Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
статья (1 класс)

Введение

“Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом”.

В.А. Сухомлинский

Чтение – это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе. Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Оно вводит в память ученика литературный язык, развивает у ребёнка дар слова, помогает познать мир и самого себя.

Но дети стали меньше читать. Почему? Компьютер, телевизор и телефон заняли важное место в жизни ребенка, с развитием общества стал прогрессировать упадок читательского интереса учащихся, особенно у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Нарушение речи в той или иной степени всегда отражается на поведении

и деятельности ребенка. Дети, страдающие задержкой речевого развития, начиная осознавать недостатки своей речи, нередко становятся замкнутыми, молчаливыми, нерешительными. Важно отметить, что письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи могут привести к неуспеваемости в начальных классах. [20]

Отсутствие читательского интереса стало  актуальной проблемой в начальной школе на сегодняшний день. Ещё совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. Но сегодня ситуация значительно изменилась.  Школа, а не сам ребенок определяет необходимость чтения и его репертуар. Принудительное чтение отрицательно сказывается на его качестве. [10] Важным вопросом в нашем исследовании является: как учить чтению, чтобы дети полюбили книгу, смогли не только ее прочитать, но и осознать всю значимость прочитанного, тем более книга, прочитанная в детстве, остаётся в памяти на всю жизнь и влияет на последующее развитие человека. Таким образом, методические приёмы работы с текстом на уроках литературного чтения должны быть особыми и выступать, как средство формирования читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Одной из главных задач педагога коррекционной школы является формирование читательского интереса и осознанного чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи. Чтение является одной из форм развития устной речи, и ее развитие включает в себя четкое произношение и различение звуков, владение артикуляционным аппаратом, правильное выстраивание предложений, умение слушать и понимать вопросы, правильно выражать свои мысли Е. А. Земская

[54].

Проблема исследования: актуальность данной проблемы, определена тем, что чтение представляет существенную роль в развитии личности и моральном её воспитании, содействует формированию смыслового восприятия, интереса, памяти, мышления, воображения ребенка. Читательский интерес является еще фактором формирования познавательной активности, а, следовательно, имеет важное значение в воспитании грамотного учащегося.

Именно в младшем школьном закладываются главные читательские умения и навыки, решается вопрос, будет ли отношение ребенка к книге деятельным или инертным. Читательские интересы во многом обусловливают личность человека, потому процесс развития их у детей анализируется не только как педагогическая, психологическая, методическая, но и как социальная проблема.  [5]

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования личности  ребёнка посредством вовлечения его в мир чтения, литературы, художественного слова и физическими и психологическими возможностями детей, имеющих тяжёлые нарушения речи.  Предполагаем, что использование различных  методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения будет выступать средством формирования читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Наблюдения за детьми во время прохождения практики показывают, что им больше интересны нетрадиционные приемы работы с текстом, в связи с этим было решено провести исследование.

Цель исследования: изучение использования методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи как средства формирования читательского интереса;

разработка и проведение таких уроков.

В ходе исследования были поставлены задачи:

1.Теоретически изучить использование методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения как средство формирования читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

2.Подготовить диагностики, позволяющие выявить уровень сформированности читательского интереса у детей   младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

3. Разработать технологические карты уроков литературного чтения с использованием методических приёмов работы с текстом, позволяющих формировать читательский интерес у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;

4. Составить методические рекомендации для учителя по использованию приёмов работы с текстом на уроках литературного чтения как средства формирования читательского интереса обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи.

     Объектом исследования является формирование читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

     Предметом исследования является изучение использования методических приемов работы с текстом как средства формирования читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

     При выборе темы была сформулирована следующая гипотеза: мы предполагаем, что использование разнообразных методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения может способствовать формированию читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, если:

- эти приёмы психологически и физиологически подходят для обучающихся с ТНР,

- соответствуют возрасту детей,

 -вызывают их интерес к чтению.

