ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

     ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

                       ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

         ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                    ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

                                           ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

                                  КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                                                                                         Курсовая работа

                                                                                                        студентки заочного отделения

                                                                                                        Исаевой Елены Петровны

                                                                                                        специальность: «Логопедия»

                                                                                                        Научный руководитель:

        Черных Татьяна Николаевна,

         ст. преподаватель

                            Владивосток 2010

                                                          Оглавление

                                               3                                      

                                        Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что нарушения письма являются самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики.                                                                                                                          

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п.  На самом деле в основе подобных ошибок лежат  серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.  Значительно увеличилось количество детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. По данным исследований, проведенных  Л.Г.  Парамоновой, более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. В связи с этим у ребенка возникает замкнутость в себе, тревожность, агрессивность, снижается самооценка. Все это сказывается на его общении со сверстниками и с взрослыми. После окончания школы у ребенка может возникнуть такая трудность, как профнепригодность. А так как одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов и т.п., то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в профилактике оптической дисграфии.  

                                      4

В литературе достаточно подробно освещена логопедическая помощь по преодолению нарушений письма у младших школьников. Этим вопросом занимались в своих исследованиях ряд авторов: Р.И.  Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие, но данных средств на сегодняшний день недостаточно.

Проблема изучения и профилактики специфических нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с разными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида, авторы, посвятившие свои исследования в данной области логопедии, предлагают различные методики коррекционной работы. Но на сегодняшний день им не предусмотрено в нужном объеме место  в школьной программе. В связи с этим нами предлагается обратить внимание на устранение предпосылок оптической дисграфии в  логопедической работе. Обозначенная проблема определила тему нашего исследования.  

Тема курсовой работы: «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников».

Объект исследования: процесс профилактики оптической дисграфии.

Предмет: комплекс мероприятий по профилактике оптической дисграфии у младших школьников.

Цель курсовой работы: раскрыть теоретические аспекты нарушений письменной речи и разработать основные направления профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:        

Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.

Раскрыть понятие и причины дисграфии.

                                                5                                  

Изучить особенности проявления оптической дисграфии.

Рассмотреть основные направления работы по профилактике дисгра-                 фии и предложить комплекс профилактических мероприятий по предупреждению оптической дисграфии у младших школьников.    

                                               6

  Глава I. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НАРУШЕНИЯХ

         ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ НАУКЕ

 Первые упоминания о расстройстве письма имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S. Jackson (США). В 1817 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. привел свои наблюдения французский врач A. Trussougt  и, наконец, в 1864 г. H. Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, - пишет он, - может написать собственное имя или даже списать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку». Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также  W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия» [20, 162].

Содержание термина «дисграфия» в современной логопедической науке представлен по-разному. Например,  Л.Г. Парамонова под дисграфией («графо» - пишу, «дис» - расстройство) понимает специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Она считает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Руководствуясь фонетическим принципом письма,  А.Н. Корнев считает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

                                                 7

По мнению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих  в процессе письма.

Принимая во внимание все выше сказанное, мы в своем исследовании будем руководствоваться определением, данным Л.С. Волковой о том, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня его развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью и связанностью. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным буквам, а как единое целое. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде [15].

                                        8

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения,  мотива, задачи. Человек знает для чего пишет. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Операции процесса письма:

Анализ звуковой структуры слова.

Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.

Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

 До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению данного нарушения [13, 4].

 В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По

                                      9

оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов.Самый главный из них – овладение навыком письма. Проблема нарушения письма - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6 - 7-летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку [2].

В научной литературе часто обсуждается вопрос о резком увеличении распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в массовых школах составляло около 6 %, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с первого класса логопедическую работу, эта цифра достигла 37 %. Во вторых же классах массовых школ мы имеем теперь 53 % детей с дисграфией. Характерно и то, что даже в восьмых классах дисграфия наблюдается у 39 % учащихся, то есть стабильно сохраняется та же самая цифра, что отмечалась и при переходе учеников из третьих классов в среднюю школу, в которой логопедическая помощь уже не оказывается. Это говорит о большой устойчивости данной формы речевой патологии и о тщетности надежды на ее самостоятельный уход по мере взросления учащихся [22, 201].

В настоящий момент точной статистики распространенности дисграфии в современных школах нет. Однако полученные данные за 2000 – 2004 г., фиксируемые только лишь в одной массовой школе, позволяют сделать вывод о том, что количество учащихся с дисграфией  неуклонно растет (см. табл.1).

                                               10

                                                                                                              Таблица 1

             Результаты обследования письменной речи младших школьников

По статистическим исследованиям Психолого-педагогического центра «Здоровье» г. Санкт-Петербурга было установлено, что среди учеников общеобразовательных школ 30 % страдают дисграфией, учеников гимназий с подобным нарушением – 20 % [17, 40].

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце ХIХ в., в 1896 г., В. Морган описал случай нарушения письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушения письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения чтения и письма у

                                        11

детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термин «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце ХIХ и начале ХХ в. Существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе, и особенно в практической диагностике, получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов  слов и отдельных букв.  В связи с  этим  нарушения  письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий аграфия и дисграфия [15,459].

С начала ХХ века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи (Delacoto C., 1959; Eustis R., 1947; Moore C., 1965; Orton S., 1937; Tarnopol L., 1969). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

                                        12

В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б.Г., 1947; Лурия А.Р., 1950; Егоров Т.Г., 1953; Эльконин Д.Б., 1956; Корнев А.Н., 1995; Цветкова Л.С., 1997; Ахутина Т.В., 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков письма (Левина Р.Е., 1940; Назарова Л.К., 1965; Лалаева Р.И., 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Садовникова И.Н.,1995; Парамонова Л.Г., 2001).

Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки применить системный подход к устранению трудностей в обучении письму (Ляудис В.И., Негурэ И.П., 1994; Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Мы считаем, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1. Установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово.

2. Дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

 Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения [6].

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столь-

                                       13

ко с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.  К этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях. Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно: письмо настолько сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие формирования и протекания письма [29].

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них [23].

                                        14

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией  связаны нижнетеменные и затылочные зоны левого полушария мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия образов букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [29].

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «колова» вместо  «голова», «светок» вместо «цветок» и т.п.) В устной речи эти звуки не смешиваются.                                                                                        

Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т.п. Ошибки на письме те же самые, что и при акустической дисграфии.

                                                    15

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги  (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.

Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.

Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

Рассмотрим подробнее оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н –к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [15].  

При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

                                                      16

Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).

Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).

Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с», и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.  

При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»);   добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [4].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е  годы ХХ века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, 70 – 80-е годы; А.Н. Корнев, 90-е гг.; Т.В. Ахутина (2001), А.Л. Сиротюк (2003). Так с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной пер-

                                          17

цептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними. Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую [13].

С точки зрения клинико-психологического подхода А.Н. Корнев (1997, 2003) рассматривал дисграфию как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. И предложил следующие виды дисграфии:

Дисграфии (аграфии):

       а) дисфонологические:

         - паралалические («косноязычие на письме»);

         - фонематические.

       б) метаязыковые:

         - вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;

         - диспраксические (моторные).

      2. Дизорфография:

        а) морфологическая;

        б) синтаксическая.  

Т.В. Ахутина (2001) и А.Л. Сиротюк (2003) предложили свою классификацию, основываясь на нейропсихологический подход. Они рассматрива-

                                      18

ют нарушения письма как нарушения формирования и развития высших психических функций.

Варианты трудностей письма (по Т.В. Ахутиной):

- по типу регуляторной дисграфии;

- дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;

- зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу.

Виды нарушений письма (по А.Л. Сиротюк):

- речевые дисграфии (моторная и сенсорная);

- неречевые дисграфии (гностические);

- дисграфии как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов [25].

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е. Левина (1940) одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций письма у детей. Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых – дисграфия на почве расстройств устной речи и оптическая дисграфия – присутствуют и в современной классификации [13].

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70 – 80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковши-

                                          19

ков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1989, 1997 и др.), о которых мы говорили выше [13].

Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Основываясь на современное представление о сущности  нарушения письма, выделяют пять видов дисграфии: акустическая, артикуляторно-

                                        20

акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая. На основе этой классификации многие исследователи до сих пор разрабатывают программы для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей, которые относятся к «группе риска».  

                                                 21

     Глава II.  ЭТИОЛОГИЯ, МЕХАНИЗМ И СИМПТОМАТИКА

   ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания учителя дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки. Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточность в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников [6].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием  нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее  появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими

                                             22

проблемами (И.Н. Садовникова, 1995). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

1 группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2 группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности  развития  отдельных мозговых функций. Неравномерность развития (минимальные мозговые дисфункции) каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции [13].

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

- задержку развития психических функций;

- неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

- парциальное недоразвитие ряда психических функций.

                                                 23

3 группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности  в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [19].

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:

1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму,  - это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные  и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;

2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;

3 группа – дети с различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;

4 группа – дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций головного мозга [2].

                                                  24

Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при переучивании). У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В  основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [11].

В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [5].

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноцен-

                                         25

ной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме.

Эти ошибки Р.И. Лалаева соотносит с тем или  иным видом дисграфии [10].

А.Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

- ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонетически или графически близких);

- ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

- ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

                                                 26

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при разных видах нарушения письма [9].

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

- кинестетическим  сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация – застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоми-

                                             27

нающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служеб-ных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация – соединение частей разных слов);

- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [13].

Перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологически-

                                              28

ми нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [15].

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Т.В. Ахутина отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля) так и с трудностями формирования целостного образа написания слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

- речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

- неречевые дисграфии (гностические) – идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

- дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Таким образом, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (на-

                                        29

рушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но и характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.  Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии – данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей.  Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушения процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

                                              30

Глава III.  КОМПЛЕКС ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ

          ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена  на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью [18].

Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников -  это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Практика свидетельствует о том, что большинству

                                      31

современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей         характеризуется недостаточным или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае, если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики. Правильная организация профилактических занятий – дело не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии каких-либо функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отноше-

                                           32

нии своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей, - дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям [28].

Для компенсации различных видов дисграфии для начала нужны благоприятные внутренние и внешние условия. Внутренние условия:

 - высокое общее умственное развитие ребенка;

 - высокий или нормальный уровень развития психофизических функций;

 - хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

 - сбалансированность нервных процессов;

 - нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы [30].

Внешние условия:

 - хорошие социально-экономические условия;

 - нормальный эмоциональный климат в семье;

 - высокий уровень преподавания в школе;

 - доброжелательное отношение учителя и сверстников;

 - ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;

 - своевременная коррекционная работа [21].

Но это не самое главное, существуют еще критерии, на основе которых ведется работа по профилактике дисграфий. В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике  дисграфии у дошкольников:

Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых диффренцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организа-

                                     33

ции движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

 Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания [13].

В связи с этим в процессе логопедической работы по устранению оптической дисграфии выделяют следующие направления:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

                                       34

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

- ощупывать, вырезать,  лепить  из  пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе,  определять сходство и различие оптически сходных букв (Р.И. Лалаева);

- конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);

- выполнять упражнения по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти  и анализа на предметах и геометрических фигурах;

- проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях  [16].

Выделяют два вида профилактики дисграфии: первичная и вторичная.

Первичная профилактика всех видов дисграфии заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

Меры по предупреждению анте- и  перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.

Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы  ребенка яв-

                                          35

ляются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация  «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дисграфий заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.  Для предупреждения нарушений письма рекомендуются следующие меры:

Своевременное выявление детей, относящихся к группе риска. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.

Исправление фонетико-фонематических нарушений.

Формирование функционального базиса письма.

Индивидуализация темпов и методов обучения письму детей из группы риска [14].

Профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем станут серьезным препятствием к усвоению букв. Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений может быть проверено родителями в ходе выполнения  следующих заданий:

                                              36

Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш на книгу, под книгу, за книгу, перед книгой, около книги, подержать над книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш из книги, из-под книги, из-за книги, с книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании ребенком значений этих предлогов.

 Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов. Взрослый сам проделывает все описанные выше «манипуляции», а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.

Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношении друг к другу:

- Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать    тоже самое.

- Ребенка просят поднять вверх правую руку. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.

- Ребенка просят показать, какие предметы находятся справа от него, а какие- слева.

- Просят ребенка повернуться  лицом к противоположной стене и задаются ему те же самые вопросы.

- Положив вилку слева,  а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа или слева от нее.

- Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая - ниже, какой из предметов находится дальше, а какой – ближе.

- Ребенку предлагают ответить на вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птица или самолет? Что к тебе ближе, стул или окно?

                                                   37

Представление о форме и величине предметов:

- Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке. Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.

- Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и среднее яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок – другого.

Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагают следующие задания:

- Назвать схематично изображенные на картинке предметы.

- Назвать предметы, изображенные пунктиром.

- Назвать предметы, наложенные друг на друга.

- Назвать «зашумленные» (перечеркнутые различными линиями) предметы.

- Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

Состояние зрительного анализа и синтеза:

- Ребенку предлагается сказать, чем отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.

- Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет.

Знание букв и узнавание их в усложненных условиях. У детей старшего дошкольного возраста проверяется знание печатных букв. Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные вразброс. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается

                                       38

назвать буквы, сходные по начертанию, заштрихованные, изображенные пунктиром, недописанные, наложенные друг на друга, стилизованные, необычно расположенные в пространстве, правильно написанные буквы в ряду и буквы, изображенные зеркально.

Если ребенок справился со всеми заданиями, то он не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций [21].

 В процессе профилактики оптической дисграфии используются те же самые задания, что и при обследовании, только в большем количестве. В итоге всей проделанной работы  ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными выше заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в  этом случае уже просто не останется никакой базы – ребенок сможет без труда различать все буквы. Следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками и младшими школьниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В  процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и

                                         39

формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических нейропсихологических и коррекционно-развивающих методик, в основе которых лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л.С. Цветковой и др., 2001; Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадриковой, 2001; У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, 2002; А.В. Семенович и др., 2002; Н.Я. Семаго, 2000; А.Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у младших школьников [13].

                                               40

                                        Заключение

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними  в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи  или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии выражены у детей в разной степени. Симптоматика данной группы детей -  младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка.  Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы. Для того чтобы в дальнейшем у ребенка не было трудностей с письмом, следует провести обследование и выявить предпосылки формирования оптической дисграфии, после чего можно приступать к профилактике и коррекции оптической дисграфии. Профилактика нарушений письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей.  Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций,

                                     41

памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устра-

нению нарушений устной речи.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письменной речи Р.И. Лалаевой, Р.И. Левиной, А.Н. Корнева, Л.Н. Ефименковой. Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Методика  по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой является оптимальной для профилактики и коррекции оптической дисграфии, так как разработана с учетом патогенетического принципа. Отличительной чертой данной методики является то, что Р.И. Лалаева разделяет одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений письма, которые имеют в своей основе различные механизмы. В каждой из этих методик она выделяет основные методы, этапы и цели работы.

