическим.

Морфологический анализ слова заключается в выявлении живых языковых связей, поэтому слово можно членить только до тех пор, пока оставшаяся часть имеет какое-то значение.[10.415]

2.2 Занимательные упражнения при изучении младшими школьниками состава слова

Для развития навыков морфемного анализа, для развития умений вычленять приставки и суффиксы не формально – по догадке, по месту в слове, что нередко случается в начальной школе, а по значению, помимо предлагаемых в учебниках упражнений, методистами русского языка рекомендуется использовать занимательный дидактический материал.  Его цель  - способствовать  эффективному обучению младших школьников морфемному разбору слова.

Занимательный материал - материал, необходимый для развития интереса к предмету, для привлечения внимания детей к уроку. К занимательному материалу относятся: загадки, стихи, ребусы, кроссворды, шарады, головоломки, моделирование, игры.
 Многие методисты и психологи считают, что у учащихся познавательный интерес является одним из наиболее значительных мотивов учения. Им они чаще всего объясняют свое отношение к учебному предмету или виду деятельности. Источниками возникновения познавательного интереса у детей являются книги, техника, личные наблюдения, учебные занятия, труд, требующий применения знаний, внеклассная работа. Решающая роль принадлежит обучению в его сочетании с трудом. 
 В процессе учебной работы учитель использует разнообразные средства формирования и укрепления познавательного интереса: 
а) вдумчиво отбирает новые факты, малоизвестные сведения, вызывая непосредственный интерес учащихся к разным явлениям жизни; 
б) помогает осмыслить, перестроить, уточнить житейские представления школьников под влиянием научных объяснений, в результате чего появляется интерес к науке и технике; 
в) развивает умственную активность детей, включает их в самостоятельные поиски решения поставленных задач, помогая при этом преодолевать трудности и содействуя эмоциональному подъему; 
г) вооружает учащихся необходимыми умениями, помогает оперировать знаниями, творчески использовать их для решения практических вопросов и получения новых знаний; 
д) дает возможность школьникам наблюдать за степенью своего продвижения; подводит их к пониманию собственного роста, что вызывает радость познания; 
е) стремится обеспечить успех в деятельности каждого ученика; 
ж) способствует включению учащихся в активную, трудовую деятельность. 
         У учащихся одного и того же класса познавательный интерес часто проявляется по-разному. Развитие познавательного интереса – это процесс закономерного изменения личности в результате его стремления к знанию, активного отношения к предметам и явлениям действительности. 
         Большое значение ученые уделяют интересу в обучении. Интерес в обучении - это активное познавательное отношение учащихся к учению и труду, его воспитание и методическое использование. Воспитательная работа школы в этом отношении заключается главным образом в создании у учащихся потребности в знаниях. Для этого применяются разнообразные средства активизации обучения, даются задания, требующие самостоятельности и умственного напряжения, мобилизации воли, творческого отношения к делу. Выполнение таких заданий вызывает глубокое удовлетворение учащихся своей деятельностью. 

  Таким образом, познавательный интерес - это стремление к знаниям, к чему-то новому, незнакомому.

Мы систематизировали приёмы  занимательности при составлении упражнений по работе  над составом слова, была составлена система упражнений на моделирование морфемного состава,  способствующая эффективному обучению младших школьников.[ 12.464   ]

1.Упражнения на моделирование в словообразовании :(приложение№3)

При сформировавшемся навыке словообразовательного анализа можно предложить  учащимся составление слов по моделям, наряду с этим упражнением.

2.Обратное моделирование : на наборных полотнах составляют модели предлагаемых им слов.(приложение№4)

3. Составление слов по моделям:

При сформировавшемся навыке словообразовательного анализа можно предложить  учащимся составление слов по моделям, наряду с этим упражнением.

пользоваться схемами, которые обобщают однородные по написанию слова, так как убедилась в недостаточно развитом уровне понимания детьми правописания слов, подобных данным, а, следовательно, и неправильном морфемном анализе этих слов:

Такие схемы активизируют внимание учащихся и помогают усвоению правописания прилагательных с непроизносимой согласной.(приложение№5)

4.Использование моделей составления словообразовательных цепочек.

 Эффективным для речевого развития младших школьников является использование моделей составления словообразовательных цепочек:(приложение№6)

С помощью таких упражнений школьники:

- усваивают различие между словоизменением и словообразованием;

- развивают языковую интуицию.

