Психолого – педагогические основы формирования мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста
статья (1 класс)

Психолого – педагогические основы  формирования мотивационной готовности к обучению в школе  у детей старшего дошкольного возраста

Мотивационная готовность – это составная часть психологической готовности ребенка к школе. Психологическая готовность детей к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И. Гуткина, В. Дружинин, Х. Хекхаузен и др.). Однако в практической психологии образования не сложилось единого мнения в определении содержания этого понятия.

По мнению В.В. Давыдова, психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка – с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными, физическими и другими качествами.

Л.И. Божович отмечала, что «понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. По определению мотив  –  это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого.

Ею были выделены две группы мотивов учения:

– широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником   и   занять   определенное   место   в   системе   общественных отношений;

– мотивы,   связанные   непосредственно   с   учебной   деятельностью,   с потребностью в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Л.И. Божович считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и «внутренней позиции школьника». Особое значение она придавала «внутренней позиции школьника», выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

• социальные  мотивы,  основанные  на  понимании  общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли   школьника  («Я   хочу   в   школу,   потому   что   все   дети должны учиться, это нужно и важно»);
• учебно-познавательные   мотивы,   интерес   к   новым   знаниям, желание научиться чему-то новому;
• оценочные   мотивы,   стремление   получить   высокую   оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);
• позиционные   мотивы,   связанные   с   интересом   к   внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);
• внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);
• игровой мотив, адекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе  с  пониманием общественной значимости  и  важности  учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации  ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели. Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения.

С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая».

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации  –  усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Впервые приходя в школу, ребенок не просто переступает ее порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником является показателем того, что он готов принять позицию школьника и связанные с ней ответственность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, подчинение правилам школьной жизни. Н.И. Гуткина в своих исследованиях писала о том, что произвольность является функцией мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.

Центральным элементом принятия роли ученика является учебная мотивация и ее преобладание над игровой. Многие исследователи солидарны в том, что это – один из самых важных показателей готовности к школе. Дети теряют интерес к дошкольным видам деятельности и образу жизни и активно проявляют интерес к новой социальной роли школьника, к школьно-учебной деятельности как наиболее значимой, к новому типу взаимоотношений с учителем и с одноклассниками как партнерами по учебе. Мотивация к школьному обучению предполагает наличие мотивов, вызывающих активность ребенка и определяющих ее направленность. Установлено, что учебная деятельность детей побуждается не одним, а комплексом разнообразных мотивов. Выделяются несколько групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, М.Н. Полякова).

1. Социально – нравственные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника, желании оправдать ожидания значимых взрослых («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивает учебный материал.
2. Учебно-познавательные мотивы, для которых характерны широкий круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать. Дети с преобладанием таких мотивов задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении  заданного образца, требующих усидчивости, усердия и внимательности. Ребенок внимателен и активен  тогда, когда учебный материал для него  незнаком и интересен.
3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого.  Ребенок занимается на уроке , потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого, постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают.
4. Внешние по отношению к школе и учению мотивы: атрибутивный, позиционный, коммуникативно-игровой) («Я хочу в школу, потому что мне купили тетради, пенал и портфель», «Я пойду в школу, потому что там спать не надо», «Я хочу в школу, потому что там встречу новых друзей»). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминировании внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению

Бывают ситуации, когда дети равнодушны к  предстоящему обучению («Мама сказала, что надо идти, потому и пойду. Я не знаю, хочу или нет ходить в школу») или совсем не хотят идти в школу («Не хочу в школу, там «двойки» ставят, за которые дома будут ругать»). Нередко к подобному отношению приводит запугивание детей школой, что очень опасно, особенно по отношению к робким, неуверенным детям. Основой для формирования школьных мотивов являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли – школьника), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Важно наличие именно комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе. Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе.

Хотят ли современные дети пойти в школу?  Основным методом изучения представлений старших дошкольников о ближайшем будущем – обучению в школе, является индивидуальная беседа с ребенком по вопросам: хочешь ли ты учиться в школе? Зачем нужно учиться в школе? И как показали исследования, большинство старших дошкольников России позитивно настроены на перспективу школьного обучения.   Школьное обучение может быть обусловлено как особенностями образовательной политики региона, так и особенностями организации педагогического процесса в конкретном детском саду.

Желание ребенка старшего дошкольного возраста идти в школу является естественным и связано с возрастными возможностями детей: способность прогнозировать свое будущее, планировать деятельность, активно оценивать себя и свои возможности, с существенными достижениями в самоидентификации.