Цель курсовой работы – раскрыть теоретические аспекты нарушений письменной речи и разработать основные направления профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии – была достигнута в ходе анализа изученной литературы, задачи раскрыты в полном объеме.

                                             42

                                Список литературы

Бачина О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. – М.: Творческий центр, 2009. – 57 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 88с.

Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислалии у детей 5 - 7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. - № 4. – с. 76 -80.

Вологодина Л.Г. Домашний логопед. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 283 с.

Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.

Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьников с нарушениями письменной речи. – С.-П.: Речь, 2006. – 176 с.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей// Логопедия сегодня. – 2008. - №4. – с. 83-86.

Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству// Логопед. – 2007. - № 2. – с. 88-95.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.

 Лантаева М.А. Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми// Логопед. – 2008. - № 8. – с. 55-59.

 Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии// Логопед. – 2005. - № 5. – с. 108-125.

 Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции

у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство-

                                                43

 Пресс, 2004. – 208 с.

 Логопедия: Методическое наследие. Книга IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия/ под редакцией Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС,  2003. – 303 с.

Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,  2008. – 703 с.

  Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.

 Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии  и  дислексии  у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3. – с. 39-46.

 Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии у дошкольников// Логопедия. – 2007. –

№1. – с.48-51.

 Мироненко Е.Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка// Школьный логопед. – 2008.  -  №1(22). – с. 41-49.

 Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов/ под редакцией Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 384 с.

 Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

 Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2009. – 416 с.

 Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. – Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с.

 Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОКС, 1997. – 400 с.

 Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов на Дону.: Феникс, 2009. – 173 с.

Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

                                              44

Спирова Л Ф., Ястребова А.В.  Дифференцированный подход и проявления нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ// Дифектология. – 1988. - № 5. – с. 34-37.

 Степанова С.А. Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста// Логопед. – 2007. - № 5. – с. 60-78.

 Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: МОДЭК, 2000. – 304 с.

 Яструбинская Е.А. Профилактика  и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия. – 2004. - №2(4). – с. 60-70.

                                       Оглавление

                                                                     3

                                      Введение

Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Об актуальности данной темы говорит тот факт, что в последние годы увеличилось число детей, испытывающих трудности в усвоении программы начальной школы. Рост количества детей с отклонениями в речевом развитии, увеличение числа учащихся со школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к  созданию в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специалистов психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20 – 30 %  обучающихся, а около 70 - 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Проблема. Развитие письменной речи учащихся давно интересует психологов, педагогов и логопедов. Вопрос изучения развития речи в норме и патологии – основная проблема логопедии. По этому вопросу произведено много исследований. Однако следует отметить, что интенсивное изучение речи у детей с трудностями овладения письмом проводились в 50 – 60 годы. Благодаря чему большинство современных работ по исследованию речи у детей с дисграфией опираются на данные, полученные именно в это время, то есть в середине прошлого столетия. Сегодня же в связи с преобразованием экологических, социальных и экономических условий, появилась другая популяция детей с иным неврологическим и речевым статусом, речь и письмо которых, отличаются от популяции детей, обучавшихся 30 – 50 лет

                                   4

назад. В результате обнаружилось отсутствие современных наблюдений за формированием устной речи и письма у детей с особенностями развития в период обучения в начальной школе.     Вследствие чего остается нерешенной самая первая и, при этом, основная проблема о способах коррекционной работы с учащимися  начальной школы.

На основе этого нами была определена тема курсовой работы «Коррекция оптической дисграфии у учащихся вторых – четвертых классов».

Объект – процесс коррекции оптической дисграфии.

Предмет –  мероприятия по устранению оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Цель – определить основные направления  коррекционной работы и предложить комплекс мероприятий по преодолению оптической дисграфии у учащихся вторых – четвертых классов.

Для реализации данной цели нами были поставлены задачи:

1. Проанализировать современные методики преодоления нарушений письма у младших школьников.
2. Выработать план действий по устранению оптической дисграфии.
3. Составить речевую карту на выявление дисграфии.
4. Разработать комплекс мероприятий по коррекции оптической дисграфии у учащихся вторых – четвертых классов.

                          5

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

        Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при изучении связаны во многом с логопедическими проблемами (до 21 % учащихся). Вместе с тем, как отмечают многие исследователи, речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных, общеучебных и коммуникативных навыков. Следовательно, программа сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи должна быть направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей коммуникативных навыков, навыков организации подготовки к занятиям и правильного распределения времени, планирования, самоконтроля и т. д. Обычно это относят к сфере деятельности педагогов-психологов. Однако результаты исследований в области сопровождения, проведенных в России и за рубежом (в США, Бельгии и других странах), подтверждают эффективность комплексного мультидисциплинарного подхода к проблемам развития ребенка. В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся  методики коррекционной работы Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса:

1. Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р. И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы  выделяют механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.

                                             6

2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
3. Принцип комплексности. Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.
4. Принцип системности.
5. Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
6. Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
7. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций,  должна учитывать «зону ближайшего развития».  Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.
8. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин)

отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается,

                                  7

автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [6].

В методиках по устранению дисграфии учитываются также и общие дидактические принципы: принцип наглядности,  доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка. При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

• формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
• расширение объема и уточнение зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [8].

Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления  дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы:

1. Предварительный этап. Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить,

                         8

2. обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).
3. Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.
4. Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.
5. Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.
6. Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.
7. «Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.
8. Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания.

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

-слово;

                         9

-предложение;

-грамматическое оформление предложения и его распространение;

-работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

-работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

-работа над словом;

-дифференциация гласных;

-дифференциация согласных [7].

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от  методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста по преодолению дисграфии у детей  младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии  и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами

                                           10                                              

письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии [11].

При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

 - складывание букв из составляющих их элементов;

 - переделка одной буквы в другую;

 - лепка смешиваемых букв из пластилина;

 - письмо смешиваемых букв в воздухе;

 - вырезывание букв из бумаги или картона;

 - обводка контуров букв.

Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

 - узнавание заштрихованных букв;

 - узнавание букв, изображенных пунктиром;

 - узнавание стилизованных букв;

 - узнавание наложенных друг на друга букв.

                                           11

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

 - многократное написание изолированных букв;

 - написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

 - написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

 - написание смешиваемых букв в обычных текстах [12].

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов:

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
2. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, с постепенным усложнением

                                                12

выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме [14].

Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

1. Развитие пространственных и временных представлений.
2. Развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов.
3. Количественное и качественное обогащение словаря.
4. Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.
5. Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.
6. Обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций [15].

Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях:

                                           13

1. Задачи

• развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
• дифференциация смешиваемых букв на письме.

     2. Содержание коррекционно-логопедической работы

• уточнение представлений о форме, величине, цвете;
• ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;
• конструирование и реконструирование букв;
• нахождение, выделение букв.

      3. Тематическое планирование

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);
• уточнение и расширение объема зрительной памяти;
• развитие пространственного восприятия и представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие зрительно-пространственных представлений;
• план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);
• работа по дифференциации:

- изолированных букв;

- смешиваемых букв в слогах;

- смешиваемых букв в словах;

- смешиваемых букв в предложениях;

- смешиваемых букв в тексте.

• Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

• фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;
• групповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;
• индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут.

                        14

       Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ДИСГРАФИИ

        Профилактика дисграфии у детей заключается в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами. Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития [17].

По данным различных авторов, выделяется от трех до десяти этапов логопедического обследования. Мы предлагаем выделить пять этапов:

1. Ориентировочный.
2. Диагностический.
3. Аналитический.
4. Прогностический.
5. Информирование родителей.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения. Задачи первого этапа (ориентировочного):

• сбор анамнестических данных;
• выяснение запроса родителей;
•  выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Решение данных задач позволяет сформировать адекватный возрастным и речевым возможностям, а также интересам ребенка пакет диагностических материалов.

                                       15

Виды деятельности:

• изучение медицинской и педагогической документации;
• изучение работ ребенка;
• беседа с родителями [18].

Обследование рациональнее начинать со знакомства с медицинской и педагогической документации, которая изучается в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребенок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консультации которых получены по собственной инициативе родителей в различных медицинских учреждениях. По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие хронических заболеваний. Следующий шаг — изучение работ ребенка. Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста обследуемого. К данному виду документации можно отнести рисунки, школьные тетради и дневник. Изучение документации не только предоставляет нам прямые сведения о состоянии здоровья и освоении социально-образовательных навыков ребенка, но и предоставляет массу косвенной информации, на основе которой выстаивается беседа с родителями ребенка. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями, начинать с выявления запроса родителей или жалоб. В разговоре с родителями логопед может получить исключительно ценную информацию о личности и характере ребенка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интересах. Важно, что при обсуждении возможных

                                      16

причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок — семья — детский сад или ребенок — семья — школа [19]. Диагностический этап представляет собой собственно процедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих моментов:

• какие языковые средства сформированы к моменту обследования;
• какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;
• характер несформированности языковых средств.

Кроме этого, мы должны рассмотреть:

• в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорении, аудировании, чтении, письме);
• какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

• педагогический эксперимент;
• беседа с ребенком;
• наблюдение за ребенком;
• игра.

Необходимо отметить актуальность использования нейропсихологического метода исследования (смотри приложение № 1), который позволяет сблизить психолого-педагогический и клинический аспекты изучения, более дифференцированно и подробно выявить причины нарушений письменной речи у учащихся.

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы (образец речевой карты содержится в приложении № 2). Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления

                                          17

коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте. Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка [18].

Школьный логопед проводит обследование в начале учебного года (с 1 по 15 сентября). Обследуется устная речь первоклассников и письменная речь 2 – 4 классов, уточняются списки групп. Диагностика состояния письменной речи включает в себя обследование процессов письма и чтения. Для определения уровня сформированности у учащихся навыков письменной речи логопед анализирует письменные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности специфических ошибок. Тексты для диагностических работ подбираются с учетом возраста детей и продолжительности обучения [20]. Для углубленного обследования навыков письма учащихся мы предлагаем разные виды работ (материалы для обследования состояния письма и проверки навыков письма предложены нами в приложениях № 3 и № 4). Для уточнения диагноза и четкой выработки плана коррекционной работы при оптической дисграфии необходимо провести комплексное обследование детей: зрительного гнозиса, зрительно-пространственной ориентировки. Для обследования зрительного гнозиса мы рекомендуем использовать дидактические игры. Смотри приложение №  5.  К 15 сентября логопед заканчивает обследование устной и письменной речи учеников, окончательно комплектует группы, определяет количество учеников для индивидуальных занятий и на основании этого составляет расписание занятий и перспективные планы работы с каждой группой учащихся. Результаты обследования письма заносятся в протоколы обследования (смотри приложение № 6 и № 7). Учащихся 1 классов объединять с учащимися других классов не следует. Это связано с тем, что первоклассники не владеют грамотой и, следовательно, не могут выполнять задания, связанные с письмом и чтением. Кроме того, во время работы с

                                        18

ними необходимо использовать соответствующий их интересам и возможностям особый учебно-дидактический материал, что вносит определенную специфику  и в методику проведения логопедических занятий [22].

Таким образом, в работе логопеда по устранению нарушений письменной речи у школьников имеет значение правильная организация диагностического исследования особенностей развития пространственно-временных представлений. Качественная и своевременная диагностика нарушений письменной речи во многом определяет возможности коррекции  дисграфии. Обследование детей включает в себя:

• анкетные данные и изучение медико-педагогической документации;
• анамнез;
• строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата;
• речевая моторика;
• слуховая функция;
• состояние звукопроизношения;
• состояние фонематического анализа, синтеза и представлений;
• фонематическое восприятие;
• особенности словарного запаса и грамматического строя речи;
• особенности динамической стороны речи;
• состояние зрительной функции;
• состояние различных видов письма.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую

                                       19

определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования.

                                  20

Глава 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ ВТОРЫХ – ЧЕТВЕРТЫХ КЛАССОВ

Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам   педагогического процесса.

Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.

2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

• Развитие зрительного гнозиса (развитие восприятия цвета, формы, размера и величины)[5]. С этой целью мы предлагаем использовать следующие задания:

- назвать предметы по их контурам;

- назвать недорисованные предметы;

- назвать перечеркнутые изображения;

- выделить предметные изображения, наложенные друг на друга;

- определить, что неправильно нарисовал художник;

- распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры);

- распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине);

                                          21

- подбор картинок к определенному цветовому фону (детям предлагаются

фоны «лужайки» разного цвета, а также картинки с изображением предметов разного цвета и дается задание положить картинку на свою «лужайку»);

- подбор одинаковых полосок;

- подбор парных карточек с геометрическими фигурами;

- нахождение фигуры среди других;

- срисовывание изображений;

- дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;

- составление разрезанных на части картинок;

- выполнение тестов Равена;

- конструирование из кубиков Кооса;

- игра «Геометрическое лото».  У детей большие карты, на каждой из которых геометрическая фигура, и картинки с изображением разных предметов. Дети определяют, на что похож предмет, и кладут его на карту с похожей геометрической фигурой.

• Развитие буквенного гнозиса (развитие восприятия цвета букв, формы, размера и величины предметов и букв, дифференциация расположения элементов букв) [24]. Здесь можем предложить:

- найти букву среди ряда других (после длительного и кратковременного предъявления);

- конструирование букв из палочек, бумаги, пластилина;

- сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом;

- назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

- определить букву в неправильном положении;

- игра «Полбуковки»

- обвести контурные изображения букв;

- выделить буквы, наложенные друг на друга;

- на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся буквы»;

- конструирование букв из их элементов;

                                           22

- реконструирование букв путем добавления (уменьшения) количества

  элементов или изменения их пространственного расположения.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса):

• развитие запоминания формы предметов;
• развитие запоминания цвета;
• развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы) [24]. Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

- игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5 – 6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

- дети запоминают 4 – 6 картинок, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок;

- запомнить буквы, цифры или фигуры (3 – 5), а затем выбрать их среди других;

- игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 – 6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

- Разложить буквы. Фигуры, цифры в первоначальной последовательности [17].

    4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

• ориентировка в схеме собственного тела. Просим ребенка поднять левую (правую) руку, показать правую (левую) ногу, глаз или ухо.

