Создание и апробирование новой системы оценивания учебной деятельности по ИЗО
статья по изобразительному искусству (изо) на тему

Создание и апробирование новой системы оценивания учебной деятельности по ИЗО.

Вряд ли есть необходимость доказывать, что оценивание произведений искусства – и детского творчества в том числе – один из самых сложных моментов в художественной педагогике. Любое произведение любого вида творчества создается в конечном итоге для того, чтобы рано или поздно быть оцененным, это относится и к детскому творчеству.

В дошкольном возрасте, в домашнем рисовании достаточно самого факта демонстрации и одобрения рисунка (одобрения самого рода деятельности ребенка). С приходом его в школу картина меняется. Изобразительная деятельность перестает быть игровой и становится учебной. Из развлечения, которое можно при желании отставить на любой срок, рисование превращается в подотчетный, обязательный предмет.

В педагогическом процессе оценивание несет развивающую функцию. Оно создает ориентиры для дальнейшего творчества и условия для освоения практических, художественных навыков. Оценка процесса и результатов детского творчества становится одним из самых значительных факторов, воздействующих на изобразительную деятельность ребенка. Здесь очень важна способность учителя целенаправленно вести работу, опосредованно, через действия учащегося, максимально приближаясь к идеальному представлению о результате.

Но чье представление будет ориентиром? Естественно, во многом – учителя. Не может же он знать, какой итог представляет себе ученик, приступая к рисованию. Податливость ученика, его доверие – достаточные условия для того, чтобы представления учителя реализовались в рисунке ребенка. Для ученика одобрение, оценка учителя являются большим стимулом, нежели соответствие результата рисования своим представлениям. Так формируется  разновидность «аудиторного» рисования, ребенок рисует в классе именно так, как «надо». Работы рисуются «правильно» сами собой. Такой подход превращает обучение рисованию в механизм очень примитивный, чтобы давать понимание сущности искусства. Навязывая свои собственные образные решения или универсальную систему создания изображения, педагог рискует заслонить творческое лицо ученика собою или же неким единым «правильным» способом, т.е. нивелировать индивидуальность – основу творчества.

В настоящей статье делается попытка рассмотреть некоторые моменты оценивания детского изобразительного творчества именно с точки зрения сохранения и развития самостоятельного творческого Я ребенка.

Обучить творчеству нельзя. Оно не подчиняется никаким правилам и указаниям, требует особого состояния, которое непосредственно зависит от индивидуальности ребенка. Но это вовсе не значит, что учитель не может создавать на занятиях такие условия, которые содействуют образованию и развитию творческой активности детей. Для создания на уроках таких ситуаций, когда каждый ученик стремится максимально выразительно реализовать свой замысел, используются разные педагогические средства: методические, организационные, игровые.  При постановке учебных задач, наряду с методическими пособиями, непосредственно включаются произведения мастеров искусства, представляющие собой высшие достижения художественного творчества всех времен, разных стран и народов.  

Оценивая детское творчество, основным критерием выдвигается самостоятельность образного решения как отдельных персонажей и форм, тик и композиции, замысла в целом. Ученик должен сам интерпретировать учительские указания. То есть «образная коррекция» детского рисунка должна исходить изнутри, от творца, а не снаружи – от учителя. Учитель же только стимулирует раздумья. Иными словами, не творчество должно возникать в результате обучения, но обучение должно реализовываться через творчество.

В то же время, рисунок представляет собой сочетание конкретных изобразительных элементов. Наиболее легко поддается формальному оцениванию техника создания их на плоскости или в объеме. Но оценивается не только техническая сторона работы, но и образность. В ней отражается и внутренний мир маленького художника, и то, что на него воздействует извне, и то, что в него пытаемся заложить мы или закладывается обществом стихийно.

В соответствии с этим педагогическая  оценка детского творчества  моделируется из абсолютного и относительного. При оценке абсолютной ценности работы ученика, его работа распадается на ряд отдельных элементов, усвоенных или не усвоенных им. Относительная оценка показывает развитие ребенка. Рост ученика определяется по цепи предшествующих его работ и достигнутому уровню развития. Только эта относительная оценка может помочь педагогу составить прогноз о будущем росте ученика.