Объясняя свое негативное отношение к школе, старшие дошкольники предполагают: «Там скучно. Не интересно»; «Нет, там «двойки» ставят»; «Нет, там ругаются, когда пропустишь хоть один урок»; «Там сложные уроки, там долго учиться надо»; «А чего там хорошего-то?», «Там не спят, а только учатся». Очевидно, что подобные ответы дети дают, потому что уже имеют негативный опыт раннего обучения или наблюдающие за учебой старших братьев и сестер. С достаточной долей уверенности можно утверждать, что неправильная позиция взрослых также отрицательно сказывается на формировании мотивации к школьному обучению.

Родители и воспитатели нередко используют образ школы как устрашение, делая резкие замечания, не задумываясь о последствиях: «Если ты и так дальше будешь, то в школе одни двойки будешь получать». Родители, понимая, что не все в школе у ребенка будет получаться с первого раза, заранее готовят его к неудачам: «Давай, старайся, в школе будет еще труднее».

Подобные родительские напутствия не настраивают детей на перспективу школьного обучения и, более того, вызывают страх и боязнь перед ближайшим будущим. Стараясь быть чрезмерно объективными в оценивании успехов своих детей, взрослые не скупятся на критические замечания и, в конце концов, добиваются того, что ребенок отказывается от  деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, реагируя на ситуацию слезами и уходом от деятельности.

На мотивационную готовность ребенка к школе может влиять организация педагогического процесса в детском саду, степень свободы ребенка в выборе деятельности в педагогическом процессе, а также слабая осведомленность в реалиях школьного обучения, в условиях учебы, общения, взаимодействия со сверстниками и учителями в условиях школы.

Одним из показателей готовности детей к школьному обучению является становление внеситуативного – личностного характера общения (Е.О. Смирнова). В старшем дошкольном возрасте доминантой детских интересов становится социальный мир – мир людей: их взаимоотношения, характеры, поступки. Это интерес проявляется в общении детей друг с другом и со взрослыми.

По материалам психолого-педагогических исследований (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, М.Н. Полякова, Д.Б. Эльконин) у большинства современных российских детей не сформирован комплекс мотивов, обеспечивающий более быстрое и легкое вхождение ребенка в школьную жизнь. В иерархии мотивов школьного обучения современного старшего дошкольника лидирующее положение занимают необходимость школьного обучения как условия для получения будущей работы, профессии, поступления в институт. С одной стороны  - это свидетельство успешного протекания процесса социализации ребенка, его активного приобщения к проблемам современной жизни, которой живут его родители и другие окружающие его люди. С другой стороны, такая нацеленность на далекие перспективы, нетипичная для детей дошкольного возраста, «отрывает» от реальных событий предстоящей школьной жизни и не может стать благоприятным условием успешной адаптации ребенка к новой школьной жизни. Для конкретизации и реалистичности социальной мотивации обучения в школе необходимо создание условий, позволяющих пополнять запас представлений детей о школе путем непосредственного наблюдения школьной жизни, путем общения со школьниками, школьными учителями. При этом важно, что содержание этих наблюдений способствовало становлению оптимистической, эмоционально-положительной позиции ребенка в отношении его будущего школьного обучения. В подготовительной к школе группе, когда ребенок способен осознать и достаточно адекватно оценить собственные умения, важно чтобы его представления о школе были соотнесены с его личными достижениями, умениями, возможностями. Необходимо помочь ребенку увидеть собственные успехи, свою готовность к решению новых бытовых, учебных задач, к новому общению, к новому укладу жизни.

Требует изменения характер взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению. Принципиально важной становится ориентация педагога в организации процесса взаимодействия на индивидуальные успехи, достижения и помощь в преодолении трудностей ребенка (М.Н. Полякова, О.Н. Сомкова).

Т.И. Бабаева, изучая, данную проблему, отмечала, что анализ форм воспитания интереса к школе, практикуемых в дошкольных учреждениях, свидетельствует об отсутствии системы в этой работе, фрагментарном характере использования отдельных «мероприятий», их изолированности от содержания  воспитательно - образовательного процесса в целом.

Традиционно в старших группах планируется экскурсия в школу, но в большинстве случаев она остается только эпизодом в жизни дошкольников и детские впечатления не получают своего развития и обогащения в активной деятельности, игре, рисовании, ручном труде и т.п.