Ребенок должен показать, какой палец на его левой руке находится слева

                                    23

 (справа) от среднего; положить правую руку на стол и переместить ее немного вправо или положить на нее сверху левую руку. Ребенок должен правой рукой взять себя за левое ухо; сложить руки за спиной так, чтобы кисть правой руки оказалась лежащей на кисти левой.  

• Дифференциация правых и левых частей предмета.
• Ориентировка в окружающем пространстве:

- Положите перед ребенком два предмета: один – ближе к его левой руке, другой – ближе к правой. Ребенок должен показать вам, какой предмет находится слева, а какой – справа.

- Пусть ребенок положит какой-нибудь предмет слева от себя (или справа от себя).

- Положите перед ребенком три предмета (например: ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен показать вам предмет, который находится слева или справа от центрального предмета.

- Положите перед ребенком ряд плоских предметов «стопкой». Выберите из середины стопки один из них. Ребенок должен сказать вам, какой предмет лежит выше или ниже ее.

- Ребенок должен по вашей инструкции нарисовать на листе бумаги сначала точку, слева от нее квадрат, справа – круг, сверху – треугольник, снизу – крестик.

- Ребенок должен объяснить вам, в чем заключается пространственные отличия похожих друг на друга букв (например: р – ь, с – э, г – т).

- Вы чертите на листе бумаги несколько вертикальных линий. Ребенок должен пририсовать к этим линиям недостающие элементы букв (р, ь, г, т, в, ф, к) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги несколько наклонных линий, ребенок должен пририсовать к ним недостающие элементы букв (а, у, и, м) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги несколько небольших кружков, ребенок должен

                                               24

«превратить» их в буквы (ю, ф, р, б) по образцу.

- Нарисуйте на листе бумаги правильно изображенные буквы и эти буквы в зеркальном отражении. Ребенок должен показать вам правильно изображенные буквы.

-Ребенок должен «превратить» нарисованную вами букву в другую по памяти. Например: ь – в, ь – ы, с – о, о – ф.

- Ребенок должен исправить неправильно нарисованную вами букву.

Развитие пространственной функции проводится в трех плоскостях: лево – право. Верх – низ, перед – зад. Чтобы научить детей ориентироваться на листе бумаги. Предлагаем «раскрыть тайны чистого листа». Одна из них – найти левую и правую стороны. Это можно сделать с помощью правой и левой руки. «Чтобы точно знать, где левая, а где правая рука, нужно приложить ладонь к груди. Что слышно? Это неутомимый моторчик – сердце. Оно стучит под левой рукой. Это левая сторона нашего тела, и все, что слева. Называем так: левая рука, левое ухо, левое плечо, левая нога. Противоположная сторона – правая: правое ухо, правая рука, правая нога (все перечисленное дети находят на своем теле). Положите ладони на лист. Под правой рукой – правая сторона листа,  под левой – левая. Что еще можно найти на загадочном листе бумаги? Углы! Как мы их назовем? Тот, что сверху и слева, так и назовем «левый верхний», а под ним – «левый нижний»,  справа – «правый верхний» и «правый нижний». В разных частях листа бумаги дети создают изображения животных, птиц, различных предметов. В качестве небольшой физминутки между заданиями используем игровые упражнения для формирования умения ориентироваться:

• В своем местоположении относительно других людей («Я сижу слева от Маши, справа от Сережи, за Катей». Затем дети меняются местами и продолжают игру).
• В пространстве своего тела (прикоснуться левой рукой к своему правому колену, затем правой рукой к левому уху и т.д.).

                                 25

• В пространстве тела соседа (прикоснуться правой рукой к правому уху соседа слева, затем правой рукой к правому уху соседа справа и т.д.)
• В пространстве за своей спиной.  Движение рук за спиной осуществляется в отсутствие визуального контроля. Это расширяет границы возможностей ребенка по управлению телом. Упражнения «Песенка воды» и «Комарики» (вращательными движениями кистей рук «открывать» кран – с-с-с, затем подушечками пальцев рук выполнять хватательные движения – «комарики кусаются» - з-з-з). Движения выполняются правой рукой. Левой рукой, двумя руками одновременно, затем за спиной в такой же последовательности[27].

     5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

     6. Развитие зрительно-моторных координаций. (Упражнения для развития зрительно-моторных координаций у учащихся начальных классов смотри в приложении № 10).

3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием "реконструкции буквы". Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: дети из одной данной ему буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляет все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, лежащими перед ним, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы). После серии последовательных операций, включающих опору на

                                       26

вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне -  дорисовывание заданной буквы, и, наконец, на уровне представлений (устно перечисляют все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции). Эти действия начинают только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление тонких дифференцировок при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного времени. Очень полезен осознанный сравнительный вербальный анализ строения букв. Ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем сходство и в чем их различие. Далее, начертание многих букв дети  запоминают по словесной характеристике их конструкции. Например, буква о запоминается ими как «кружок» или «ноль», буква с - как «полукруг», буква ж -  «большой жук» (идеограммный метод письма) и т. д. Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

н(ога)        

н(асос)        

н(осок)        

н(ора)        

н(ос)        

Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

                                             27

п(огода)        

п(отолок)        

п(апка)        

п(ар)        

п(ол)        

п(аровоз) и т. д.        

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами в и к. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия. Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через:

а) сохранный моторный образ буквы;

б) ее связь с определенными упроченными смысловыми связями;

 в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов. Затем ребенку дается какой-нибудь элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сделать как можно больше рукописных букв. При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие    

данным рукописным и т. д. Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения. Задачей

                                                28

второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей. Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов [26].

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе)[23].

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Представляем материал, помогающий ребенку откорректировать ошибки на уровне написания буквы и слога и проконтролировать свою работу, научиться соотносить звук и букву, различать буквы, сходные по написанию.

• Упражнение 1. Вставь нужную букву б или д: _елил, _ал, про_ел, _удка.
• Упражнение 2. От данных слов образуй новые с помощью приставки до-: брел - … , бил - … , брал - … , брил – … , белил - … .
• Упражнение 3. Восстанови скороговорки, вставляя букву б или д:

И_ут _о_ры во сырые _оры.

Бо_ры хра_ры _ля _о_рят хра_ры.

                                           29

Раз _рова, _ва _рова, три _рова.

Два _ровосека, _ва _ровокола, _ва _ровору_а.

• Упражнение «Буква-потеряшка». Вставь пропущенные буквы а или о:

Глки стями летят – будет дждь.

Большй урожй рябины – к сильным морозм зимй.

Сухая и холдная зим – к сухм и жркму лету.

Если в рдуге преобладет синий цвет – к ненстью [26].

Важную роль при обучении написания букв играет конкретная роль графических норм, осуществляемый на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии. Для формирования кинестетического праксиса можно использовать упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур, образцы которых логопед может самостоятельно придумывать  в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции. Фигура рисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.п.); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитуды и т.д. Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами, по 4-5 раз каждым из них. Первый - рука выполняет крупные движения от плеча. Второй - рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий - опора на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, выпрямив спину и не откидываясь на спинку стула. На кончик

карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т.п., чтобы он был лучше виден. Когда ребята поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается и остаются только второй и третий. Тогда

                                                30

дети начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги. Первые две-три минуты они работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза - только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изображенной на бумаге. Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, и рукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначала сгибая запястье, затем только пальцы. Постепенно обязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается, логопед использует его фрагментарно, по мере надобности.

Объем работы можно определить тремя способами:

а) логопед указывает количество и вид фигур;

б) логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети;

в) дети самостоятельно определяют количество и вид фигур [28].

Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности. Упражнения на усвоение общего графического образа объекта выполняются на белой нелинованной бумаге. Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей:

1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательность операций). Затем ребята пишут букву второй

раз, глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Очертания написанной буквы снова сравниваются

                                             31

с образцом. Логопед предлагает ученикам написать таким способом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы». Убедившись, что ребята хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее.

2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что пишут.

После каждой буквы сверяют ее с образцом. Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).

3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза. Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Последний тоже включается в область контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) не учитываются.

4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на доске.

Упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта выполняются на белой нелинованной бумаге.

1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы. Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти. Затем они работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и свои движения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет букву столько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После

                                               32

такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху.

2. Такое же упражнение выполняется по образцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него и стараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третий раз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величине и делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается. Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер. После каждых трех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания.

Оба упражнения имеют две степени сложности:

а) сначала дети контролируют конфигурацию и размер (два параметра);

б) по мере овладения нужными навыками они контролируют также и наклон (три параметра).

Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке выполняются на бумаге, разлинованной, как тетрадь для 3-4 классов - в одну линейку. Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.

1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.

2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть. Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть

роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо. Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы

                                           33

ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони.

Потом дети анализируют свою работу. Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке. Эти упражнения имеют три степени сложности:

а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра);

б) затем включается размер элементов (три параметра);

в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра). 

Работу над дифференциацией букв, имеющих кинетическое сходство, начнем с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв. Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем — отвлеченно, т.е. по представлению. Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду — с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда — научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки). Последовательность операций такова: поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах: а) расчлененно, б) целостно. Во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи между фонемой — артикулемой — графемой — кинемой. Для контроля

                                 34

правильности включаются все четыре анализатора. Полезен устный диктант слогов, слов — когда дети в ответ выписывают букву в воздухе либо пальцем — на поверхности стола.

4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи:

1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения. Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы  представили в таблице (смотри приложение № 11). Лексический материал на пары оптически сходных букв можно посмотреть в приложении  №12. 

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы:

• Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
• Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у

себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

• Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы.

                                                 35

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

                                                36

                                        Заключение

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
3. Развивать зрительно-моторные координации.
4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.

Были определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития данных характеристик у учащихся нами были предложены

                                                37

разнообразные задания, которые можно использовать как на логопедических занятиях, так и на уроках русского языка в начальной школе.

Цель курсовой работы - определить основные направления  коррекционной работы и предложить комплекс мероприятий по преодолению оптической дисграфии у учащихся вторых – четвертых классов

была достигнута, задачи раскрыты в полном объеме.

                                           38

                      Список литературы

1. Аманатова М.М. Справочник школьного логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 318с.
2. Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. – М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. – 48 с. 
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. -  СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
5.  Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.
6. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.- №8. – с. 108-116.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студ. пед. инст. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 214 с.
8. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.         
9. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2003. – 112 с.
10.  Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма. – СПб.: Образование, 1997. – 319 с.
11.  Логопедия: Методическое наследие. Книга IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия/ под редакцией Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303 с.
12.  Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб.

                                     39

заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.

13. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5 – 7 лет. – М.: Просвещение, 2006. – 230 с.
14.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования Методическое пособие. 3-е изд. – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. – 91 с.
15.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2003. – 336 с.
16.  Житкин Н.И. Язык – речь – творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 360 с.
17.  Клейменова О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся первого класса// Логопед. – 2008.-№5. – с. 88-101.
18.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
19.  Лалаева Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии// http: Logopediya. com/ books – Logopediya/ opticheskaya – disleksiya/ php.
20.  Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство - Пресс, 2004. – 208 с.
21.  Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: ГНОМиД, 2006. – 88 с.
22.  Меттус Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс). Книга для логопедов, психологов, соц. Педагогов. – СПб.: КАРО, 2008. – 112 с.
23.  Мисаренко Г.Т. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004.-№ 2. – с. 98-104.
24.  Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

                                          40

25.  Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2009. – 416 с.
26.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 140 с.
27.  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. – Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с.
28.  Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 
29.  Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
30.  Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.

                                     41

                                                                                                    Приложение 1.

Схема адаптированного нейропсихологического исследования младших               школьников                                                                          

                                                                                            от__________2010 г.

ФИО__________________________ возраст___________ класс____________

ФИО экспериментатора___________________________________________

Особенности поведения и контакта__________________________________

______________________________________________________________

1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС.

  а. Выполнение по зрительному образцу        .

Ребёнку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.

- Соединить 1 и 2 пальцы в кольцо.

- Пальцы сжаты в кулак, 2 и 3 пальцы вытянуты.

-  Пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты.

  б. Выполнение по тактильному образцу.

Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. 2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС.

Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке. Ребенок должен воспроизвести его той же рукой.

- «Голосование» - рука согнута в локте и поднята вверх.

- Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз.

- Большой палец под подбородком ладонь сагиттально, пальцами вперед

- Ладонь горизонтально к подбородку пальцами к себе.

- Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя.

- Левая рука касается правого уха.

- Правая рука касается левого уха.

3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС.

                                                  42

 а. Смена трёх положений кисти.        

Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.

- Задание выполняется правой рукой,

- Задание выполняется левой рукой.

 б. Выполнение графических проб.        

Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 секунд.

 в.Реципрокная координация.                  

Ребенку предлагается положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, разжимая одну и сжимая другую.

4. СЛУХО - МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ.

  а. Оценка ритмов.         

Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой "пачке".

- Одиночные удары (II или III).

- Серии ударов (II II II или III III III).

  б. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.        

- Простые ритмы (II II II или III III III).

- Акцентированные ритмы (II III II III II или III II III II III II).

  в. Воспроизведение ритмов по инструкции.        

  Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции.

- Стучать по 2 раза (по 3 раза).

- Стучать по 2 раза сильно и по 3 раза слабо.

5. СТЕРЕОГНОЗ.        

 Глаза ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку, Ребенок должен на ощупь узнать его (используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка).

                                                43

- Ощупывание предметов правой рукой.

- Ощупывание предметов левой рукой.

6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС.        

Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).

- Реалистические изображения.

- Схематические изображения.

- Наложенные изображения.

Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.

7. РЕЧЬ.

  а. Сенсорная функция речи        .          

Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).

  б. Моторная функция речи.        

- Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т.

- Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо.

- Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение.

- Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».

  в. Номинативная функция речи.                  

8. СЛУХО - РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ.

   а. Запоминание 2-х групп по 3 слова.                  

- Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была 1-я группа слов?», а после этого: «Какие слова были во 2-й группе?». Процедура повторяется не более 5 раз.

  б. Запоминание 5 слов. Ребенку предъявляются слова: «дом, кот, лес, ночь, звон», которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее

                                                      44

обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.

  в. Воспроизведение слов после интерференции.          

Ребенка просят припомнить две группы слов, а затем опять пять слов, которые он только что воспроизвел.

  г. Повторение рассказа.                  

Ребенку предъявляется короткий рассказ, затем просят передать его содержание (например, Л. Н. Толстой «Курица и золотые яйца»).

9. РИСУНОК.

  а. Самостоятельный.                  

Ребёнка просят нарисовать: домик, человечка.

  б. Срисовывание с образца.        

- Ребёнку предлагают срисовать домик правой рукой.