В нашем исследовании мы использовали такие методы педагогического исследования как: изучение литературы по теме «Использование методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения как средство формирования читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи», изучение результатов деятельности учителей, их разработок по теме исследования.

Результаты данного исследования могут стать сопровождающим материалом в работе учителя начальных классов компенсирующего и коррекционно-развивающего образования для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи.  Данные методические приемы будут направлены на развитие речевой практики обучающихся, эмоциональной окраски речи, её связности, читательского интереса у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Глоссарий

Аграмматизм– ошибки в грамматическом построении активной речи (экспрессивный А.) и в понимании значения грамматических конструкций, выражающих семантические отношения с помощью флексий (брат отца), предлогов (под, над), союзов (хотя, несмотря на и т. д.) и порядка слов (платье задело весло и весло задело платье). [10]

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи); [3]

Артикуляция - это грамотное и членораздельное проговаривание фонем, которое обеспечивается функционированием аппарата речи – подвижных (язык, губы) и неподвижных (зубы, десны, небо) артикуляционных органов. [3]

Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны; [3]

Афония - потеря голоса при сохранении шепотной речи. Возникает в результате органических или функциональных нарушений в гортани (голосовых связках, гортанных мышцах), при расстройстве нервной регуляции речевой деятельности, следствием воспалительного процесса, опухоли, паралича гортанных мышц, а также перенапряжения голоса (у лекторов, артистов), внезапных и сильных волнений. [10]

 Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в     развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.  [3]

Дизартрия - нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи; [10]

Дисграфия - специфическое, частичное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения.[10]

Дислексия - стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. [3]

Дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса. [10]

Механическая дислалия - нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата; [3]

Читательский интерес - это направленный интерес, проявляемый в активном отношении читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге, как инструменте для чтения, в тексте, как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт. [2]

Читательская самостоятельность – позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему

уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан. [2]

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. [4]

Причины тяжелых нарушений речи

• Перинатальные проблемы – различные внутриутробные патологии формирования плода (гипоксия, токсикоз, вирусные и инфекционные заболевания матери, резус-конфликт, нездоровый образ жизни беременной, неблагоприятная экологическая обстановка, облучение, вредное промышленное производство)
• Родовые травмы речевой области коры больших полушарий головного мозга
• Асфиксия в родах, а также кровоизлияние в мозг
  
• Врожденные дефекты различных органов речи (языка, губ, нёба) – «заячья губа», «волчья пасть»
• Неправильно сформированный прикус
• Недостаточная подвижность языка и губ
• Тяжелые заболевания в первые годы жизни ребенка – инфекционные, вирусные, энцефалические
  
• Серьезные травмы головы с сотрясением мозга
• Отставание в психическом развитии, которое влечет за собой нарушение речевой деятельности
• Неграмотная речь в семье – из-за нее нередко формируются подражательные нарушения речи, такие как ускоренный ее темп, звуковые дефекты, «съедание» окончаний слов и проч.
• Воспитание в семье, где оба родителя или один из них страдают глухотой, тяжелыми речевыми нарушениями, заиканием.

[3]

Основные виды речевых нарушений

В настоящее время в отечественной логопедии существует две основных классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей. В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиология) и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушение голоса, нарушение темпа речи, заикание; дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма и чтения. В соответствии с особенностями нарушений для каждой речевой патологии разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

Общее недоразвитие речи (ОНР) — нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это сбой в процессе формирования произносительной системы языка у детей, который сопровождается расстройствами речи из-за дефектов восприятия и произношения фонем. 

Клинико-педагогический подход выделяет следующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата. Голос человека, страдающего дисфонией, воспринимается как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Полное отсутствие голоса называется афонией.

Дислалия –  нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия – связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильным прикусом, нарушенным ростом зубов, низким или слишком высоким куполом твердого неба, аномально большим или маленьким языком, короткой уздечкой языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.

Функциональная дислалия – может быть связана с незрелостью фонематического восприятия, обусловленной задержкой психоречевого развития, с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, Р, Л. Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.

