СТАТЬЯ: физическая культура как средство развития осмысленного взаимодействия с окружающим миром у детей с аутизмом
статья по физкультуре на тему

«Физическая культура как средство развития осмысленного взаимодействия с окружающим миром у детей с аутизмом»

Шамаева Галина Ивановна

Аннотация: статья раскрывает возможности коррекции ряда нарушений, свойственных детям с аутизмом, на уроках физической культуры в рамках школьного образования. Рассматривается практика проведения занятий в малых группах. Отмечается влияние на результативность занятий от применения темпоритмических приёмов и музыки на уроках физической культуры. Осмысленное взаимодействие рассматривается как элементарное в процессе отдельных занятий, так и в качестве идеального результата работы с ребёнком — аутистом, проявление у него черт субъекта взаимодействия.

Ключевые слова: физическая культура, дети с аутизмом (дети с РАС), осмысленное взаимодействие, коммуникация, социализация.

По некоторым данным, количество детей — аутистов в мире только за последние 10 лет возросло в 10 раз (с 1 человека на 1500 новорожденных в 2000 году до 1 человека на 150 новорожденных в 2010 году [4, С.337]). Данная тенденция внушает нам огромные опасения, связанные с не до конца исследованной природой аутизма, невозможностью предотвращения, проблемами его коррекции, спорностью медикаментозного воздействия и прочими факторами. В мире, где ежегодно растёт количество людей - аутистов, имеющих огромные проблемы с социализацией и коммуникацией, снижаются темпы социального развития, и в перспективе это может стимулировать труднопрогнозируемые негативные социальные явления.

При этом психология и педагогика не стоят на месте, и современные авторы приходят к выводу, что коррекция аутизма на основе обучения, воспитания и развития по совокупности предметных направлений эффективна не в меньшей, а возможно, и в большей степени, чем медицина.

Физическая культура в рамках школьного обучения — это дисциплина, где ребёнок с аутизмом не только может получить знания, умения и навыки, а также быть ориентированным на их практическое применение, но в наибольшей степени (по сравнению с прочими учебными дисциплинами) получает навыки коммуникации, социализации, и имеет наибольшие перспективы для превращения взаимодействий непроизвольного характера в осмысленные. Потому столь актуальной представляется нам тема данной статьи.

Заметим, что дети-аутисты в большинстве случаев более болезненны, чем их сверстники, часто страдают аллергическими заболеваниями, очень тяжело переживают даже простой насморк или изменения погоды. Многие учёные полагают, что это может быть связанно с замедленным развитием таких детей. Следствием такой болезненности часто становится гиперопека со стороны взрослых, желание предотвратить любое заболевание, минимизирование контактов с внешней средой (прогулок по улице, двигательной активности ребёнка и т. п.). Результатом становится недоразвитие мышц, мышечная масса, не соответствующая возрастным нормам. При этом широко известна прямая зависимость состояния скелетных мышц и внутренних органов (их связь осуществляется через центральную нервную систему). Таким образом, мы можем сделать вывод, что снижая физические нагрузки для ребёнка с аутизмом мы провоцируем развитие у него широкого спектра заболеваний. Эффективным способом снижения рисков такого рода должна стать продуманная система занятий физической культурой, которая также может стимулировать развитие контактов ребёнка — аутиста с другими людьми, при осмыслении такого взаимодействия.

Разберём подробнее сущность вводимого нами понятия «осмысленное взаимодействие» с позиций психологии и педагогики (без сочетания этих наук любые попытки развития школьников с аутизмом средствами физической культуры представляется нам малоэффективным). Взаимодействие с позиции психологии — процесс непосредственного либо опосредованного воздействия социальных объектов (субъектов) друг на друга, формирующий их взаимную обусловленность и связь. Именно причинная обусловленность, когда каждая из сторон — причина другой и следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур — это главная особенность взаимодействия [2, С.62].

Важный аспект взаимодействия при работе с детьми - аутистами для нас — это последовательное превращение ребёнка из объекта взаимодействия в субъект через последовательное осмысление им процесса и результатов контакта. Под взаимодействием мы понимаем здесь не только связь ребёнок — педагог, но и ребёнок — ребёнок, в случае с аутистами контакт с другими детьми — основа их социализации и толчок для осмысления ими совокупности внешних и внутренних факторов.