- Задание выполняется левой рукой.

10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.

  а. Запоминание невербальных стимулов.                      

- Ребёнку предлагается срисовать 5 фигур: после чего образец убирается и ребёнок должен воспроизвести его по памяти. При невозможности - образец показывается опять, но не более 5 раз.

- Задание выполняется правой рукой.

  б. Запоминание вербальных стимулов.                

Ребенка просят скопировать 5 букв: Е, Г, Р, К, У. А затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизвести - повторить не более 5 раз.

  в. Воспроизведение после интерференции.                  

Ребенка просят письменно воспроизвести все фигуры, а потом все буквы, которые ему предъявлялись для запоминания.

11. ЧТЕНИЕ.                  

Ребенку предлагают назвать буквы, прочесть отдельные слова, фразы.

12. ПИСЬМО.        

                                        45

- Ребенка просят правой рукой написать слова: дом, окно, халат.

- Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой».

- Ребенка просят левой рукой записать слова: кровать, луч.

- Списать левой рукой слова: ток, нос.

- В максимально быстром темпе написать цифры от 1 до 10 правой рукой.

- То же левой рукой.

13. СЧЁТ.                

 Ребенка просят сказать, сколько будет: 3+4, 7+5, 8-3, 1-4, 18:6, 5х3.

14. МЫШЛЕНИЕ.        

- Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Миши - 6. Сколько яблок у обоих?».

- Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони - на 2 больше. Сколько игрушек у обеих?».                                    

                                                 46

                                                                                                  Приложение  2.

   Схема психолого-логопедического обследования школьника

Анкетные данные

Фамилия, имя___________________________________________

Дата рождения____________________________________________ Национальность _______________________________________________

Школа, класс_________________________________________________

Адрес, телефон________________________________________________

Сведения о семье

Мать_________________________________________________________

Отец_________________________________________________________ Наследственные заболевания, нарушения устной и письменной речи у родственников________________________________________________

Общий анамнез

Особенности протекания у матери беременности и родов____________

__________________________________________________________________________________________________________________________

 Особенности раннего психомоторного развития ребенка

_____________________________________________________________  __________________________________________________________________Перенесенные заболевания, травмы, случаи пребывания больнице________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Развитие речи

Особенности формирования устной речи__________________________

__________________________________________________________________Занятия с логопедом (где, как долго, вид нарушения речи)______________________________________________________________                              

                                                47

____________________________________________________________________________________________________________________________________Особенности формирования письменной речи______________________

_________________________________________________________________________________________________________________________

Данные обследования

А. Состояние невербальных психических функций, интеллекта, волевой сферы

1. Сенсомоторное развитие

Латеральная организация (ведущие рука, глаз, ухо, нога)___________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Зрительно-пространственное восприятие, пространственные представления

Узнавание и сравнение предметных изображений ______________________  

Узнавание цифр___________________________________________

Узнавание букв________________________________________________

Выполнение рисунка___________________________________________

Выполнение копирования_______________________________________

___________________________________________________________

Конструктивный праксис

Воспроизведение фигур из палочек_______________________________

_____________________________________________________________

Воспроизведение букв__________________________________________

_____________________________________________________________

Составление фигур их кубиков Коса______________________________

_____________________________________________________________

                                             48

Ручная моторика

Кинестетическая организация движений (кистей рук и пальцев)

__________________________________________________________________________________________________________________________

Кинестетическая организация движений___________________________

_____________________________________________________________

Графомоторные навыки_________________________________________

_____________________________________________________________

Объем движений, активность, мышечный тонус, темп выполнения, замены движений, синкинезии и другие особенности________________

________________________________________________________

 Моторика артикуляционного аппарата

Кинестетическая организация движений (нижней челюсти, губ, языка)________________________________________________________

_____________________________________________________________

Кинестетическая организация движений_________________________

_____________________________________________________________

Объем движений, активность, мышечный тонус, темп выполнения, замены движений, синкинезии и другие особенности___________________________

__________________________________________________________

_____________________________________________________________

Слухо-моторная координация ___________________________________

_____________________________________________________________

Зрительно-моторная координация________________________________

_____________________________________________________________

Заключение о состоянии сенсомоторного развития

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                                                49

2. Интеллектуальные функции, личностные особенности

Зрительное внимание___________________________________________ Слуховое внимание_____________________________________________ Зрительная память ____________________________________________ Слуховая память ______________________________________________ Мышление________________________________________________________________________________________________________________

Саморегуляция в деятельности___________________________________

_____________________________________________________________

Потребностно-мотивационная и эмоционально волевая сферы личности_________________________________________________________________________________________________________________

Заключение по результатам изучения интеллектуальных функций, личностных особенностей

_____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________

Б. Состояние устной и письменной речи, языковых операций

1. Устная речь

Диалогическая речь (беседа)_____________________________________

_____________________________________________________________

Монологическая речь (пересказ, рассказ)__________________________

_____________________________________________________________

Лексическое оформление речи___________________________________

_____________________________________________________________

Грамматическое оформление речи________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Общая характеристика звучания речи

                                            50

Темп и ритм речи _____________________________________________

Внятность речи ___________________________________________

Сила звучания ________________________________________________

Выразительность ______________________________________________

Состояние звукопроизношения

Нарушено произношение звуков _________________________________

Характер   нарушения   (фонетическое,   фонематическое,   фонетико-фонематическое)_______________________________________________

_____________________________________________________________

Объем нарушения (полиморфное, мономорфное)___________________

_____________________________________________________________

Способность правильно воспроизводить звукослоговой состав слов___

____________________________________________________________ Изолированные слова __________________________________________

_____________________________________________________________

Слова в составе предложений____________________________________

_____________________________________________________________

Заключение о состоянии устной речи

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В. Языковые операции

Фонематическое восприятие

Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа__

_____________________________________________________________

Дифференциация фонем на основе слухового восприятия_______________

                                             51

_____________________________________________________________

Дифференциация фонем по представлению________________________

_____________________________________________________________

Языковой анализ и синтез

Анализ предложений на слова и синтез слов в предложениях

Определение количества и последовательности слов в предложении

__________________________________________________________________________________________________________________________

Выделение слов (первых, вторых... последних) из предложений и составление из них нового предложения________________________________

_____________________________________________________________

Слоговой анализ и синтез

Выделение слога на фоне слова __________________________________

_____________________________________________________________

Определение места слога в слове_________________________________

_____________________________________________________________

Определение количества и последовательности слогов в слове___________

_____________________________________________________________

Составление слов из слогов:

порядок слогов не изменен ______________________________________

порядок слогов изменен ________________________________________

Выделение слогов (первых, вторых, ... последних) из слов и составление из них нового слова_________________________________

_____________________________________________________________

Фонематический анализ, синтез и представления

Выделение общего звука в словах________________________________

_____________________________________________________________

Название 2-го,... 5-го звука в словах______________________________

_____________________________________________________________

                                     52

Определение количества и последовательности звуков в слове________

__________________________________________________________________________________________________________________________

Определение количества гласных и согласных звуков в слове

Определение звуков, соседних с данными _________________________

_____________________________________________________________

Составление слов из звуков_____________________________________

_____________________________________________________________

Подбор слов с данным звуком в начале, в середине, в конце слова_____

_____________________________________________________________

Выделение звуков (первых, вторых, последних) из слов и составление из них нового слова____________________________________________

_____________________________________________________________ Актуализация слов

(по результатам устного и письменного выполнения заданий)

существительные______________________________________________

_____________________________________________________________

глаголы______________________________________________________

_____________________________________________________________

прилагательные ___________________________________________________

_____________________________________________________________

наречия______________________________________________________

____________________________________________________________

предлоги_____________________________________________________

____________________________________________________________

антонимы_____________________________________________________

_____________________________________________________________

синонимы____________________________________________________

_____________________________________________________________

                                           53

Грамматические операции

Словообразование ________________________________________________

Словоизменение______________________________________________

Составление словосочетаний из слов в начальной форме_____________

_____________________________________________________________

Составление предложений из слов в начальной форме_______________

_____________________________________________________________

Составление предложений с предлогами_________________________

_____________________________________________________________

Распространение простого предложения__________________________

_____________________________________________________________

Составление предложение по опорным словам (по опорному слову)___

____________________________________________________________

Заключение о сформированности языковых операций

__________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Г. Письменная речь

Чтение

Чтение рядов и пар букв, соответствующих оппозиционным фонемам______________________________________________________ Чтение слогов с оппозиционными звуками________________________

_____________________________________________________________

Чтение слогов, слов с разной звукослоговой структурой_____________

_____________________________________________________________

Чтение предложений___________________________________________

_____________________________________________________________

Чтение текста_________________________________________________

                                               54

_____________________________________________________________

Понимание прочитанного (подбор картинок, ответы на вопросы, пересказ):

предложения__________________________________________________

_____________________________________________________________

текста________________________________________________________

_____________________________________________________________

Способ чтения ________________________________________

Скорость чтения_______________________________________

Характер ошибок при чтении____________________________________

_____________________________________________________________

 Письмо

Списывание букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений_______

_____________________________________________________________

Запись диктуемых букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений__

_____________________________________________________________

Слуховой диктант связного текста _______________________________

_____________________________________________________________

Повторный (через промежуток времени) слуховой диктант текста_____

_____________________________________________________________

Запись текстов с дефектно произносимыми звуками_________________

_____________________________________________________________

Запись текстов с недифференцируемыми звуками___________________

_____________________________________________________________

Изложение связного текста______________________________________

_____________________________________________________________

Сочинение по сюжетной картинке________________________________

_____________________________________________________________

                                            55

Способность проверить выполнение письменной работы, выявить ошибки______________________________________________________

Особенности процесса письма, наличие и характер моторных затруднений при письме (по результатам наблюдений)______________

____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Виды специфических ошибок в письме, их количество______________

_____________________________________________________________

Наличие и характер орфографических ошибок____________________

_____________________________________________________________

Заключение о состоянии чтения и письма

1. Нарушение или недоразвитие устной речи_______________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2. Затруднения в овладении чтением или нарушение чтения (степень выраженности, вид или сочетания видов дисграфии)________________

_________________________________________________________________________________________________________________________

3. Затруднения в овладении письмом или нарушение письма (степень выраженности, вид или сочетания видов дисграфии)________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Ведущие направления индивидуальной педагогической стратегии

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

                                                 56

                                                                                                      Приложение 3.

                   Материал для обследования состояния письма

1. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег,  бант, мышка, писец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, индюк, бабочка.
2. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.
3. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.
4. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.
5. Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, клуп, взле, пни, ашо, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.
6. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.
7. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.
8. Списать печатный текст (1 класс).

                                       Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

9. Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

                                       Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

10.  Написать диктант (2 класс, начало учебного года).

                                        Кот

У Миши жил кот. Звали его Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик

                                      57

часто играл с котом. Они были друзья.

11.  Записать названия картинок.
12.  Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

                                               57

                                                                                          Приложение 4.

                                Проверка навыков письма

Фамилия, имя________________________________________ класс _______.

1. Спиши слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, индюк, бабочка.                                                                                  

____________________________________________________________________________________________________________________________

     _____________________________________________________________

2. Спиши следующие слова: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

3. Запиши под диктовку строчные буквы:____________________________

_______________________________________________________________

4. Запиши под диктовку прописные буквы:__________________________

______________________________________________________________

5. Запиши под диктовку слоги:_____________________________________

_____________________________________________________________

6. Запиши под диктовку слова____________________________________

____________________________________________________________

7. Запиши предложение после однократного прослушивания:_________

_____________________________________________________________

8. Спиши рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

                                       Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

_________________________________________________________________

                                            58

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Спиши печатный текст (2 класс, начало учебного года).

                                       Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.  Напиши диктант.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.  Напиши названия картинок._____________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.  Составь и запиши короткий рассказ по картинке.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                                   59

                                                                                              Приложение 5.

         Дидактические игры на выявление оптической дисграфии

1. «Что изменилось?»

- ребёнок должен внимательно рассмотреть предмет и сказать, что изменилось.

2. «Кто больше увидит?»

- рассмотреть картинку и перечислить все, что он видит.

3.        «Какого цвета не стало?»

4. «Найди пару»

-  отобрать предметы, одинаковые по форме или цвету.

5. «Найди 2 одинаковых предмета»

- из 9 предложенных предметов назвать 2 одинаковых.

6. «Найди отличия»

- рассмотреть картинки с изображением одинаковых предметов, которые отличаются  друг от друга отдельными деталями, и назвать отличия.

    7. «Незнайкины ошибки»

- прочитать слова и найти ошибку.

    8. «Где же спрятались слова?»

- прочитай слова, которые спрятались за маленьким заборчиком;

- нужно прочитать слова с недописанными элементами.

    9. «Буквы зовут на помощь»

- узнай букву и допиши недостающий элемент.

   10. « Мы похожи»

- назови предметы, контурные изображения которых наложены друг на друга.

   11. Зрительные и слуховые диктанты.

   12. Классификация геометрических фигур независимо от цвета, величины.

   13. Классификация геометрических фигур по цвету, величине.

   14. «Определи буквы в рисунке».

                                               60

                                                                                                     Приложение 6.

                   Схема обследования детей с нарушением письма и чтения.

Анкетные данные

ФИО_________________________________________________________________________.

Возраст _____________________. Школа, класс ______________________________________.

Национальность, родной язык,  на каком языке общается в семье ________________________.

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервнопсихических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

2. Протекание 1-й и 2-й половин беременности (не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических — особенно облучения — факторов, инфекционных заболеваний — особенно краснухи, гриппа и др., — токсоплазмоза, сердечнососудистых заболеваний, болезни печени, почек, токсикоза в 1-ю и 2-ю половину беременности, симптомов угрожающего выкидыша)____________________________________________________________________________________________________________________________________.

3. Протекание родов (в срок, досрочные: в 8, 7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др., использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов) _______________________________

______________________________________________________________________ .

4. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травмы во время родов:   переломов,   кровоизлияний,   опухолей,   асфиксии (синей,  белой);  когда закричал  (сразу,  через несколько секунд, несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес и рост  при рождении. Когда принесли кормить, как

сосал _________________________________________________________.                                      

                                                61

5.  Данные о соматическом,  нервно-психическом  и  психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов)______________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________.

6. Данные о развитии речи ребенка: время появления гуления ____________, лепета __________, характер лепета ___________________________________, время появления слов и фразовой речи _________________________________; не было  ли у ребенка нарушений слоговой структуры слов _______________, аграмматизмов __________________________; какие звуки долго произносились неправильно __________________________, характер неправильного произнесения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; производилась ли коррекция нарушений   звукопроизношения   и   других   речевых   расстройств _____,  в течение  какого  периода __________________________,  ее  результат ____________________;  характерные особенности понимания речи окружающих ____________________.

