Статья "Личностно-ориентированный подход при формировании познавательной активности учащихся на уроках английского языка в условиях реализации ФГОС"
статья по иностранному языку на тему

Личностно-ориентированный подход при формировании познавательной активности учащихся на уроках английского языка  в условиях реализации ФГОС

                                                                                              Прокофьева Е.А.,

                                                                                              МБОУ-СОШ №18

Реформирование отечественной школы началось по линии гуманизации образования. Гуманистическая позиция заложена во всех документах, определяющих стратегические цели отечественной образовательной системы. Так, например, в законе РФ «Об образовании» статья 2 называет первым принципом государственной политики в области образования «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

 Согласно новой парадигме в центре процесса обучения находится ученик с его потребностями, способностями, возможностями. Он выступает как субъект деятельности учения, а учитель – организатор, консультант – обеспечивает педагогическое сопровождение его деятельности.

С личностно-ориентированной парадигмой соотносятся все особо значимые для обучения иностранным языкам современные подходы к обучению:

1. деятельностный (человек существует и развивается в деятельности);
2. социокультурный (образование – это вхождение человека в культуру);
3. коммуникативно-когнитивный (общение и познание);
4. компетентностный (практико-ориентированный, определяющий результативно-целевую направленность образования);
5. средо-ориентированный (нацеленный на проектирование эффективной образовательной среды).        

 Проблема познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности учащихся – одна из вечных проблем педагогики. Этой теме были посвящены многочисленные исследования: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), развитие познавательных интересов (Г.И. Щукина), роль мотивационных процессов в учебной деятельности (А.К.Маркова) и другие.

Познавательная активность – явление разнообразное и многоликое. И потому является предметом для глубокого исследования не только в педагогике, но и в других областях науки.

Философский взгляд на понятие «познавательная активность» вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет собой особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие «деятельность», как полагают философы (Г.С.Батищев, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.), рассматривается как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование»[5;151].

Но в данном случае речь идёт о специфической, специально организованной познавательной в педагогической реальности познавательной деятельности. В этом случае философское понятие «познавательной деятельности» имеет как минимум два уточнения.

Во-первых, от учащихся никто не ждёт, что они сразу же начнут «целесообразно изменять и преобразовывать» окружающий их мир: ожидаемый результат их активности как бы отсрочен во времени. И во-вторых, сам процесс узнавания и освоения ребёнком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельных начал учителя и ученика.  

Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает «процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединённых определёнными взаимоотношениями» [4; 75].

А.Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания, все виды познавательных мотивов»[2;45]. Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется «как субъект учебной деятельности» [2;45].

Г.И. Щукина в монографии «Роль деятельности в учебном процессе» рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности»[7;18]. Автор трансформирует элементы характеристики мыслительной деятельности, названные  Ф.И. Харламовым, виды активного отношения к учению, перечисленные А.К. Марковой, личностное отношение ученика к происходящему, выделенное И.С. Якиманской, в качественное новое терминологическое понятие «ценное и сложное личностное образование школьника». Здесь также присутствует обязательная ссылка на субъектное начало в познавательной деятельности: «Если деятельность представляет собой единство объектно-субъектных свойств, то активность – принадлежность человека, и в большей мере субъекта деятельности» [8;19].

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении… не просто деятельностное состояние школьника, а… качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» [6;54].

Как нам кажется, данное определение представляется наиболее полным, так как в нём отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности). Названы средства, способные активизировать познавательную деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причём, оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание личности образованной, нравственной, творческой, социальной, способной к саморазвитию и т.д. Но подходы в достижении этой цели разные.

Экстенсивный путь развития познавательной активности реализуется прежде всего через увеличение количества учебных дисциплин, или, другими словами, увеличение объёма знаний, сообщаемого учениками. В то время как интенсивный путь основывается на субъектной, личностной позиции учащегося в учебной деятельности, что предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения.

Обобщая всё вышесказанное, подчеркнём, что познавательная активность как педагогическое явление – это двусторонний взаимосвязанный процесс. С одной стороны, познавательная активность – это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой стороны, познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. Вместе с тем, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Познавательная активность учащегося, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. Как отмечает Г.И. Щукина, она характеризуется:

- поисковой направленностью в учении;

- познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при

  помощи различных источников, как в учении, так и во   внеуроч-

  ной деятельности;

- эмоциональным подъёмом, благополучием протекания деятельности.

Разными исследованиями доказано, что познавательный интерес отражает  объективные  ценности  обучения,  придаёт  познавательной деятельности личностный смысл  (А. Н. Леонтьев);  содействует её продуктивности (А.А.Гордон); снимает негативные состояния участников деятельности  –  равнодушие, утомление, инертность (Г.И.Щукина);  придаёт всей деятельности благоприятный интеллектуально-эмоциональный тонус, увлекаемость совместной работой  (В.А. Филиппова).