В норме формирование правильного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, ему рекомендована помощь логопеда. Однако при некоторых видах речевой патологии такую работу необходимо начинать гораздо раньше.

Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка совсем непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическую помощь таким детям нужно начинать очень рано: еще в дооперационном периоде. После операции по восстановлению целостности артикуляционного аппарата логопедическую работу необходимо продолжить. При этом оказываемая ребенку помощь должна быть систематической и достаточно продолжительной.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Такое нарушение может быть, как у ребёнка, так и у взрослого. Причиной дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от незаметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия) до полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков – С, З, Ц, Ш, Щ, Ж, Ч, Р, Л. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, невыразительная. Темп речи может быть, как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, недостаточно сформировано. Отмечается также бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок прочтения – дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем (до четырех лет) начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Начинается, как правило, в возрасте от двух до шести лет. Часто появляется у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Однако, может возникнуть и у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы,

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Несмотря на речевые и психологические трудности, ни воспитателю в детском саду, ни учителю в школе не стоит избегать ситуаций, побуждающих ребенка к устной речи или заменять устные ответы заикающихся детей письменными. Это может отрицательно сказаться на формировании всех сторон устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание носит затяжной характер, – также помощь психолога, а возможно и психотерапевта.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы алалии: экспрессивную алалию и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий симптом – расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного не различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Из-за того, что дети с такой речевой патологией не понимают обращенную к ним речь окружающих, их часто воспринимают как умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима ранняя, длительная и достаточно квалифицированная логопедическая помощь.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. Выделяют несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить. Чаще всего возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов, опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидности. Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Невозможность выразить свои желания и непонимание речи окружающих вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

Возможности компенсации речевых и психических нарушений при афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом мер реабилитационного воздействия. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Крайняя степень нарушения письменной речи - аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.

Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфией и дислексией нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружения. Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

[24]

Анатомо-физиологические механизмы речи

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования нижележащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка.

[25]

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Для детей с нарушениями речи характерно недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). [20]. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов.

Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста.

Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Им необходимо больше времени для понимания инструкции к заданию, а также требуется несколько повторений, разъяснения, наводящие вопросы. [19]

Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Эти дети реагируют медленнее, не могут быстро сосредоточиться и могут иметь сложности с самоорганизацией и управлением своим пространством. Они долго не включаются в выполнение задания. Эти дети испытывают трудности при обучении чтению, а также при переработке, сохранении и использовании информации, полученной при чтении. Некоторым сложно уловить рифму и у них возникают сложности с заучиванием стихов.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу и, как следствие, недостаточная социальная адаптация. [26]

    Таким образом, опираясь на рассмотренный материал, можно констатировать, что    чтение служит основным проводником человека в информационной среде и определяет его образовательные возможности, успешность к социальной жизни. Процессом чтения дети начинают овладевать в начальной школе. Возникающие нарушения и недоставки в процессе овладения чтением - частый показатель учебной неуспеваемости. Такие недостатки возникают и в нормальном начальном процессе овладения чтением.

Известно, что начальное обучение является основным этапом становления и формирования из ученика, ученика – читателя. На начальной ступени образования, дети получают и накапливают свои знания не только посредством слушания информации, которую дает учитель, но и сами выступают в роли

 основоположника отбора и получения знаний через чтение. Овладение навыком чтения доступно не каждому, поэтому учителю коррекционной школы необходимо владеть выбором тех методов и средств, которые в дальнейшем будут способствовать преодолению данного нарушения.

  Все выше сказанное определяет необходимость в выборе систематической и целенаправленной работы, которая предполагает своевременное развитие навыка чтения. Приоритетной задачей в педагогической работе является формирование и совершенствование качественного и правильного чтения, развитие читательской компетенции. Изучив литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что чем раньше будет сформирован навык чтения, тем лучше будет его составляющая по реализации основных компонентов: технике чтения и пониманию прочитанного.