Логопедическое обследование

1. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова.

Снег __________________________________________________________.

Текст___________________________________________________________.

Гнездо _________________________________________________________.

Сенокос ________________________________________________________.

Картофель _____________________________________________________.

Электричка _____________________________________________________.

Милиционер ____________________________________________________.

Сковородка _____________________________________________________.

Велосипедист____________________________________________________.

                                             62

2. Состояние звукопроизношения

Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

Челюсти (верхняя, нижняя) ________________________________________.

Соотношение верхней и нижней челюсти, т. е. дефекты прикуса (передний открытый, боковой открытый, перекрестный прикус, прогения, прогнатия) __________________________________________________________________.

Зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами)__________________________________.

Язык (толстый, мясистый, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка) _______________________________________________________________.

Твердое нёбо (высокое узкое, так называемое «готическое» нёбо, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер)____________________________

______________________________________________________________.

Мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление

маленького язычка, отсутствие его)__________________________________.

                                                  63                                              

Губы (излишне толстые губы, наличие рубцов, короткая верхняя губа)__________________________________________________________

______________________________________________________________.

3. Исследование состояния ручной моторики

- Определение ведущей руки, ноги, глаза_____________________________

______________________________________________________________.

- Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________.

-  Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис «позы»).

Задания: соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца. Вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты)________________________________________________________

______________________________________________________________.

- Динамическая организация движений пальцев.

Задания:

1) перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе_______________________

_________________________________________________________________;

2) «игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________.

                                                              64

4.  Исследование речевой моторики.

5. Особенности динамической стороны речи

— темп и ритм речи (нормальный, замедленный, очень быстрый темп; нормальный ритм, дисритмия)_____________________________________

______________________________________________________________.

                                                  67

— употребление ударений (словесного, логического)_____________________

— употребление пауз в потоке речи (нормальное, излишне частое, излишне редкое)________________________________________________________

— особенности голоса: сила (слишком громкий, очень тихий, затухающий и т.д.); высота (высокий, низкий); тембр (отметить особенности тембра голоса в случаях его патологии: хриплый, сиплый, резкий, с носовым оттенком и др.)___________________________________________________________

— употребление основных видов интонации, их оттенков_________________

— выразительность речи (нормальная, маловыразительная, монотонная)____

______________________________________________________________________.

6. Исследование слуховой функции и восприятия речи

- Состояние биологического слуха (по данным медицинской карты)__________

________________________________________________________________________

- Состояние восприятия речи _______________________________________.

7. Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем)

- Фонематическое восприятие_______________________________________

______________________________________________________________.

- Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов ___________.

8. Исследование языкового анализа и синтеза

- Анализ состава предложения.

Определить количество, последовательность и место слов в предложении:

Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большой корзиной.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Слоговой анализ и синтез.

1) Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом:

Мыть, кровать, поднос, ласточка, веселее.

                                             68

2) Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются):

Дом, собака, зонтик, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед.

3) Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам:

Ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-нок, бу-ма-га.

На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле лежат кни-ги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревь-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.

- Фонематический анализ.

1) Выделение звука из слов:  

 - Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа?

 - Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка"?

2) Выделение первого звука в слове:

— Какой первый звук в словах: астра ___, удача ___, иней ____, мухомор ____, соловей ___, шкаф ___, кран ___, гребешок ___, свисток ___, дрова ___, рваный ___.

3) Выделение последнего звука в слове.

— Какой последний звук в словах: мак ___, карандаш ___, дом ___, аист ___, палец ___, кровать ___, танкист ___, милиционер ___, автомобиль ___________,

радуга ______.

4) Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

 — Где слышится звук [р] в словах: ракета _________, арбуз _________, дрова _________, самовар _________, паркет _________, круг _________, морж _________, корка _________, двор _________.

— Где слышится звук [ц] в словах: цапля __________, цветок _________, настурция _________, огурцы _________, палец _________, цыпленок _________. 

5) Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

 — Сколько звуков в словах: дым ____, каша ____, шапка ____, крышка ____, черемуха ____, стена ____, овцы ____, калитка ____, диктант ____.

                                               69

6) Определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ).

 — Какой по счету звук [р] в словах: рыба ____, пароход ____, арка ____, дорога ____, трава ____, февраль ____, завтрак ____, армия ____.

— Назови соседей звука [ш] в словах (какой звук слышится перед звуком [ш], после звука [ш]?): кошка ___________, смешно ___________, ушки ___________, солнышко __________, пороша ___________.

7) Фонематический анализ

Слово, произнесенное логопедом с паузами после каждого звука, произнести слитно:

Ч      А     С       Ы       П      Ы      Л      Ь

8) Фонематические представления

 - Назвать слова, в которых есть звук Щ.

 - Назвать слова, в которых 4, 5 звуков.

 - Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.

9. Исследование словарного запаса.

• Состояние экспрессивной речи

1) Активный словарь:

- Объем и качество номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и лексическим темам) ___________________________.

- Умение называть действия по предъявленному предмету ____________________.

- Умение подбирать определения к слову, обозначающему предмет ______________.

- Называние слов-синонимов _________________________________________.

- Называние слов-антонимов ___________________________________________.

- Умение объяснять значение слова __________________________________.

- Умение объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и  предложениях

______________________________________________________________.

- Различение имен существительных, имен прилагательных и глаголов _____.

- Умение распределять слова на группы ______________________________.

2) Грамматический строй речи:

                                               70

Исследование словоизменения

- Умение употреблять имена существительные в единственном и множественном числе __________________________________________________________.

- Умение употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов_______________________________________________________.

- Умение согласовывать имя существительное и имя прилагательное в роде и числе____________________________________________________________.

- Умение дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени _____________________________________________________.

- Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида ______________.

- Дифференциация глаголов прошедшего времени по родам ___________________.
Исследование словообразования

- Умение образовывать притяжательные прилагательные ______________________.

- Образование названий детенышей животных ______________________________.

Исследование понимания и воспроизведения текста

- Пересказ текста __________________________________________________.

- Работа с деформированным текстом _________________________________.

10. Исследование зрительно-пространственных функций

1) Состояние биологического зрения (данные взять из медицинской карты).

2) Состояние зрительно-пространственных функций

- Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб:

— Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

 — Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

— Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Используется также сравнение ширины ногтей на мизинцах.

- Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено,

                                                71

сделать небольшой прыжок в длину ___________________________________.

- Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом _________.

- Для определения ведущего уха ребенку предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к двери, чтобы услышать шум в коридоре)_________.

3) Ориентировка в окружающем пространстве.

— Назови, что находится справа от тебя, а что слева _____________________.

 - Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7, 8 частей________________ .

- Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению)_ _______________________________________________________________.

11. Состояние речедвигательных функций

 — знание букв: печатных и рукописных _______________________________.

— узнавание букв в усложненных условиях: изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных ____________________________________________________.

— узнавание букв, наложенных друг на друга ___________________________.

— узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолированно или в буквенном ряду _________________________________________________.

— возможность воспроизведения изолированных букв, рядов букв, сходных по начертанию _____________________________________________________.

— способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов ___________________________________.

12. Исследование зрительной и речеслуховой памяти

-  Воспроизведение ряда геометрических фигур _______________________________.

- Умение воспроизводить ряд букв ____________________________________.

- Повторение предложений ________________________________________.

13. Исследование процесса чтения

- Характер чтения: слогов (простых и со стечением  согласных) ______________,

слов: односложных, двусложных, многосложных (простых и сложных по

                                               72

звуко-слоговой структуре) _________________, предложений (простых нераспространенных, распространенных, сложносочиненных, сложноподчиненных)_______________________,текста______________________.

- Понимание   прочитанных   слов,   предложений, текста ___________________.

- Скорость чтения _______________________________________________.

- Способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

14. Исследование процесса письма.

Определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок.

- Списывание (с печатного и рукописного текста) _____________________.

- Письмо под диктовку (слуховой диктант) ______________________________.

- Изложение________________________________________________________.

- Письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми данным учеником звуками _______________________________________________________.

- Письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми данным учеником по слуху звуками__________________________________________________________.

15. Особенности личности.

- Характер саморегуляции в деятельности _____________________________.

- Потребностно-мотивационная сфера ________________________________.

- Эмоционально-волевая сфера ______________________________________.

Логопедическое заключение

 — степень нарушения чтения и письма (аграфия, дисграфия; алексия, дислексия)______________________________________________________

  - характер нарушения чтения и письма (вид дислексии, дисграфии) _______________________________________________________________ ___________________________

                    Дата

___________________________                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Подпись с расшифровкой          

                                            73

                                                                                                       Приложение 7.

     Протокол обследования письма учащихся 1-4 классов.

Ф.И.____________________________________________ Класс___________

Возраст учащегося ____________________ Период обследования__________

Название диктанта________________________________________________

Название текста для списывания_____________________________________

Контаминации:

Слов ___________________________ предложений ______________________

Продуктивность выполнения письменной работы:

Количество слов, написанных без ошибок и исправлений (начисляется по 1 баллу за слово)_____________________________________________________.

Количество слов с самостоятельными исправлениями (начисляется по 0,5 балла)__________________________________________________________.

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

1) Замены и смешения по акустико-артикуляционному сходству

а) Звонких – глухих согласных:

звонкий (тв) на глухой (тв)_________ глухой (тв) на звонкий (тв)_________

звонкий (м) на глухой (м)_________ глухой (м) на звонкий (м)_________

б) Твердых – мягких согласных, проявляющихся в замене гласных (по вертикали):

А О У Э Ы – первый ряд

Я Ё Ю Е И – второй ряд

гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда;

гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда.

Ошибки обозначения мягкости согласных не включаются и анализируются отдельно:

гласная буква 2 ряда на ь;

гласная буква 2 ряда на ь + гласная буква

гласная буква 2 ряда на й + гласная буква

                                           74

гласная буква 2 ряда на согласный й;

ь на гласную букву;

пропуск ь ; (далее не считаются в пропусках букв);

разделительный ь на й, й + на ъ.

в) Свистящих - шипящих согласных:

свистящий согласный на шипящий____________________________________

шипящий согласный на свистящий__________________________________

г) Аффрикатов и компонентов:

ц на ч_______ ч на ц____________ аффрикаты на компоненты___________

компоненты  на аффрикаты________________________________________

д) Заднеязычных согласных

смычных согласных (к, г) на щелевой (х)_______________________________

щелевой (х) на смычные (к, г)_______________________________________.

е) Соноров:

Твердые: [p]  на [л] _____________ мягкие: [p] на [л] _________________

       [л] на [p] _____________ [л] на [р] __________________________

ж) Гласных букв, стоящих в сильной позиции в слове:

(гласные 1 ряда на гласные 1 ряда, гласные 2 ряда на гласные 2 ряда (по горизонтали))

               А---О---У---Э---Ы

               Я---Ё---Ю---Е---И

з) Согласных по способу образования:_______________________________

и) Согласных по месту образования:________________________________

2) Оптические ошибки:

Ошибки написания зрительно похожих букв (д – з, у - д, е - с)____________

3) Моторные ошибки:

Ошибки кинетического запуска; ____________________________________

графический поиск при написании буквы;_____________________________

лишние элементы при воспроизведении букв;_________________________

                                          75

недописывание отдельных элементов букв (е - ё);_______________________

персеверации (повторы целой буквы, узнаваемой ее части или слога)

а) согласных ____________ гласных ____________ слогов _____________.

б) неоднократные правильные обводки букв __________________________

4) Зрительно-моторные ошибки:

Смешение оптически сходных букв__________________________________

Неточность передачи графического образа буквы________________________

Неадекватное начертание букв _____________________________________

5) Зрительно-пространственные:

Зеркальность написания букв ______________________________________;

Неточность оформления рабочей строки:

(приведенные ниже параметры оцениваются по выполнению первой и последней строки письменной работы)

Неудержание строки:

За каждую ошибку данного вида начисляется по 1 баллу

Общее количество выходов за верхнюю границу первой и последней строк на 1 мм и более ____________________________________________________.

Общее количество выходов за нижнюю границу первой и последней строк на 1 мм и более___________________________________________________

                                                                                                          Всего:_______                                                          За каждую ошибку данного вида начисляется по 0,5 балла

Общее количество выходов за верхнюю границу первой и последней строк на 1 мм __________________________________________________________

Общее количество выходов за нижнюю границу первой и последней строк на 1 мм___________________________________________________________

                                                                                                         Всего:_______                                                      Колебания высоты букв:

Общее количество букв в первой и последней стоке написанных ниже общей верхней границы (при широкой разлиновке считаются буквы, которые по

                                                         76

высоте написаны ниже, чем все остальные в строке) _____________________.

Колебания наклона букв:

Общее количество букв без наклона  или левосторонним наклоном в первой и последних строках при правостороннем наклонном письме ____________.

Отсутствие слитности написания букв в словах _______________________.

Несоизмеримость элементов букв __________________________________.

Неравномерность расстояния между словами _________________________.

Левостороннее игнорирование пространства _________________________.

«Избегания» переноса слов (выходы за пределы полей и рабочей строки) ___.

6) Звукового анализа и синтеза:

Пропуски:

Согласных букв:

парных звонких _________________ парных глухих ___________________

непарных звонких _________________ непарных глухих _________________

гласных букв ____________________Ъ______________________________

Вставки:

Согласных букв_________________________________________________

парных звонких ________________ парных глухих____________________                                    

непарных звонких _____________ непарных глухих___________________                

неадекватная вставка ь ______________________Ъ____________________

Гласных букв:

1 ряда__________________________2 ряда__________________________

Перестановки:

Хаотичные перестановки __________________________________________

Реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге ______________________

Реверсия букв в слове_____________________________________________

Антиципации:

Согласных _____________ гласных ______________ слогов_____________

Дополнительные  характеристики письма:

Гипертонус или гипотонус при письме ______________________________;

                                                   77

Гипертонус или гипотонус при письме ________________________________;

Микрография или макрография ___________________________________.

Нарушения регуляции письменной  деятельности:

Пропуски элементов букв, букв, слогов, слов ___________________________;

персеверации элементов букв, букв, слогов, слов ______________________;

контаминации _____________________________________________________;

антиципации ___________________________________________________;

ошибки обозначения границ предложения ___________________________;

орфографические ошибки ________________________________________.

                                                                                     Всего _______________

                                             78

                                                                                Приложение 8.