В течение года могут быть запланированы несколько форм воспитательно-образовательной работы, связанных со  школьной тематикой (экскурсии в школу, беседа о школе, чтение рассказов о школе), однако анализ показывает, что нередко место их в системе педагогического процесса выделено случайно, без взаимосвязи с другими формами работы, без учета новых возможностей детей, освоенности знаний и умений.

Оптимизация процесса формирования активного стремления и интереса детей к предстоящему школьному обучению достигается в результате соблюдения ряда педагогических условий:

1. Целостный подход к осуществлению воспитания у детей интереса к школе, т.е. органичное соединение данной работы со всем содержанием учебно-воспитательного процесса в выпускной группе детского сада. Это выражается в общей направленности педагогического процесса на достижение наиболее полного развития личности будущего школьника; в слиянии целей, задач, и содержания воспитания и обучения дошкольников с перспективой радостного ожидания и стремления к будущей школьной жизни.

При этом задача воспитания интереса к школьному обучению в ряде случаев выступает как самостоятельная, определяющая основное содержание (беседы о школе, школьниках, экскурсии, целевые прогулки к школе, рисование, сочинение рассказов, рассматривание картин по теме и пр.).

В других случаях, в роли стимулирующего компонента различных видов детской деятельности (подготовка подарков для школьников, овладение новыми умениями в ручном труде – мотив: «Станем такими же умелыми, как наши друзья-школьники», в творческой художественной и речевой деятельности: «Все вместе придумаем интересные сказки, запишем их, нарисуем к ним рисунки, сделаем «Книгу сказок» и принесем ее нашим друзьям в школе на праздник детской книги, а также роли оценочного элемента в констатации результатов детской деятельности и поведения с позиции будущего школьного обучения (например, «Сегодня все так красиво и старательно нарисовали узоры, что я могу сказать, если и в школе вы будете так стараться, учительница будет вами довольна, а я буду гордиться вами» и т.п.

2.  Непрерывность развертывания и восходящее поступательный характер осуществления задачи воспитания активного интереса детей к школе в системе педагогического процесса.
3.  Разнообразия форм деятельности, в которой происходит освоение детьми соответствующих впечатлений, чувств, умений и способов поведения. Это общение с учителями, контакты со сверстниками.

4. Создание активной позиции каждому ребенку в воспитании интереса к школе. Это выражается в создании для детей условий для проявления деятельного отношения к школе в конкретных, близких и понятных делах.

5. Обеспечение понимания между каждым ребенком роста своих достижений в перспективе будущего школьного обучения. Процесс формирования готовности к школе – это, первую очередь, переживание ребенком чувства глубокого удовлетворения от ощущения своих новых возможностей в познании, в деятельности, в общении. Интерес к школе, подкрепленный соответствующей оценкой воспитателя, а также учителя, школьников, с которыми общаются дети, становится стимулом поступательного развития личности будущего ученика, его стремления к школьному обучению.

6. Единство детского сада и семьи в воспитании интереса детей к предстоящему школьному обучению.  Это выражается в коррекции усилий родителей и воспитателей в подходе к будущему школьнику, в осуществлении единой линии воспитания активного стремления детей к школе, в предупреждении негативной симптоматики в отношении детей к школе, в создании положительных установок на предстоящее обучение. Таким образом, задача воспитания у детей интереса к будущей школьной позиции органично входит в педагогический процесс старших групп детского сада, пронизывая как целевой, мотивационный, содержательно-деятельный и оценочный его компоненты.

Современные формы и методы, которые помогут развитию интереса у детей к школе: кинофильмы, мультфильмы, компьютерные развивающие игры, развлечения, прогулка к школе, аппликация из пластилина, экскурсии в класс, библиотеку, спортивный зал, игры – путешествия, с/р игры, комплексы пальчиковой гимнастики, игровые тренинги, составление портфолио, мастер – класс, загадки на школьную тематику, занимательные задачки.

Преемственность, между ДОУ, семьей и школой поможет обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленная на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

1.  Готовность ребенка к школе – это процесс, который охватывают физическую, психологическую и специальную готовность детей к школе.
2.  Мотивационная готовность является центральным звеном психологической готовности ребенка, так как от ее формирования зависит становление всех других компонентов психологической готовности детей к школе.
3.  Для эффективного формирования мотивационной готовности ребенка к школе необходимы определенные условия такие как:

• систематическая, планомерная работа воспитателя по данному направлению;
• единство взглядов педагогов и родителей;
• индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;
• включение разнообразных методов и приемов в практику работы воспитателя, процесс формирования мотивационной готовности будет идти эффективнее.