Порой взаимодействие в психологии — это не только взаимовлияние людей, но и непосредственная организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать общую для её членов деятельность.         Взаимодействие в педагогике (педагогическое взаимодействие) — процесс общения воспитателя и воспитанника, имеющий целью интенсивное развитие личности ребёнка [10, С.71]. Для школьников - аутистов одинаково важны здесь аспекты взаимодействия «ученик — ученик», «ученик — педагог», «ученик — коллектив», «ученик — материальные объекты» [8, С.174-175]. Важно выделить, что такие типы взаимодействия, как подавление, индифферентность и конфронтация недопустимы при работе с детьми — аутистами. Желательными же являются сотрудничество, диалог, соглашение, опека (не доводя до гиперопеки).

Таким образом, осмысленное взаимодействие для детей с аутизмом мы рассматриваем как процесс и результат продуктивного общения с педагогом, в рамках которого происходит постепенное преобразование ребёнка — аутиста из объекта в субъект воздействия.

Физическую культуру в данной статье мы рассматриваем как учебную дисциплину, включаемую в образовательную программу школ всех типов, на всех этапах школьного образования. Работа с детьми — аутистами на уроках физической культуры требует особой организации занятий, некоторые принципы которой уже рассматривались в рамках специальной педагогики.

Следует также обратить внимание на формулировку «дети с аутизмом» («дети — аутисты»). Мы подразумеваем под ней детей с широким спектром аутистических расстройств, по сути, эта формулировка рассматривается нами как равнозначная с «дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Однако в статье мы рассматриваем исключительно детей — аутистов, получающих школьное образование, не оцениваем в качестве объекта детей — аутистов, не способных заниматься физической культурой в группах, и находящихся на индивидуальном обучении.

О.С. Никольская в своей образовательной программе, направленной на детей с аутизмом [6], специально отмечает, что осмысленное взаимодействие у таких детей может формироваться только в смешанных группах (то есть, группах, не состоящих исключительно из детей с расстройствами аутистического спектра). Это обязательно должны быть группы, меньшие по числу детей, чем в учебных классах (в связи с большей нагрузкой на учителя из-за ребёнка — аутиста). Группы могут включать нормальных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья (например, дети с умственной отсталостью, инвалиды по зрению, слуху и т. п.).

Форма организации занятий должна учитывать специфику ребёнка — аутиста в том плане, что такой ребёнок не может длительно концентрировать внимание, быстро утомляется, а потому продолжительность занятия во многом зависит от самочувствия и активности, демонстрируемых ребёнком — аутистом.

Что касается содержания занятий, то основной сложностью здесь является создание такого занятия, которое включало бы широкий спектр разнообразных упражнений, нацеленных в первую очередь на общефизическое развитие. При этом, для каждого из упражнений должна быть возможность для его усложнения при сохранении общей привычной формы. Это связано с тем, что для ребёнка с аутизмом очень важны постоянство, выполнение некой стабильной последовательности действий. Такой последовательностью на уроках физической культуры становится серия упражнений (когда ребёнок — аутист привыкает к ним). Упражнения, привычные по форме, но с постепенно усложняющимся содержанием становятся для ребёнка — аутиста значительно меньшим стрессом, чем совершенно новые упражнения.

Важно также, чтобы каждое отдельное упражнение, каждый блок движений имел цель, и эта цель была понятна ребёнку — аутисту. Обязательна медленная, последовательная демонстрация отдельных движений с обозначением их целей. Однако следует при этом помнить, что цели надо ставить очень чётко, они должны быть реальными, и быть правильно понятыми ребёнком - аутистом. Например, если при выполнении маховых движений руками педагог скажет: «А сейчас мы научимся летать!», ребёнок с аутизмом может понять это буквально, и будет очень разочарован, почему он не стал летать после занятия. Он способен даже спрыгнуть с высоты, чтобы проверить, сможет ли полететь (при аутизме 4 группы). Таким образом, работа с детьми — аутистами на уроках физической культуры требует полного учёта их специфики.