5.Упражнение «Улитка». Для того чтобы дети визуально видели все морфемы слова, предлагаю использовать упражнение «Улитка»: Это упражнение активизирует деятельность учащихся; дети быстрее запоминают морфемы слов; данное упражнение полезно для детей – кинестетиков.(приложение№7)

Благодаря использованию условных значков, обозначающих корень, приставку, суффикс и окончание, создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова.  Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели. Рекомендую моделирование сопровождать конструированием, т.е. подбором слов по составленной модели.

6. Модели на различение однокоренных слов  и форм слова .Когда ученики познакомятся с окончанием, важно научить их не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:(приложение№8)

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось только окончание, то слово осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга-книгу), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга- книжонка, книголюб и т.п.). Окончание при этом может быть одинаковым (например, книга-книжонка), а может быть и разным (книга-книголюб и т. п.): = или = . Главное здесь – появились ли изменения в основе.

7. Упражнения  на образование однокоренных слов. Целесообразно для формирования у школьников правильного понимания строения слова упражнять детей в анализе и словообразовании определенных грамматических категорий, например, давать задания по анализу и образованию слов, относящихся к определенной грамматической категории:

а)существительные мужского, женского и среднего рода с различными суффиксами (-ник-, -ниц-, -чик-, и др.)

б) глаголы с приставками ( -при-, -за-, -у- и т.д.)

в) прилагательные с различными суффиксами ( -н-, -ов-, -ок- и др.).

Одним из эффективных способов преодоления ограниченности словаря, развития языковой интуиции являются упражнения в словообразовании имен существительных и прилагательных. Ученикам можно давать отдельные слова для образования от них новых слов при помощи того суффикса, который  был в только что разобранном слове. Со словами, образованными детьми, можно составить предложения. Например:

8.   Методическое пособие  Для систематизации частей слова может служить «сундук морфем»,в который дети записывают и анализируют на уроках русского языка и литературного чтения слова.(приложение№9)

Такой конструктор позволяет решать сразу несколько дидактических задач:

-формировать словообразовательный навык (узнавать части слова, понимать, как образуются новые слова ,из каких частей могут состоять разные части речи, каковы типичные чередования в корне , приставки и т.д);

-развивать орфографическую зоркость (запоминать одновариантные морфемы ,графический облик частей слова, зрительно закреплять образ слова, типичных чередований в корне, приставки и т.д);

-обогащать словарный запас учеников, уточнять лексическое значение употребляемых в речи слов;

-осознавать грамматические формы слов (типичные для существительных, прилагательных, глаголов  окончаний и суффиксы, состав основы различных частей речи).

9. Лингвистические игры (приложение № 10)

10. Шарады( приложение №11)

Эти упражнения не только помогут расширить и обогатить словарный запас учащихся новыми словами, но и послужат хорошей практической подготовкой к изучению суффиксов названных частей речи в средней школе.

2.3 Опытно – практическая работа во 2 классе

Опытно-практическая работа проходила в средней  школе № 29во 2А классе. Целью практической работы :

-  подобрать и разработать занимательные упражнения по теме «Состав слова»

-Апробировать на уроках русского языка подобранные занимательные упражнения, формирующие умение разбирать слова по составу.

-Определить и проанализировать результативность проведенной работы.

На первом уроке  мною была проведена самостоятельная работа, которая  проверяла сформированноость у детей  умения выделять морфемы, выполнять разбор слова по составу, так как к  этому времени этот учебный материал по программе  Горецкого В.Г. «Школа  России» во 2 классе  был уже пройден.

Сформированность данных умений  у большинства учащихся оказалась неудовлетворительной  ( Приложение  № 12 ).

Неправильно определи корень 55%

Неумение видеть приставку44%

Неумение видеть суффикс – 60%

Неправильный подбор однокоренных слов 38%

Неумение выделять в слове окончание 21%

Поэтому на каждом уроке отводилось  время для выполнения занимательных  упражнений на  разбор слов по составу. Это были уроки обобщающего характера по теме « Части речи», но повторялся  и материал других разделов  русского языка.

Были включены  следующие занимательные упражнения:

1. На нахождение корня.

Задание – ловушка, где учащимся  раздавались карточки им нужно было выделить группы слов с одинаковым корнем:

Гора, горький, горный, пригорок.( Приложение №13)

2. На выделение приставки.