Интерес к деятельности влияет не только на характер деятельности, но и на всю личность человека. Это показали в своих исследованиях А.Г.Ковалёв, Г.И.Щукина, В.Г.Иванов. Познавательный интерес делает человека ищущим, жадным к знанию, к труду, неутомимым, творческим, инициативным, настойчивым и трудолюбивым. Его дальнейшее самообразование под влиянием интереса приобретает большие перспективы.

Мы считаем, что познавательный интерес является самым главным фактором, усиливающим активизацию познавательной деятельности. Общими условиями эффекта активизации учебной деятельности помимо соответствия её возрастным, индивидуальным возможностям школьников, их статус в учебном процессе является:

- прогнозирование общественной направленности деятельности, обогащающей мотивацию учения;

- укрепление социальных связей, формирование самостоятельности ученика, содействующих самоутверждению личности учащегося.

 Самостоятельность связана с инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия взрослых и помощи с их стороны. Понимание школьником своих возможностей происходит при активном включении его в самостоятельную деятельность. Это позволяет выдвигать перед собой новые требования, осуществлять саморегуляцию. Проявление познавательной активности и самостоятельности многообразны, их трудно обособить. Они выражены в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией; в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, содержательности вопросов, обращённых к учителю. Учащиеся пытаются расширить познавательную деятельность за счёт источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидения.

 Активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит учитель, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы – всё это значительные показатели активности и самостоятельности. В этом случае школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.

 Коллективные и межличностные отношения, которые складываются на уроках в процессе общения между сверстниками, а также между учениками и учителями, объективно меняют ситуацию учения и соответственно могут побуждать интеллектуальную деятельность, обострять переживания, способствовать волевому учению, что оказывает стимулирующее действие на познавательные интересы учащихся.

Вопрос о мотивации учения является достаточно сложным в начальной школе. Следует отметить, что в практике преподавания чаще акцентируется внимание на трудности. Например, вводя новый материал, преподаватель часто предупреждает: «В этом материале содержится трудное явление, поэтому учащиеся часто допускают ошибки. Будьте внимательны». Этого не стоит делать. Наоборот, полезно подчеркнуть позитивные стороны и показать, что при желании это легко усвоить.

Может стимулировать или, наоборот, подавлять активность учащегося и манера преподавателя осуществлять контроль. Подчёркивание недостатков, фиксация внимания на ошибках и т.д. приводят к нежеланию активно участвовать в работе, блокируя мотивацию.

Активизация деятельности учащихся в значительной мере зависит от учителя, который создаёт обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

В этой связи приоритетными должны быть творческие виды работы, требующие совместного поиска решения поставленной задачи.

Ролевая игра. Одним из важнейших условий активизации учащегося является присвоение ему определённой роли в процессе использования различных игровых форм обучения, в первую очередь ролевых игр. Игра раскрепощает ребёнка, стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства личности. Игры превращают урок в живое интересное занятие.

Викторина. С помощью неё учитель не только стимулирует интерес учащихся к изучению иностранного языка, но и совершенствует языковые умения и навыки. Занимаясь поисками ответов на вопросы викторины, учащиеся убеждаются в необходимости владения языком, расширяют свой кругозор, приобретают знания по другим школьным предметам (истории, географии, литературе). Викторина вносит в учебно-воспитательный процесс элемент соревнования.

Создание проблемных ситуаций. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащимся предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им неизвестны. Сама ситуация проблемной задачи связана с преодолением определённых трудностей, мобилизацией познавательной активности и психических процессов, включением элементов творческой мыслительно-речевой деятельности.

По нашему мнению, можно выделить три основных вида проблемных задач: лингвистические, экстралингвистические, вербальные задачи лингводидактических текстов.

Естественная ситуация общения опирается на реальные потребности в самовыражении, самопознании, самоутверждении. Загадочность и занимательность текстов побуждают к поиску, творческому мышлению, приносят радость «озарения», открытия, позволяют реализовать чувство юмора, фантазию. Положительный эмоциональный фон игры снимает психологические барьеры, способствует раскрепощению мышления и речи.

Нами было разработано лингвострановедческое содержание уроков английского языка, а также отобраны наиболее эффективные способы формирования познавательного интереса: ролевая игра, создание проблемных ситуаций, игровые ситуации.

Как показала практическая работа, наиболее эффективными методами развития познавательной активности являются индивидуальные, которые совершенствуют фонетику, грамматику, развивают умения чтения, перевода, и групповые, которые способствуют развитию говорения.

Для создания учебно-познавательной атмосферы в классе необходимо понимание самого процесса активизации умственной деятельности, знание условий, которые стимулируют познание, знакомство с уровнями познавательной активности, владение педагогическими приёмами интенсификации обучения.

Литература:

1. Кудрявцев, В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -  М.: Просвещение, 1991
2. Маркова,  А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников.- М.: Педагогика, 1983
3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- М.: Знание, 1979
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989
5. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983
6. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982
7. Щукина, Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Педагогика, 1979
8. Якиманская, И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979