Заметим также, что для детей с РАС физическая нагрузка должна быть строго дозируемой и регулярной. Такой подход способствует стимуляции всех органов и функциональных систем организма, что позитивно воздействует на функциональную адаптацию детей с аутизмом к нарастающим физическим и психическим нагрузкам в школе. Если ребёнок с аутизмом пришёл в школу после болезни, лучше использовать совокупность упражнений, с которой группа начинала свои занятия в начале учебного года, а потом за 2-3 занятия повысить этот уровень до того, который применялся группой непосредственно перед болезнью ребёнка — аутиста.

Несомненно, основой на уроках физической культуры для детей с аутизмом является развитие крупной и мелкой моторики. Под моторикой в рамках статьи мы понимаем движения, выполняющие определённые задачи, сопровождающиеся последовательностью действий. Крупная моторика — это такие действия, как ходьба, бег, прыжки, переворачивания, наклоны, ползание и прочие. Развитие крупной моторики ребёнка с аутизмом проходит по общему принципу, становясь основой развития ребенка, на неё накладываются более тонкие и сложные движения мелкой моторики [3, С.41]. Одна из наиболее тяжёлых проблем детей с аутизмом — это сложности с формированием осмысленного взаимодействия, касающиеся как внешней, так и внутренней среды. Мы рассматриваем существование прямой взаимосвязи трудностей осмысления с проблемами произвольного спектра у детей — аутистов при лёгкости непроизвольных проявлений (например, трудности с произвольным вниманием, особенно ярко проявляющиеся в процессе обучения, произвольными действиями, связанными как с мелкой, так и с крупной моторикой при возможной грациозности выполнения непроизвольных действий).

Наибольшие сложности в физическом развитии детей с аутизмом связаны обычно с нарушением у них ориентации в пространстве, равновесия, сложностью одновременных движений обоими сторонами тела (обеими руками, ногами). Рассмотрим некоторые возможности для развития этих аспектов.

Ориентации человека в пространстве способствует проприоцептивная система, обеспечивающая нам мышечно-суставное чувство, на основе которого определяется положение тела в пространстве и взаиморасположение его частей. Дети — аутисты часто имеют недоразвитие этой системы, а потому их важно обучать упражнениям на развитие координации и ориентации в пространстве. Примеры таких упражнений: прыжки на батуте, спортивном мате, большом мяче-фитболе, ползание по тоннелю, гимнастической скамейке, наклонной доске.

Чувство равновесия регулируется вестибулярной системой, находящейся во внутреннем ухе. Она реагирует на движение и гравитацию, потому связана с нашим чувством баланса, координации и движениями глаз. Варианты упражнений для развития равновесия - висы вниз головой, раскачивание на качелях, кувырки, тренажеры-балансиры, упражнения на наклонных досках, ходьба по мостику, занятия с мячами-фитболами [9, С.8]. Представленные упражнения стимулируют вестибулярный аппарат и связаны с различными положениями головы, что важно для мозгового кровообращения.

Развитию согласованности движений разных сторон тела и их координации может способствовать ползание на четвереньках, игры в «классики», перепрыгивание предметов, имитация игры на музыкальных инструментах, броски и ловля мяча обеими руками, что развивает двухстороннюю интеграцию. Развитию синхронности движений рук и моторной координации способствуют удары ракеткой по мячу, игры с мыльными пузырями, броски и ловля мяча, игры с воздушными шарами [11, С.306].

Для обучения детей с аутизмом произвольным движениям и в порядке коррекции присутствующих у них нарушений двигательной сферы может внедряться на уроках физической культуры программа «Моторная азбука»  Э.В. Плаксуновой [7, С.67-72]. Очень интересным является метод применения на уроках физической культуры ролевых игр, основанных на непроизвольной двигательной активности детей с аутизмом. Приведём пример, отработанный нами на практике: многим детям с РАС свойственны маховые движения руками, кистями либо пальцами. Порой ребёнок — аутист демонстрирует эти движения в рамках урока, и педагог может отметить сходство таких движений с движениями крыльев птиц, предложить прочим детям в группе скопировать движения ребёнка — аутиста или же это может делать сам педагог. Дети копируют, с удовольствием выполняют упражнение, ребёнок — аутист наблюдает за ними, и начинает копировать уже их. На последующих уроках педагог периодически предлагает детям «помахать крыльями, как птицы». В эту деятельность включается и ребёнок с РАС. Интересно, что в последующем такие «маховые» движения непроизвольного характера у него не фиксировались, то есть, движение переходит из разряда непроизвольных к произвольным, и выполняется осмысленно, по просьбе педагога, что с нашей точки зрения, является существенным достижением в работе с ребёнком — аутистом. Ребёнок в этом случае получает возможность в полной мере взаимодействовать с коллективом, выполняя движения, не вызывающие у него затруднений.