Говоря об оценивании работ, следует настаивать на сугубо индивидуальном подходе к каждому ученику, каждому рисунку. Педагог всегда знает, на что способен каждый из его учеников. Уложить в пятибалльное пространство весь спектр предлагаемых классом работ очень сложно. Дух соревновательности, насаждаемый классной оценочной системой, едва ли приемлем там, где речь идет о субъективном – об искусстве.

В начальной школе это проявляется особенно ярко. Ребенок убежден, что всегда существует где-то правильный ответ, правильное решение поставленной задачи. В решении же изобразительных задач этого быть не может. Необходимо убедить в этом ребенка, который периодически подбегает со своим рисунком к учителю и спрашивает, можно ли так рисовать? Вот центральный вопрос в системе оценивания детского рисунка. «Да, рисовать можно как угодно». Но такое заявление есть аванс, после которого ставить отрицательную отметку – прямой обман ученика. И тогда может возникнуть явление противоположного характера, когда учитель начинает умиляться, сюсюкать и заигрывать. В классе можно услышать такую фразу: «Смотри, мне за такую мазню «пять» поставили». Значит, к будущим работам ученик может с полным правом отнестись небрежно. Поэтому, ставить всем «4» и «5» в порядке поощрения – значит быть несправедливым, а то и просто дискредитировать себя.

Перед началом работы учащиеся должны хорошо уяснить, решение каких технических задач будет учитываться при оценивании. И еще одно дополнение: да, рисовать можно как угодно, но исключительно самостоятельно.

Оценивание рисунка педагогом – это накопление информации об ученике для составления дальнейшей программы работы с ним. Внешнее проявление в виде отметки или беседы должно иметь единственной целью сохранение уверенности учащегося в своих возможностях и, на этой основе, активизацию дальнейших самостоятельных образных поисков.

Поэтому надежнее всего перейти к безотметочному рисованию.

Для самого учителя эта проблема небольшая. По сложившейся традиции ИЗО и музыка не входят в разряд аттестационных предметов и официально на успеваемость не влияют. Таким образом, отметка на этих уроках уже обесценена. Сложнее обстоит дело с учениками. Они по привычке требуют на уроках ИЗО обычного школьного оценивания. Пользуясь таким отношением учеников к отметке, учителя пробовали «расшатывать» на своих уроках привычную пятибалльную систему – ставили 6, 10, 12 баллов. Но есть выход более простой и естественный для изобразительной деятельности, которым издавна пользуются в студиях и кружках. Надо дать детям самый высокий стимул, который существует для произведений искусства – быть обнародованным. Многие дети начинают демонстрировать свои творения с самых первых штрихов, хотя бы пока соседу по парте. Им нужна поддержка, одобрение. Если же работа демонстрируется всему классу – это не «пятерка», которая видна только учителю. А если всей школе? И если выделить место для постоянно действующей, сменной мини-выставки рисунков ребят в классе, это будет достойной заменой журнальных клеточек для самих юных художников. Ребята вместе с учителем отбирают экспонаты и листы, обсуждают достоинства отдельных работ. В основном, конечно, только достоинства, ибо суть «поощрительности» состоит именно в этом.  Естественно, регулярная смена экспозиций – большая нагрузка для учителя, однако она более насущна, нежели заполнение цифрами классных журналов.

Таким образом, безотметочный выставочный вариант оценивания предлагается как более пригодный, более вариативный.

Приведенные рассуждения, а также способы оценивания предлагаются лишь только в качестве  основания для дальнейших  размышлений и поисков учителя. Индивидуальный подход в оценивании неизбежно предполагает постоянный поиск решений, оптимальных для каждого конкретного случая. Творчество педагога не прекращается с завершением этого процесса и получением результатов, но должно достигать кульминации именно в факте оценивания этого результата.