Игра « Найди свой домик»: ученикам раздавались карточки с морфемами –приставками, корнями суффиксами, окончаниями а четыре ученика держат карточки с условным обозначениями этих морфем. Дети бродили под музыку поодиночке ,но , как только музыка затихла , они должны  были успеть собраться около своего ведущего ( кто быстрее и правильно соберёт свои морфемы, тот победитель)(приложение№13)

3.  На выделение суффикса ( приложение№13)
4. На умение разбирать слова по составу
5. « Шарада» : детей я поделила на 4 группы и каждой группе раздала карточки с заданиями:(приложение№13)

    1.Корень мой поместится в «мазок»,

Приставку сыщет тот, кто дом «зарок»,

Мой суффикс – конькобежец на катке.

Сама же я храню тепло зимой в окне.

Задания на  моделирование состава  слова.

Ученики составляли слова по схемам  (приложение №13 )

 В конце 3 недель   был проведён контрольный срез, который проверял эффективность использования  занимательных упражнений при формировании  умения выделять морфему из слова, умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава( приложение №15 )

Результаты контрольного среза  показал ,что учащиеся стали более внимательны  к составу слова и допускали меньше ошибок на выделение морфем.( приложение №16)

Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс обучения русскому языку занимательных упражнений. Отбор занимательных упражнений осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемых морфем. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний  по теме  « Состав слова» получали логически последовательное развитие. Работа по формированию умения разбирать слова по составу с помощью занимательных упражнений  способствуют развитию эмоциональной отзывчивости, активизации мыслительной деятельности, побуждают к личному участию в решении  языковых проблем.

Наблюдая за деятельностью ребят на уроках без занимательных упражнений  и  на уроках  с ними, можно сделать вывод о том, что более продуктивным является тот урок, на котором присутствовали этот вид учебной работы.  На таких уроках ребята меньше устают, учебный материал, даваемый на уроке, усваивается школьниками лучше, а закрепление учебного материала шло более продуктивно. Учащиеся с большой активностью и удовольствием участвуют в работе на уроке.

Проблема повышения интереса к русскому языку в школе актуальна, необходимо пользоваться средствами стимулирования деятельности учащихся на уроках.

Заключение

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное   значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова – корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Опытная работа, которая проводилась нами  в школе, показала, что наша цель была выполнена. Мы смогли разработать  серию занимательных упражнений по теме « Состав слова» и  апробировать их на уроках обобщения во 2 классе. Эта работа по теме "Состав слова"  подтвердила , что изучение состава слова будет  эффективным в том случае, если учитель обогащает дидактический материал учебника. Предложенная нами система занимательных упражнений побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав.  

Систематизированный  и апробированный  нами  методический материал  по работе  с составом слова  в начальной школе будет полезен педагогам, работающим  с  младшими школьниками.

Список литературы

1. Абдрахманова, С.Г. Детское творчество при изу

чении состава слова [Текст ]  // ж «Начальная школа» 2011. № 8. С. 75 -78.

2.Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах [ Текст ] / под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – 3-е изд.- М., 2007. – С. 67 -87.

3.Алексеев, Д. И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе [ Текст ]  / Д.И. Алексеев // Русский язык в школе. 2005. № 4. С. 32- 35.

4. Антонова, Е.С., Боброва С.В., Методика преподавания русского языка(начальные классы): учебник[ Текст] / Е.С.,  Антонова , С.В Боброва .- М.: Издательский центр «Академия», 2010. – С.283 -288.

5.Блохина, Г. В., Степанова И. Д., "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) [ Электронный ресурс ] www.pdffactory.com.  С.120.

6. Зуева, Н.А. Состав слова[ Текст ] /  Начальная школа . 2010.№ 10. С.15-21

7. .Кудряшёва (Таратова), М. Г. Словообразовательный анализ в системе развивающего обучения[ Текст ] / Начальная школа. 2001. № 10. С. 71.

8.Кустарева, В. А., Назарова Л. К., Н. С. Рождественский и др. Методика русского языка. [ Текст ] / 3-изд., перераб. М.: Просвещение, 2007.C 65-72.

9. Львов, М. Р., Рамзаева, Т. Г., Светловская, Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах [ Текст ] / Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1987//C64.

10. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаев, Н.Н. Светловская. [ Текст ] /2 –е изд., перераб. – М Просвещение,2010.C 415.

11. Методика русского языка/ В.А.Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. [ Текст ]/3-е изд., перераб. – М.: Просвещение,2010. C406.

12. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. [ Текст ]/ 2 –е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. C464.

13. Мережко, Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах [ Текст ]/ Начальная школа. 2003. № 10. С. 45.

14. Мережко, Е. Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка[ Текст ]/ Начальная школа. 2009. № 6.C75-81.

15. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений [ Текст ]/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Академия, 2000. C472.