Упражнения для развития зрительно-моторных координаций у        учащихся начальных классов

Первоначальные задания предполагают необходимость развития умения выделять звук в слове. Быстрое и прочное запоминание образа буквы, как графическое обозначение звука, развивает умение легко находить соответствующую букву среди написанных букв, слогов и слов. Учащиеся упражняются, развивая тем самым у себя способность воспроизводить в уме и запоминать точные и ясные зрительные образы. Игровые ситуации на уроке увлекают детей, снимают усталость и напряжение.

1. Предложите ребенку “поймать звук” в слове. Для этого дайте ему три карточки, где цветок обозначает позицию звука: в начале, в середине и в конце слова.

2. Кроме того можно предложить ребенку определить, чем отличаются друг от друга изображенные на рисунке домики. Затем попросите его отобрать две одинаковые геометрические фигуры несколько экземпляров, которых можно предварительно вырезать из бумаги (фигуры и домики можно сделать из цветного картона).

Если ребенок затрудняется в зрительном различении не только букв, но и геометрических фигур, то и коррекционную работу с ним надо начинать не с букв, а с выполнения более простых заданий. Для этого ребенку предлагаются сначала парные картинки с изображением одного и того же предмета, потом картинки с 2-3-мя отличиями (типа домиков). Предлагаются задания на различение геометрических фигур по форме и величине и цвету, а также задания на различение зашумленных предметов. Предлагается назвать, что изображено на картинке, обвести предметы пальчиком. Если ребенок неправильно выполнил задание, то необходимо объяснить ему основные различия в фигурах, позволяющие научиться безошибочно различать их. При

                                               79

этом очень важно провести работу по уяснению ребенком таких понятий как вверх - вниз, выше - ниже, справа - слева.

3. Найди в прямоугольниках ту букву, которая отличается от остальных.

4. Добавь недостающую часть, чтобы получилась буква.

6. Буквы играли в путаницу и перемешались. Какие буквы ты видишь?

7. «Глазастики». Узнай букву пересеченную посторонними линиями.

9. Восстанови слоги. Ребенку предлагается назвать написанные рядом сходные по начертанию буквы (печатные и рукописные).

Очень полезны прописывания смешиваемых букв в воздухе. Это позволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия.

10. Выбери и подчеркни те буквосочетания и слова, которые написаны до черты:

ЖО/                ОЖ ХО ОЖ ЖО КО НО ВО ЖО ЗО ЭО ОК ОЖ ЖО

ЧА/                 ТЯ ЩА ЧА ЧА АЧ ЦА СЯ ЩА ЧА ЦЯ УА ТЯ НЯ

ОВ/                 ВО ОФ КО ФО ОВ ОХ ОБ ОВ ОТ ОЗ ОВ АВ АФ

КОТ/                 ТОК ОТК ЕОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ

МАК/        КМА МОК КАМ КАШ ЛАК НАК КАМ МАК ЖАК

ШАГ/         АГШ ГАШ ШАГ ЖГА ШАГ ЖАГ ШАК

ЛУК/         ЛУК УГЛ УЛК ЛУК ЛУГ КУЛ ГУК

МЫЛО/        ЫЛОМ МЫЛО ЛАМЫ МАЛА МИЛО МЫЛО ЛЫЛО

ЛУНА/        ЛУНА АНУЛ ЛЮНА ЛЫНА ЛУНА МУНА ГУНА

ЧАСТО/        ЧАСОТ ТОСАЧ ЧАЕТО ЧОСТА ЧАСТО ОСТАЧ

11. Озорной котенок: детям предлагается распутать клубок слов, которые запутал озорной котенок, прочитать получившиеся слова. Детям постарше можно предложить с получившимися словами составить предложения. Это повышает у учащихся интерес к логопедическим занятиям, расширяет их  активный словарь, внимание мелкую моторику, закрепляет слоговую структуру слова.

                                             80

12. Собери слова: детям предлагается, используя фломастеры собрать слова из разбросанных букв, разными цветами закрашивая получающиеся слова так, чтобы получилась картинка.

13. Также, учащимся начальных классов предлагается письмо под диктовку оптически сходных букв. Буквы диктуются в определенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: ц, ц, ц, щ, щ, ц. перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит. Чтобы задание было для детей более интересным, можно использовать набор элементов прописных букв. Будут очень полезны корректурные пробы, в которых детям предлагается найти и выделить в тексте, например, все буквы х или все буквы ж. После исчезновения ошибок на уровне буквы,  можно переходить к письму слогов под диктовку, а затем и слов с этими буквами, например: ща, ца, ца, ща, ца, ща, ащ, ац; шуба, щенок, щепка, цапля. И только затем учащимся 2 – 3х классов диктуются и предложения. При этом очень важно, чтобы в предлагаемом для записи речевом материале содержалось как можно больше тех букв, в узнавании которых ребенок затруднялся при выполнении предыдущих занятий. Например, при трудностях различения рукописных букв в и д можно диктовать предложения такого типа: Вдоль всей дороги далеко виднелись ряды деревьев. При б и д : Идут бобры во сыры боры.

Эта система логопедических упражнений помогает развивать у учащихся словесно-логическое мышление. Способствует совершенствованию не только зрительно – моторных координаций, но и формированию грамматического строя речи, усвоению звуковой стороны речи, накоплению лексического запаса, развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления). Оказывает эффективное коррекционное воздействие при нарушениях письма, а игровые ситуации на уроке увлекают детей, снимают усталость и напряжение.                                                                                              

Тема: «Средства коррекции оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы».

Выполнила: Исаева Елена Петровна.

                                                     Оглавление

Введение

Актуальность исследования заключается в том,  что в последние годы 70 – 80 % детей испытывают трудности в усвоении программы начальной школы, у 45% школьников 6 – 7 лет имеются предпосылки оптической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению оптической дисграфии, поскольку выявленные предпосылки могут привести к трудностям не только в изучении родного языка, но и отрицательно сказаться на всем дальнейшем обучении. В связи с этим у ребенка впоследствии возникает замкнутость в себе, тревожность, снижается самооценка. Все это отражается на его общении со сверстниками и взрослыми. После окончания школы у ребенка может возникнуть такая трудность, как профнепригодность. Свой вклад в изучении дисграфии у младших школьников внесли такие учёные как: Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Ф.А. Рау, О.А. Токарева, Р.Е. Левина и другие.

Однако практика показывает, что в общеобразовательной школе коррекционная работа по устранению оптической дисграфии не проводится, что и составляет проблему нашего исследования. Кроме того, на сегодняшний день ведётся сокращение логопедических пунктов при общеобразовательных школах, поэтому младшие школьники зачастую получают лишь рекомендации учителей-логопедов, касающиеся коррекции нарушений письма, но никаких дополнительных занятий не проводится. В связи с этим,  на сегодняшний день потребностям учителей начальной школы, оказывающих помощь детям в процессе коррекции оптической дисграфии, отвечает создание научно-обоснованного комплекса коррекционно-развивающих упражнений, учитывающего механизм и симптоматику нарушений письма у данной категории детей.

Данная проблема определила тему нашего исследования: «Средства коррекции оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования – процесс коррекции оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – методический комплекс коррекционно-развивающих упражнений как средство логопедической работы по устранению оптической дисграфии у младших школьников.

Цель – изучить теоретический аспект проблемы устранения оптической дисграфии и составить комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников.

Для реализации данной цели нами были поставлены задачи:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме коррекции оптической дисграфии.
2. Раскрыть основные понятия исследования: нарушение письма, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии.
3. Выявить уровень сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки оптической дисграфии.
4. Составить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на устранение оптической дисграфии у младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс коррекции оптической дисграфии у младших школьников будет эффективнее, если:

- будет составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников;

- комплекс коррекционно-развивающих упражнений будет направлен на формирование зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

 - комплекс коррекционно-развивающих упражнений будет входить в структуру занятий по предметам общеобразовательной школы.

Новизна исследования: создание комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на формирование зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость состоит в том, что данный комплекс коррекционно-развивающих упражнений могут использовать не только учителя-логопеды школьных логопунктов, но и учителя начальной школы.

Методы исследования:

 - теоретические: анализ, синтез и обобщение научной и методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: беседа, диагностирующие контрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная  работа, обобщение результатов исследования.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 62 города Владивостока». 

Структура диплома: введение, две главы, заключение, список литературы (41), приложение (3).

 Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции оптической дисграфии у младших школьников

1.1 Основные понятия исследования: нарушение письма, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [24, 263].

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме [25].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием  нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее  появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

1 группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2 группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, натального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивает высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности  развития  отдельных мозговых функций. Неравномерность развития (минимальные мозговые дисфункции) каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции [13].

3 группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это  

неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности  в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [21].

Механизмом дисграфии является:

1. Несформированность сенсомоторных операций (зрительно - пространственного анализа букв и их сочетаний в слове).
2. Несформированность языковых операций на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях.
3.  Расстройство внимания и памяти, сукцессивных и симультивных процессов.
4. Нарушение эмоционально-волевой сферы (СДВГ) [25].

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

 - искаженное написание букв;

 - замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

 - искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

 - искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

 - аграмматизмы на письме.

Данные ошибки Р.И. Лалаева соотносит с тем или  иным видом дисграфии [24].

Перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [25].

        Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания связана с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух и заменой их на письме (например, пишет «колова» вместо  «голова», «светок» вместо «цветок»). В устной речи эти звуки не смешиваются.                                                                                        
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибки на письме те же самые, что и при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.
3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражается в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги  (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.
4. Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов.
5. Оптическая дисграфия связана с трудностью зрительного различения букв и выражается в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

        Рассмотрим подробнее оптическую дисграфию. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н – к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [25].

        При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).
2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с» и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»);   добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [1].

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других её видов. Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии. Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии. 

        Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Основываясь на современное представление о сущности  нарушения письма, выделяют пять видов дисграфии: дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая. На основе этой классификации многие исследователи до сих пор разрабатывают программы для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей, которые относятся к «группе риска».

 Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:

1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму,  - это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные  и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;

2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;

3 группа – дети с различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;

4 группа – дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций головного мозга [2].

Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при переучивании). У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [29].

В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [13].

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат  серьезные причины. У детей с оптической дисграфией отмечается несформированность высших психических функций: зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов, то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в коррекции оптической дисграфии. Раннее и своевременное выявление дисграфических ошибок поможет избежать серьезных проблем в письменной речи.

1.2 Организация логопедической работы по устранению оптической   дисграфии

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся  методики коррекционной работы Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса:

1. Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р.И. Лалаевой,                                           Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.
2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
3. Принцип комплексности. Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике               Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика                           Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.
4. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
5. Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
6. Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
7. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.
8. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и      длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [22].

        В методиках по устранению дисграфии учитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

 - формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

 - расширение объема и уточнение зрительной памяти;

 - формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);

 - развитие зрительного анализа и синтеза;

 - дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [24].

        Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Предварительный этап.

1. Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).
2. Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.
3. Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.
4. Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.
5. Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.
6. «Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.
7. Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания [24].

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика    Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

 -слово;

 - предложение;

 - грамматическое оформление предложения и его распространение;

 - работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

 - работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

 - работа над словом;

 - дифференциация гласных;

 - дифференциация согласных [14].

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

• Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии [11].

При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

 - складывание букв из составляющих их элементов;

 - переделка одной буквы в другую;

 - лепка смешиваемых букв из пластилина;

 - письмо смешиваемых букв в воздухе;

 - вырезывание букв из бумаги или картона;

 - обводка контуров букв.

        Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

 - узнавание заштрихованных букв;

 - узнавание букв, изображенных пунктиром;

 - узнавание стилизованных букв;

 - узнавание наложенных друг на друга букв.

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

 - многократное написание изолированных букв;

 - написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

 - написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

 - написание смешиваемых букв в обычных текстах [16].

• Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов.

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
2. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

        С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,

соответствующим этапу обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме [39].

• Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

        1) развитие пространственных и временных представлений;

        2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

        3) количественное и качественное обогащение словаря;

        4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

        5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

        6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций [36].

        Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.         Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях.

1. Задачи:

• развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
• дифференциация смешиваемых букв на письме.

2. Содержание коррекционно-логопедической работы:

• уточнение представлений о форме, величине, цвете;
• ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;
• конструирование и реконструирование букв;
• нахождение, выделение букв.

3. Тематическое планирование:

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);
• уточнение и расширение объема зрительной памяти;
• развитие пространственного восприятия и представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие зрительно-пространственных представлений;
• план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);
• работа по дифференциации:

 - изолированных букв;

 - смешиваемых букв в слогах;

 - смешиваемых букв в словах;

 - смешиваемых букв в предложениях;

 - смешиваемых букв в тексте.

• Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

• фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;
• подгрупповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;
• индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут [1].

5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.

        Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

        1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи.

1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.

        2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи.

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

 - развитие восприятия цвета;

         - развитие восприятия формы;

 - развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса:

 - развитие восприятия цвета букв;

 - развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

 - дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного       мнезиса):

 - развитие запоминания формы предметов;

 - развитие запоминания цвета;

         - развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

         - ориентировка в схеме собственного тела;

         - дифференциация правых и левых частей предмета;

         - ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.
6. Развитие зрительно-моторных координаций.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

        3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе).

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

        4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи.

1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения [26]. Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы  представили в таблице и предложили лексический материал на пары оптически сходных букв (смотри Приложение 1).

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

• Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста,                   в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
• Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).
• Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы [8].

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

                                                 Выводы по 1 главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними  в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.         При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
3. Развивать зрительно-моторные координации.
4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса.

Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

        С целью развития данных характеристик у учащихся нами было предложено проводить коррекционную работу в четыре этапа.

Глава 2. Коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии у младших школьников

2.1 Выявление уровня сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки оптической дисграфии

        Проводя опытно-экспериментальную работу, мы ставили цель: проверить эффективность разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии у младших школьников.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать методики для реализации опытно-экспериментальной работы.
2. Исследовать состояние зрительно-пространственных представлений и   зрительного анализа и синтеза в контрольной и экспериментальной группе.
3. Составить комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по устранению оптической дисграфии с учащимися экспериментальной группы.
5. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

        Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1 этап – констатирующий, состоящий из диагностического обследования и выявления уровня развития зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2 этап – формирующий, включающий в себя работу с учащимися экспериментальной группы с использованием комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на устранение оптической дисграфии у младших школьников.

3 этап – контрольный, в процессе которого проводилась повторная диагностика для выявления эффективности применения комплекса коррекционно-развивающих упражнений.

Диагностика проводилась с 1 по 15 сентября 2010 года на базе МОУ «Средней общеобразовательной школы № 62 города Владивостока». В экспериментальном исследовании участвовало 12 детей (7 девочек и 5 мальчиков). Критериями  отбора детей послужило:

1. Наличие специфического расстройства письменной речи.
2. Учащиеся в возрасте 7 – 8  лет.
3. Дети с сохранным интеллектом.
4. Отягощенный анамнез, СДВГ, «левшество».