Отметим, что особое внимание на уроках физической культуры с участием детей — аутистов стоит уделять использованию темпоритма, сопровождению занятий музыкой. Дети — аутисты часто имеют особую музыкальную одарённость, очень любят слушать музыку, и занятия под любимую музыку могут превратиться для них в праздник. Здесь возможно применение широкого спектра вариантов.

Музыка, формирование ритма может стать поводом для включения ребёнка — аутиста в совместную деятельность с другими детьми. Примером может служить организация деятельности группы таким образом: группа делится на две половины, и половина хлопает в ладоши, выбивая обозначенный педагогом ритм (несложный). Вторая же половина под этот ритм должна совершить ряд прыжков на двух ногах. Известно, что у детей с аутизмом очень часто наблюдается несовпадение движений левой и правой половин тела, и в результате, когда педагог просит совершать прыжки на двух ногах, такие дети в качестве толчковой обычно используют одну ногу. С использованием же ритмического начала данное упражнение удавалось детям с РАС намного быстрее, отмечалось удовольствие от движений под некий ритм, дети демонстрировали полученные навыки родителям, что рассматривается нами как пример осознанного закрепления.

Другая возможность — закрепление движений словами. Возможно сопровождение упражнений пением или ритмическим чтением. Нами проведён эксперимент: при перебрасывании мячика в группе детей (6 детей плюс педагог) использовалась фраза «Я — ты — он — она — вместе — целая — страна». При этом за каждым из детей закреплялось конкретное слово, которое он должен был произносить, когда он кидал мячик другому ребёнку. Последовательность передачи мяча от ребёнка к ребёнку соответствовала последовательности слов в фразе. За ребёнком с РАС было закреплено слово «я». Упражнение получилось не сразу, однако после его закрепления ребёнок с аутизмом начал употреблять по отношению к себе слово «я», хотя прежде говорил только «он» или «тот». Такое расстройство характерно для лиц с аутизмом вообще, и корректируется обычно с большим трудом. А в нашем случае упражнение способствовало переходу слова «я» в речевую практику ребёнка с аутизмом, то есть, способствовало развитию его самосознания.

Третий вариант — включение мелодий или песен, которые нравились бы ребёнку — аутисту (сведения о приятной ребёнку музыке можно получить от его родителей либо опытным путём). Музыкальное сопровождение способствует большей динамичности выполнения упражнений детьми с аутизмом, снижается заторможенность. Повторение определённой мелодии на уроках одного типа способствует ускоренному привыканию ребёнка с аутизмом к системам упражнений.

Таким образом, внедрение музыки, темпоритмических упражнений и т. п. часто становится фактором мотивации для посещения уроков физической культуры. Музыка же может становиться и инструментом организации взаимодействия в группе.

Мы уже отмечали, что возможности коммуникации, социализации, предоставляемые уроками физической культуры, огромны. Бытовая неприспособленность — характерный показатель для детей с аутизмом. Первоначально обязательным оказывается присутствие родителей на уроках физической культуры, а затем, с усвоением детьми совокупности упражнений и привыканием их к педагогу, дети могут проявить большую самостоятельность. В частности, в начале урока школьники переодеваются в раздевалке. Постепенно ребёнок начинает воспринимать переодевание как часть последовательности действий урока, в раздевалке он копирует действия других детей, и начинает осуществлять переодевание самостоятельно, осмысленно. Этот навык мы рассматриваем как особенно ценный, важно приучить ребёнка применять его в иных условиях (например, дома мама может сказать ребёнку: «Давай, ты переоденешься, как это делаешь на физкультуре!»).