16. Музыченко, А. С. К изучению "состава слова"[ Текст ]/  Русский язык в школе. 2012. № 4.C32-41.

17. Наумова, Ю. П. Что раньше изучать: приставку или суффикс? [ Текст ]/ Начальная школа.2010. № 9.C121.

18. Перепелицина, Т. А. Изучение морфемного состава слова [ Текст ]/  Начальная школа. 2001. № 11. С. 94.

19. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика начального обучения"[ Текст ]/   Под ред. М.С. Соловейчик. М.,2012.

Приложение

Приложение№1

Памятка « Разбор слова по составу»

Приложение№2  

Дифференцированные задания по теме « Состав слова»

Приложение№3

1.Упражнения на моделирование по теме «Состав слова»

- работа  с приставкой:

- работа с суффиксом:

                                   Приложение№4

Занимательные упражнения  по теме « Состав слова»

 Обратное моделирование

на наборных полотнах составляют модели предлагаемых им слов.

Например,  столик -                - стол -  - берёз-    под-   -ик              Подберёзовик-  

Приложение№5

Составление слов по моделям

Приложение№6

4.Использование моделей составления словообразовательных цепочек.

Приложение №7

5.Модели на различение однокоренных слов  и форм слова .

Приложение№8

6.Упражнение «Улитка».

Корень всегда есть в слове, поэтому его можно представить в виде ракушки – дома.  У улитки могут появиться рожки, что свидетельствует о появлении в слове приставки; если появился хвостик – в слове есть суффикс. Если в слове есть окончание, то появляется травка под улиткой

Приожение№9

Методическое пособие  « Сундук морфем»

Для систематизации частей слова может служить «сундук морфем»,в который дети записывают и анализируют на уроках русского языка и литературного чтения слова.

Что собой представляет «сундук морфем»? Это толстая тетрадь, которую мы разрезаем поперек (корешком вверх ,открываем как отрывной календарь).

Первая страница сундука остается пустым. По мере чтения(продвижение по учебнику)мы заполняем  сундук морфемами ,из которых потом можно конструировать разные слова. В этом пособие можно учитывать и чередование согласных в корне. По мере продвижения по учебнику и рассматривания слов вы будете наполнять сундук морфемами ,из которых потом можно будет конструировать разные слова.

Приложени№10

Лингвистические игры.

• Игра «Одень корень».

На доске пишется корень ,вокруг ( подходящие и не подходящие) морфемы- следует составить как можно больше слов с данным корнем.

Дается лексическое значения слова, которое следует получить из данного корня и рассыпанных вокруг морфем. Без вспомогательного материала создаются однокоренные слова и помечаются морфемы, с помощью которых это сделано, и т.п.

• Игра « Найди свой домик» .

Ученикам раздаются карточки с морфемами –приставками, корнями суффиксами, окончаниями ( первое время они могут быть обозначены , далее – без подсказки) , а четыре ученика держат карточки с условным обозначениями этих морфем. Дети бродят под музыку поодиночке ,но , как только музыка ( или другой условный знак) затихнет , они должны успеть собраться около своего ведущего ( кто быстрее и правильно соберёт свои морфемы, тот победитель)

• Игра «Я из твоей семейки». 

Ученикам раздаются карточки с морфемами (например, одному ряду – приставки, другому – суффиксы, третьему – корни) и предлагается составить слово (создать «семейку»). У корня роль ведущего, поэтому ученик с корнем подходит к другим рядам для выбора себе приставки и суффикса. Можно это делать по очереди (пока один ученик не выберет, другой не поднимается с места), в другом варианте предлагается «корням», сидя за партой, подыскать себе «семейку», а по сигналу каждый быстро забирает учеников со «своими» суффиксами и приставками. В результате каждая «семейка» должна объяснить значение того слова, которое она составляет. Оценивается сложность слова, правильное объяснение его значения и скорость выполнения.

• 4Игра «Кто больше?»

Корни слов: –лес-,  -уч-,  -час-,  -вар-,  -снеж-.

Приставки:   пере-,  по-,  под-.

Суффиксы:  -ник, -ок,  -е,  -тель,  -и,  -ть,  -инк.

Окончания:  -а,  -и.

Составить слова при помощи этих частей.

• 5 Игра «Собери слова».

Работа+ ник=?

Сапоги+ ник+?

Сладкий+ еньк=?

Гроза+ ов+ ой=?

Пере+ лес+ ок=?

Приложение№11

1.Корень мой поместится в «мазок»,

Приставку сыщет тот, кто дом «зарок»,

Мой суффикс – конькобежец на катке.