1 ЭТАП. Диагностическое обследование и выявления уровня развития зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень сформированности базовых составляющих развития письма у младших школьников.

Методы исследования: диагностирующие контрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной документации, опытно-экспериментальная работа.

С целью выявления оптической дисграфии, мы провели экспериментальное изучение состояния процессов письма у учащихся вторых классов. Основными задачами обследования мы ставили отграничение дисграфии от обычных грамматических ошибок, определение вида дисграфии и на основе этого выбор соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование мы начали с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их повторяемость. Далее мы проверили у них различные виды письма: списывание с печатного и рукописного текстов, письмо под диктовку, самостоятельное письма. Цель: изучение ошибок письма, допущенных детьми в разных видах письменных работ. Материал для обследования состояния письма и протокол обследования представлены в Приложении 1. Оценивая выполнение письменных работ учащимися, мы учитывали среднее количество неисправленных дисграфических ошибок в одной работе. К специфическим ошибкам оптической дисграфии мы относили: регуляторные ошибки письма (замены букв: й – и, ё – е); оптические ошибки (замены букв: о – е, и – а, о – с, е – с, у – з, и – л, м – ш, д – з); моторные ошибки (замены кинетически сходных букв, графический поиск начертания буквы, лишние элементы и их недописывание, неточность передачи графического образа буквы); ошибки зрительно-моторной координации (зеркальное написание букв, неадекватное начертание букв).

 Частоту встречаемости специфических ошибок разного вида можно проследить на рисунке 1.

Рисунок 1

1 - регуляторные ошибки письма; 2 - оптические ошибки; 3 – моторные ошибки; 4 - ошибки зрительно-моторной координации.

        Анализ результатов изучения письма выявил, что в среднем в одной письменной работе учащиеся второго класса допустили – 6,5 ошибок. На рисунке 1 видно, что учащиеся второго класса достаточно часто допускают специфические ошибки письма. Причем, меньше всего встречаются регуляторные ошибки и чаще – моторные.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребёнка. Одними из важнейших показателей функционального развития и готовности к обучению являются зрительное восприятие, пространственная ориентировка и зрительно-моторная координация, определяющие успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Среди известных тестовых методик нами была выбрана «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет» М.М. Безруких, Л.В. Морозовой (1996), как наиболее соответствующая цели эксперимента. Данная методика имеет чёткие количественные и возрастные нормативы, представляет собой комплексную систему, направленную на выявление уровня развития всех сторон зрительного восприятия. Методика состоит из шести субтестов, каждый из которых направлен на изучение сформированности определённого навыка [8].

 Для проведения обследования мы условно поделили группу на экспериментальную и контрольную с равным количеством человек. В ходе эксперимента результаты выполнения предложенных каждому ребёнку заданий фиксировались и заносились в протоколы.

Субтест 1

Цель: определить уровень сформированности зрительно-моторной координации и пространственной ориентировки.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция: проведи прямую, кривую и изогнутую линии справа налево по пунктирным линиям, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линии были как можно ровнее.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – задание выполнено без затруднений и ошибок, линии проведены в правильном направлении и начертании.

Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие  трудности в выборе направления, одна из линий имеет неправильное начертание.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок испытывает большие трудности в выполнении задания.

Вывод: больше половины ребят (7 из 12) испытывает большие трудности в выполнении задания; 4 – имеют средний уровень сформированности зрительно-моторной координации и пространственной ориентировки и  только у 1 – высокий балл.

Субтест 2

Цель: выявить уровень сформированности концентрации и переключения зрительного внимания и восприятия формы предмета.

Материалы: тестовый буклет, цветные карандаши, демонстрационная карточка  с изображением равностороннего треугольника.

Примечание: демонстрационная карточка предъявляется ребёнку на определённое время, затем убирается. Фигура не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании.

Инструкция: сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что, значит, обвести фигуру? (Если ребёнок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку, здесь нарисован треугольник. А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом все спрятанные там треугольники.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – ребенок с легкостью находит и обводит заданную фигуру.

Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие  трудности в поиске нужной фигуры и обводит не все треугольники.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок испытывает большие трудности в выполнении задания и обводит лишь 1 – 2 треугольника.

Вывод: половина ребят испытывает большие трудности в выполнении задания и обводит лишь 1 – 2 треугольника; 5 из 12 - испытывает небольшие  трудности в поиске нужной фигуры и только у 1 ребёнка  высокий уровень сформированности концентрации и переключения зрительного внимания и восприятия формы предмета.

Субтест 3

Цель: выявить уровень сформированности избирательности восприятия.

Материалы: тестовый буклет, цветные карандаши.

Инструкция: сейчас перед тобой новое задание. Посмотри, на листе нарисовано много различных фигур. Назови их.  Каких геометрических фигур изображено больше всего? Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Не торопись, фигуры здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – ребенок без затруднений находит центральную фигуру и обводит ее.

Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие  трудности в определении центральной фигуры и обводит лишь некоторые из них.

Низкий уровень (0 - 1 балл) – ребенок не может определить центральную фигуру.

Вывод: более половины ребят (7 из 12) не смогли определить центральную фигуру и 5 человек испытали небольшие  трудности в определении центральной фигуры.

Субтест 4

Цель: выявить уровень сформированности восприятия пространственных отношений.

Материалы: тестовый буклет.

Инструкция: внимательно посмотри на картинку. Здесь нарисованы буквы и фигуры. Они все изображены по-разному. Назови их.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – ребенок без затруднений узнает все геометрические фигуры и буквы.

Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие  трудности в узнавании фигур и букв.

Низкий уровень (1 – 0 баллов) – ребенок не узнает большинство фигур и букв.

Вывод: 2 человека имеют высокий уровень, 5 человек испытали небольшие затруднения в выполнении задания и 5 из 12 не узнали  большинство фигур и букв.

Субтест 5

Цель: выявить уровень сформированности пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция: посмотри внимательно на рисунок. Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями данные точки, начиная с верхней. Будь внимателен.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – ребенок правильно воспроизвёл рисунок, изображённый в задании.

Средний уровень (3 балла) – ребёнок выполняет работу не совсем аккуратно, но чётко прослеживает, от какой точки и куда нужно вести линию. Самостоятельно нарисованная линия начинается и заканчивается не  в точке, немного прервана, однако рисунок выполнен правильно.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок не может соединить точки в заданном направлении.

Вывод: 2 человека не смогли соединить точки в заданном направлении, 8 из 12 имеют средний уровень и 2 правильно воспроизвели рисунок, изображённый в задании.

Субтест 6

Цель: выявить уровень зрительно-моторной координации.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция: здесь нарисован квадрат, а рядом еще пять таких же фигур, но рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать не хватающие линии так, чтобы получились целые геометрические фигуры. Не забывай, те линии, которые уже есть обводить нельзя.

Оценка:

Высокий уровень (5 баллов) – ребенок правильно дорисовал фигуры,

 искажений нет.

Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает некоторые трудности в дорисовывании линий.

Низкий уровень (0 баллов) – ребенок не может дорисовать нужные линии.

Вывод: более половины детей (7 из 12) испытывали некоторые трудности в дорисовывании линий и 5 человек не справились с заданием.

Как уже было сказано, исследование состояло из шести субтестов, каждый из которых предполагает три уровня развития:

 - высокий уровень (24 – 30 баллов). Данный уровень показывает, что восприятие у ребёнка соответствует возрастной норме и предпосылок для трудностей, связанных со зрительным восприятием нет.

 - средний уровень (15 – 24 баллов). Этот уровень показывает, что развитие зрительного восприятия у данной категории детей ниже возрастной нормы и с ними необходимо проводить коррекционно-развивающую работу.

 - низкий уровень (0 – 15 баллов). Данный уровень характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам (в этом случае развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, то есть речь может идти о большой и длительной коррекционно-развивающей работе).

Результаты данного исследования показаны на рисунке 2.

Рисунок 2

На рисунке 2 видно, что у семи детей низкий уровень развития зрительного восприятия и у пяти – средний (протоколы обследования представлены в приложении № 2). Сравнительная характеристика результатов исследования по группам представлена в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования зрительного восприятия по группам

Таким образом, дети экспериментальной и контрольной групп имеют оптическую дисграфию и нуждаются в логопедической помощи. С детьми экспериментальной группы мы будем проводить специальные логопедические занятия с использованием разработанных нами коррекционно-развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии.

        Результаты первичной диагностики легли в основу построения плана коррекционной работы по устранению оптической дисграфии у младших школьников.

2.2 Особенности применения комплекса коррекционно-развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии у младших школьников

Цель формирующего этапа эксперимента – устранение оптической дисграфии у младших школьников с использованием комплекса коррекционно-развивающих упражнений.

1. ЭТАП. Разработанный нами комплекс коррекционно-развивающих упражнений мы для удобства разделили на группы в соответствии с этапами логопедической работы.

Комплекс 1

Цель: развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов:

1. назвать предметы по их контурам;
2. назвать недорисованные предметы;
3. назвать перечеркнутые изображения;
4. выделить предметные изображения, наложенные друг на друга;

Цель: развитие восприятия величины:

        5) «Великан и гном» (необходимо выбрать для великана карточки с изображением больших предметов, а для гномика – маленьких предметов);

        6) «Четвёртый лишний» (среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый маленький, самый большой);

Цель: развитие восприятия формы:

        7) «Лото» (карточки с различными геометрическими фигурами и предметами, нужно соединить фигуру и предмет, имеющий похожую форму);

Цель: развитие целостности восприятия:

        8) «Мозаика» (из отдельных элементов нужно собрать рисунок);

9) «Забывчивый художник» (дети должны дорисовать «забытые» художником части предмета, буквы, цифры);

Цель: развитие избирательности восприятия:

        10) «Найди отличия» (на двух почти одинаковых картинках нужно найти отличия).

Комплекс 2

Цель: уточнение и расширение объема зрительной памяти:

1. «Чего не стало?». На столе раскладывается 5 – 6 предметов, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно один из них. Дети  должны его назвать.
2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3 – 5), а затем выбрать их среди других.
3. «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 – 6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

Цель: формирование пространственного восприятия и представлений. - Ориентировка в схеме собственного тела:

4. Просим ребенка поднять левую (правую) руку, показать правую (левую) ногу, глаз или ухо, правой рукой взять себя за левое ухо и т.д.

 - Ориентировка в окружающем пространстве:

5. Ребенок должен показать, какой предмет находится слева, а какой – справа.
6. Показ предмета, который находится слева или справа от центрального предмета.
7.  Выполнение рисунка по устной инструкции. Нарисовать на листе бумаги сначала точку, слева от нее квадрат, справа – круг, сверху – треугольник, снизу – крестик.

Цель: развитие зрительно-моторных координаций:

8. Прохождение лабиринта (провести дорожку, показать маршрут).
9. Графические диктанты (продолжить узор).
10. Штриховки (заштриховать определённым образом контур буквы, цифры, предмета).

Комплекс 3

Цель: дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв:

1. конструирование букв алфавита;
2.  реконструирование букв алфавита;
3. поэлементная запись смешиваемых букв;
4. письмо в воздухе;
5. письмо с закрытыми глазами;
6. «Исправь ошибку» (ребенок должен исправить неправильно нарисованную букву);
7. Игра « Полбуковки» (нужно дописать недостающую часть буквы);
8. нахождение сходных по внешнему виду букв;
9. нахождение данной в образце буквы среди ряда других букв;
10. диктанты.

Коррекционно-развивающие упражнения данных комплексов, направленные на устранение оптической дисграфии входили в структуру общеобразовательных занятий второго класса по русскому языку,  математике, литературному чтению, окружающему миру, технологии, музыке, физкультуре и в структуру логопедических занятий во внеурочное время (вторая половина дня). Формирующий этап эксперимента продолжался с середины сентября по февраль включительно. Занятия проводились в  школьном классе. Примеры использования комплекса коррекционно-развивающих упражнений на разных предметах общеобразовательной школы представлены в Приложении 3.

После проведения формирующего этапа эксперимента мы провели контрольный этап эксперимента. Его цель: выявить эффективность применения комплекса коррекционно-развивающих упражнений, установить, в какой степени он способствовал преодолению оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Чтобы убедиться в эффективности составленного нами комплекса коррекционно-развивающих упражнений, было проведено итоговое обследование детей (апрель 2011 года). Цель данного обследования – выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации после проведения коррекционно-развивающей работы. Обследование детей проводилось по методике М.М. Безруких, Л.В. Морозовой [9]. Требования к проведению тестирования, материал и критерии оценок были те же, что и при первичном обследовании. Результаты повторной диагностики можно увидеть в Приложении 2. Уровень сформированности зрительного восприятия показан на рисунке 3. Здесь видно, что у всех учащихся за время обучения вырос  уровень развития зрительного восприятия, но у ребят экспериментальной группы он значительно выше.

Рисунок 3

Данные, полученные при итоговом обследовании, мы сравнили с результатами первичного обследования. В результате коррекционно-развивающей работы 2 детей экспериментальной группы достигли высокого уровня развития зрительного восприятия, у 3 средний уровень развития и только 1 из 6 остался на сравнительно низком уровне. Это можно объяснить недостатком времени отведённого на формирующий этап эксперимента. Сравнительную характеристику результатов исследования по группам мы представили в таблице 2.

                                                                                                                    Таблица 2

Сравнительная характеристика результатов исследования по группам

Суммировав полученные результаты, мы получили общий балл, который наглядно демонстрирует повышение уровня оптически грамотного письма у ребят экспериментальной группы. Сравнительный анализ двух диагностик представлен на рисунке 4.

                                                                                         Рисунок 4

        Таким образом, проанализировав результаты повторной диагностики, мы можем сделать вывод о том, что составленный нами комплекс упражнений, показал хорошие результаты и является эффективным в коррекционной работе по устранению оптической дисграфии у младших школьников. Однако необходимо продолжение работы в данном направлении, так как ещё есть учащиеся экспериментальной группы, имеющие низкий уровень развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации.

                                               Выводы по 2 главе

В результате первичного обследования группы детей 2 класса в количестве 12 человек был выявлен уровень зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. У пяти человек отмечался средний уровень развития и  у семи низкий. Результаты первичного обследования легли в основу коррекционно-развивающей работы.