Уроки физической культуры дают широкие возможности для социализации, работы детей в группе. Ребёнок с аутизмом во многих случаях крайне негативно воспринимает прикосновения к себе других людей (в том числе, и учителя). В этом случае приучать ребёнка к прикосновениям следует, подходя к нему сзади — такие касания дети с аутизмом в меньшей степени рассматривают как агрессию [5, С.64]. Стоит предупредить о таком механизме действий по отношению к ребёнку — аутисту и прочих детей в группе. Постепенно ребёнок привыкает к прикосновениям, осознаёт их необходимость на уроках физической культуры (поддержать, чтобы ты не упал, взять за руку, чтобы смог сохранить равновесие и т. п.). Объяснения необходимости прикосновений на уроках физической культуры должны присутствовать, а также быть чёткими и подробными.

Особо значимы для ребёнка — аутиста упражнения, позволяющие работать в группе. Полезно для этих целей перетягивание каната. В этом случае, несмотря на то, победила или проиграла его команда, ребёнок может почувствовать себя её частью. Желательным в этом случае является формирование ситуации успеха. Ребёнку — аутисту очень важно чувствовать себя победителем. Поэтому желательно ставить его в более сильную команду, либо педагог может немного помочь той команде, членом которой является ребёнок — аутист.

Поощрение, похвала — обязательный элемент на уроках физической культуры. Встречаются отдельные дети — аутисты, успешные в спорте, однако их незначительное меньшинство. Большинство же детей имеют малую мышечную массу, имеют проблемы с гибкостью, равновесием и т. п. Если на других уроках (чтение, естествознание и прочие) они могут получить похвалу учителя за старательность исполнения, за то, что хорошо запомнил материал и прочее [1, C.54], то на уроке физической культуры похвалой оценивается традиционно конкретный результат. Дети — аутисты сразу не способны достичь результата, поэтому педагогу необходимо искать любые возможности для похвалы (за то, что просто выполнил упражнение, даже за то, что приступил к выполнению, услышав педагога). Только тогда в перспективе возможны результаты. Также важно, чтобы ребёнок не осознавал собственной неуспешности. Например, при пояснении цели упражнения, следует заметить, что его, скорее всего, потребуется выполнить много-много раз, чтобы всё получилось хорошо.

Таким образом, в рамках продуманно организованных и проведённых уроков физической культуры в школе, ребёнок — аутист может приходить к отдельным вариантам осмысленного взаимодействия, с постепенным их развитием в качественном и количественном плане. Идеальная цель работы педагога здесь — превращение ребёнка с аутизмом из объекта в субъект взаимодействия, его активизация.

Список использованных источников и литературы

1. Климась Д.Г., Бардышевская М.К. Развитие регуляции эмоций у детей 6-10 лет с расстройствами аутистического спектра [Текст]/ Д.Г. Климась, М.К. Бардышевская // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2007. - №2. - С.47-58.
2. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях [Текст]/ В.Г. Крысько. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления [Текст]/ К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
4. Мартынова О.Г., Валишин Э.Х. Графическое обоснование адаптивной физической культуры как технологии реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.Г. Мартынова, Э.Х. Валишин // Молодой ученый. - 2017. - №4. - С. 337-342.
5. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А.Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - М.: Теревинф, 2005. - 224 с.
6. Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) [Электронный ресурс]. Макет / О.С. Никольская //Альманах Института коррекционной педагогики «Разработка и внедрение дифференцированных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья». - 2010. - №14 // https://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/specialnyj-federalnyj-gosudarstvennyj-standart-nachalnogo
7. Плаксунова Э.В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психомоторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Э.В. Плаксунова// Аутизм и нарушения развития. - 2009. - № 4. - С. 67-72.
8. Психология [Текст]: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
9. Сайкина Е.Г., Кузьмина С.В. Фитбол-аэробика для детей [Текст]. Учебно-методическое пособие / Е.Г. Сайкина, С.В. Кузьмина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 24 с.
10. Сластёнин В.А. Педагогика [Текст]. Учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,  Е.Н. Шиянов. - 6-е изд. - М.: Академия, 2007. - 576 с.
11. Смирнов В.М., Дубровский В.И. Физиология физического воспитания и спорта [Текст]: Учеб. для студ. сред. и высш. учебных заведений / В.М. Смирнов, В.И. Дубовский. - М.: Владос-Пресс, 2002. - 608 с.