Сама же я храню тепло зимой в окне.

2. Мой корень ты найдешь в «стакане»,

Приставку ты «подвесишь» вверх ногами,

За суффиксом в «молочник» забирайся,

С горячим чаем отыскать меня старайся.

3. Корень  в  «раке», суффикс  в «ушке».

    Я могу быть в море и в речушке.

 4. Корень мой находится в «езде»,

 В «проверке» ты найди приставку мне,

   Суффикс мой в слове «ушной»

    И окончание  оттуда.

    В поездку ты берёшь меня  с собой.

     Я называюсь - …         (проездной).

5. Корень мой находится в «делах»,

   В «пожеланьях» найди приставку мне,

  Суффикс мой в «иголке» все встречали,

  Вся же – украшаю стену.

6. Корень мой находится в «мерке»,

   В «припусках» найди приставку мне,

   Суффикс мой в «рулетке» все встречали,

    Вся же – в ателье я и в салоне.

7.   Корень  в слове «сапожок»,

     Суффикс в слове «поворотник ».

      Нет у меня приставки.

                 Но я чиню обувки.

8.  Мой корень ты найдёшь у «моря»,

   Мою приставку у  «прибоя»,

У «макарон по-флотски» суффикс,

 А окончание будет  «ий».

Приложене№12

Диагностика сформированности умения разбирать слова по составу

Приложение№13

      Раздаточный дидактический  материал по теме «Состав слова»

Карточка 1

Гора, горький, горный, пригорок.

Карточка 2

Составь новые слова с суффиксами (-ок-, -ик-, -чик-, -шик-)                                                                                                                             - Стол, гвоздь, карандаш;                                                                                                                 - сын, голос, ветер, флаг;                                                                                                                 - карман, костюм, диван;                                                                                                                    - рыба, корзина, картина;                                                                                                                           - кисть ,ваза, кофта

Карточка 3

• Корень мой поместится в «мазок»,

      Приставку сыщет тот, кто дом «зарок»,

      Мой суффикс – конькобежец на катке.

 Сама же я храню тепло зимой в окне.

• Мой корень ты найдешь в «стакане»,

       Приставку ты «подвесишь» вверх ногами,

        За суффиксом в «молочник» забирайся,

        С горячим чаем отыскать меня старайся.

2ой группе

• Корень  в  «раке», суффикс  в «ушке».

  Я могу быть в море и в речушке.

• Корень мой находится в «езде»,

     В «проверке» ты найди приставку мне,

     Суффикс мой в слове «ушной»

       И окончание  оттуда.

        В поездку ты берёшь меня  с собой.

        Я называюсь - …         (проездной).

3ей группе

• Корень мой находится в «делах»,

   В «пожеланьях» найди приставку мне,

  Суффикс мой в «иголке» все встречали,

  Вся же – украшаю стену.

• Корень мой находится в «мерке»,

   В «припусках» найди приставку мне,

   Суффикс мой в «рулетке» все встречали,

   Вся же – в ателье я и в салоне.

4ой группе

• Корень  в слове «сапожок»,

 Суффикс в слове «поворотник ».

   Нет у меня приставки.

    Но я чиню обувки.

• Мой корень ты найдёшь у «моря»,

   Мою приставку у  «прибоя»,

У «макарон по-флотски» суффикс,

  А окончание будет  «ий».

Карточка 4

Приложение№14

Пособия  для игры «Найди свой домик»                       

Корень

Приставка

Суффикс

Окончание

Приложение№15

                                             Контрольный срез

1 Продолжи ряд. Запиши еще  одно однокоренное слова. Выдели корень.

Лес, лесник______________________________

Дом, домишка__________________________________

2Спиши. Подчеркни в каждом ряду однокоренные слова. Выдели в них корень.

1. гора, холм, горный, гористый.

2. вода, водичка, озеро, водный

3. дорожка, тропинка, тропка, тропа.

4. бегун, бег, прыгун, беговой.

5. морской, море, моряк, рыбак.

3 Выделите в данных словах окончания.

 На озеро, высокого, рисуют, девочки

4Выдели суффикс.

 головка, стрижка, канавка, рыбка, березка, ягодка.

5Доделай  по образцу. Выдели окончания.

новая улица – новые улицы, чудесная встреча – ... , , чайная чашка – ... , живая рыбка – ..., жилая комната – ...

6Образуй слова с помощью данных приставок:

под- от-- у- ползти бежать тащить гнать

Приложение№16

Диагностика сформированности умения разбирать слова по составу