 На формирующем этапе эксперимента мы провели коррекционно-развивающую работу с ребятами экспериментальной группы. В ее состав вошло 6 человек. Работа включала в себя комплексы коррекционно-развивающих упражнений, которые входили в структуру общеобразовательных занятий второго класса по русскому языку,  математике, литературному чтению, окружающему миру, технологии, музыке, физкультуре и в структуру логопедических занятий во внеурочное время (вторая половина дня).

Главной целью проведенной работы было устранение оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы, и  она показала хорошие результаты. Чтобы убедиться в эффективности используемой нами системы коррекционно-развивающих упражнений, мы провели вторичную диагностику уровня зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Результаты диагностики представлены в приложении № 2. Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы значительно повысился данный уровень  в отличие от контрольной группы. Суммировав полученные результаты, мы получили общий балл, который наглядно демонстрирует повышение уровня оптически грамотного письма у ребят экспериментальной группы.

Таким образом, мы считаем, что в занятия по коррекции оптической дисграфии с учащимися начальных классов, целесообразно включать предложенный нами комплекс упражнений.  

                                          Заключение

Анализ научной литературы и результаты эмпирического исследования позволили обосновать необходимость включения в структуру уроков начальных классов общеобразовательных школ коррекционно-развивающих упражнений, с целью устранения оптической дисграфии у младших школьников.

В дипломной работе были раскрыты теоретические аспекты проблемы устранения оптической дисграфии и составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников. Для реализации данной цели нами были решены следующие задачи:

1. Проанализированы теоретические источники по проблеме коррекции оптической дисграфии.
2. Раскрыты основные понятия исследования: нарушение письма, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии.
3. Выявлен уровень сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки оптической дисграфии.
4. Опытно-экспериментальным путем проверена эффективность составленного  комплекса коррекционно-развивающих упражнений.

Подтверждением выдвинутой нами гипотезы является  проведённая опытно-экспериментальная работа. Она состояла из следующих этапов:

1 этап – констатирующий, состоящий из диагностического обследования и выявления уровня развития зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2 этап – формирующий, включающий в себя работу с учащимися экспериментальной группы с использованием комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на устранение оптической дисграфии у младших школьников.

        3 этап – контрольный, в процессе которого проводилась повторная диагностика для выявления эффективности применения комплекса коррекционно-развивающих упражнений.

В результате первичного обследования 6 детей, входящих в экспериментальную группу, было выявлено, что у 2 из них развитие зрительного восприятия ниже возрастной нормы, а у 4 данный уровень характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам и с ними необходимо проводить коррекционно-развивающую работу. У ребят из контрольной группы 3 из 6 имели средний уровень развития зрительного восприятия и 3 – низкий.

В формирующем этапе эксперимента участвовали дети, входящие в экспериментальную группу. В ходе исследования нами был составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, предназначенный для устранения оптической дисграфии. Работа осуществлялась поэтапно и была включена в структуру уроков по разным предметам общеобразовательной школы и во внеурочное время. Результаты, полученные при апробации данного комплекса, подтвердили его эффективность. Так повторная диагностика показала, что 2 детей экспериментальной группы достигли высокого уровня развития зрительного восприятия, и только 1 из 6 остался на сравнительно низком уровне. А среди детей контрольной группы у 1 из 6 человек высокий  уровень развития и у 3 – низкий. Это доказывает эффективность составленного нами комплекса коррекционно-развивающих упражнений. Следовательно, мы можем рекомендовать его как инструментарий для устранения оптической дисграфии. Преимущество проведённой нами коррекционно-развивающей работы состояло в её системности. Упражнения и игры, направленные на развитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации, были подобраны с учетом уровня развития детей, их возрастных, индивидуальных особенностей, симптоматики данного нарушения и проводились ежедневно на разных уроках и во внеурочное время.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута, решены поставленные задачи, а гипотеза исследования  доказана.

Список литературы

1. Аманатова М.М. Справочник школьного логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 318с.
2. Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. – М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. – 48 с. 
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. -  СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
5.  Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.
6. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.- №8. – с. 108-116.
7. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.         
8. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996. – 188с.
9.  Брагинский В.А. Почему не каждому даётся грамота?// Начальная школа. – 2005. - № 4. – с. 20 – 22.
10.  Галкина О.И.  Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. – М.: Владос, 1961. – 201 с.
11.  Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.
12.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования Методическое пособие. 3-е изд. – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. – 91 с.
13.  Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – С.-П.: Речь, 2006. – 176 с.
14.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей// Логопедия сегодня. – 2008. - №4. – с. 83-86.
15.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2003. – 336 с.
16.  Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2003. – 112 с.
17.  Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма. – СПб.: Образование, 1997. – 319 с.
18.  Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству// Логопед. – 2007. - № 2. – с. 88 – 95.
19.  Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии// Логопед. – 2008.- № 7. – с. 94 – 105.
20.  Клейменова О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся первого класса// Логопед. – 2008.-№5. – с. 88-101.
21.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
22.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
23.  Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии// Логопед. – 2005. - № 5. – с. 108-125.
24.  Логопедия: Методическое наследие. Книга IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия/ под редакцией Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС,  2003. – 303 с.
25.  Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
26.  Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.
27.  Меттус Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс). Книга для логопедов, психологов, соц. Педагогов. – СПб.: КАРО, 2008. – 112 с.
28.  Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии  и  дислексии  у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3. – с. 39-46.
29.  Мироненко Е.Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка// Школьный логопед. – 2008.  -  №1(22). – с. 41-49.
30.  Мисаренко Г.Т. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004.-№ 2. – с. 98-104.
31.  Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников// Логопед. – 2009. - № 5. – с. 116 – 122.
32. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
33.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 140 с.
34.  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. – Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с.
35.  Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОКС, 1997. – 400 с.
36.  Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов на Дону.: Феникс, 2009. – 173 с.
37.  Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
38.  Спирова Л Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход и проявления нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ// Дифектология. – 1988. - № 5. – с. 34-37.
39.  Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7 – 10 лет. – Санкт-Петербург: КАРО, 2007. – 112 с.
40.  Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.
41.  Яструбинская Е.А. Профилактика  и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия. – 2004. - №2(4). – с. 60-70.

                                                                                                           Приложение 1

Материал для обследования состояния письма

1. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег,  бант, мышка, писец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, индюк, бабочка.
2. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.
3. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.
4. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.
5. Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, клуп, взле, пни, ашо, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.
6. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.
7. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.
8. Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

9. Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

10.  Написать диктант (2 класс, начало учебного года).

Кот

У Миши жил кот. Звали его Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик

часто играл с котом. Они были друзья.

11.  Записать названия картинок.
12.  Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

Буквы рукописного шрифта, имеющие оптическое и кинетическое          сходство

Лексический материал на пары оптически и кинетически сходных букв

                                        Буквы о – а

дол – дал                        полка – палка                           кочка – качка

кошка – кашка               пол – пал                                  палить – полить

пастель – постель           точка – тачка

Нота, рота, бочка, ночка, воронка, ворота, дорога, горка, норка, корка, сопка, топка, поза, роза, сойка, мойка, мошка, норма, нота, орган, почва, плошка, заноза, почта, лошадь, роща.

                                         Буквы а – д

Одна, дедушка, дача, дар, дорога, адрес, дрова, беда, борода, будка, доброта, дама, подарок, сдача, Родина, дочка, дай, дал, дайте, дарит, давно.

                                          Буквы у – и

мил – мул                        пить – путь                               пуля – пила

пик – лук                         шут – шить                               шпилька – шпулька

неси – несу                      пиши – пишу                            кати – качу

верти – верчу                  верни – верну                           мишка – мушка

Улитка, улица, удить, удивить, удивление, шутить, укусить, усилить, унести, фигурист, мультфильм, мужчина, игрушка, пружина, кувшин, путник, пуговица, руки, куница, курица, изумруд, лучики, стригу, пишу, круги, купить.

                                            Буквы у – д

Удод, удочка, удав, ударить, удел, дул, дупло, дуть, думать, дума. Удар, удить, диво, дедушка, дружба, дружный, дружить, труд, трудности, пуд, пудра, судно, удаль, узда, бурундук, сундук, фундук, бульдог, вдруг, посуда, подушка, дудочка, будка, пруд.

                                            Буквы и – ш

Шутить, шина, машина, шить, ширина, малыш, игрушка, пшеница, шубки, мыши, шиповник, шифр, шнурки, шпион, камыши, малыши, шалаши, шить.

                                         Буквы и – ц

Индейцы, царица, цветик, цирк, циркач, циркуль, цитрус, конфетчица, конница, сахарница, проводница, лестница, мыльница, салатница, отличница, птичница, супница, пятница, курица, столица, улица, певица, больница, теплица, луковица, пуговица, ножницы, акация, лекция, таблица.

                                         Буквы с – э

Эгоист, экскаватор, экскурсия, эксперт, экспорт, эскадрон, эскалатор, экскаватор, элеватор, эскимо, эскимосы, эскорт, эстафета, эскиз. Эстет, эстрада, эстонец, сэр, Эстония.

                                          Буквы н – ю

Юнга, юниор, юноша, юность, юный, Нюра, Нюша, конюшня, нянюшка, нюхать.

                                          Буквы л – и

Клин, блин, вилы, вилка, пилка, лисица, лист, лиса, пила, липа, Полина, полиция, лимон, идол, лемур, лимузин, миля, лебеди, сила, титул, олени, клеить, пролить, полить, пилить, лисий, липовый, силач, лепить, ловить, линия, лилия, лилипут, милиционер, ролики, колики, длина, климат.

                                            Буквы л – я

Лягушка, лямка, кляча, Коля, Поля, Толя, воля, фляга, яблоко, яблоня, пламя, племя, маляр, столяр, бильярд, ярлык, земляника, ясли, клякса, марля, молния, ярлык, слякоть, фляжка, лаять.

                                            Буквы п – т

порт – торт                         пот – тот                            почка – точка

топить – попить                  труд – пруд                       пачка – тачка

полк – толк                         истекла – испекла              помпа – толпа

Топор, тополь, парта, пилот, петух, петрушка, тепло, пакет, палата, пальто, паркет, партер, партия, постель, паста, пасть, патруль, петля, печать, платок, платье, плут, прятки, прясть, птица, птенец, пульт, путник, тапки, топот, копыта, лопата, толпа, тяпка, тряпка, трап, топаз.

                                         Буквы л – м

лама – мама                     лавр – мавр                    май – лай

маска – ласка                   мёд – лёд                        макать – лакать

ломоть – молоть              лоток – молоток            мак – лак

Мало, масло, лампа, лампас, лимон, лом, малина, малыш, марля, мальчик, медаль, мгла, мелодия, мелочь, мель, молния, молоко, молоток, мыло, лакомка, мало.

                                          Буквы б – д

бочка – дочка        болото – долото         трубы – труды

бар – дар         будка – дудка

Беда, блюдо, добрый, борода, будка, бульдог, бурундук, добро, доброта, дружба, дробь, добыча, будильник, обеды, свобода, беседа, лебеди.

                                              Буквы к – н

коты – ноты        казак – казан             капор – напор          корма – норма

нора – кора       ночка – кочка            корка – норка

Казна, калина, календарь, камень, канава, канарейка, кампания, камин, командир, капрон, карандаш, карман, картина, картон, каштан, керосин, кенгуру, кино, клубника, клин, книга, концерт, коньки, конь, носок, кочан, кран, ножка, ночка, дракон.

                                          Буквы н – п

навар – повар         походка – находка         нрав – прав

наклон – поклон         почка – ночка

Нападение, напарник, напев, напеть, напиток, написать, наплыв, напугать, панама, панамка, паника, панорама, пантера, панцирь, патрон, паутина, пахнуть, поляна, Полкан, песни, плавник, пластина, план, пленка, плен, полночь, половина, полотенце, пончик, помпон, прыгун, птенец, пункт, пшено, пенал, пена, пенки, пятно, пион, пенек.

                                                  Буквы п – к

пар – кар          корка – порка

калина – Полина                              корт – порт          

почка – кочка                                 пара – кара  

пот – кот         кол – пол

Капать, капот, пакет, папоротник, путник, пятка, тяпка, копать, компания, копыто, пекло, петушок, тапки, платок, пуховик, кнопка, пончик, сапожки, пекарь, пучок, полоска, капрон, пушка.

                                              Буквы ш – щ

чаша – чаща         пиши – пищи         шёлк – щёлк

прошу – прощу                         зашита – защита

Затрещишь, ищешь, разыщешь, угощаешь, обещаешь, возвращаешься, щебечешь, трещишь, вращаешься, прощаешь, восхищаешь, щуришь, щиплешь, щелкаешь, щекочешь, щадишь.

        Буквы в – д

драть – врать         дал – вал         волк – долг

дареный – вареный                 вата – дата                         войти – дойти

вар – дар             вопрос – допрос         воля – доля

Вдоль, вдвое, вдова, вдох, выдох, вдруг, ведро, верблюды, вздор, вид, вода, водолаз, водоем, водопровод, водить, водитель, водопад, водяной, двор, дворник, дворец, дворик, девять, диво, дивный.

                                                    Буквы ш – т

шут – тут          шик – тик           тапочки – шапочки

так – шаг         шина – тина         шишка – Тишка

Тишина, тушь, тушенка, тушить, туша, шахта, шахматы, шесть, шерсть, шить, шрифт, штанга, штамп, штора, шторм, штурм, штраф, шутка, шутник.

                                                Буквы ф – р

Фары, фартук, фонарь, фермер, ферма, реформа, фрак, франт, фарфор, светофор, форточка, физкультура, фрукт, фотоаппарат, шофер, фабрика, фирма, февраль, фонарик, фанера, рифма, портфель, форель, фронт.  

                                                         Протокол № 1

Проверка навыков письма

Фамилия, имя________________________________________ класс _______.

1. Спиши слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, индюк, бабочка.                                                                                  

____________________________________________________________________________________________________________________________

     _____________________________________________________________

2. Спиши следующие слова: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

3. Запиши под диктовку строчные буквы:____________________________

_______________________________________________________________

4. Запиши под диктовку прописные буквы:__________________________

______________________________________________________________

5. Запиши под диктовку слоги:_____________________________________

_____________________________________________________________

6. Запиши под диктовку слова____________________________________

____________________________________________________________

7. Запиши предложение после однократного прослушивания:_________

_____________________________________________________________

8. Спиши рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

_________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Спиши печатный текст (2 класс, начало учебного года).

Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.  Напиши диктант.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.  Напиши названия картинок._____________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.  Составь и запиши короткий рассказ по картинке.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                                                                                                           Приложение 2

                                                    Протокол 2

Результаты первичной диагностики уровня развития зрительного восприятия у детей экспериментальной группы

Даша, 7 лет.

Лиза, 7 лет.

Полина, 7 лет.

София, 7 лет.