ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ СЛЕПЫМ И СЛАБОВИДЯЩИМ УЧАЩИМИСЯ – ЛОГОПАТАМ.
методическая разработка по логопедии (1 класс) по теме

ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ   СЛЕПЫМ И СЛАБОВИДЯЩИМ УЧАЩИМИСЯ – ЛОГОПАТАМ.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение

для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1 имени К. К. Грота

Красногвардейского района Санкт-Петербурга

Учитель-логопед Васянович Н.В.

ВВЕДЕНИЕ.

Большое количество учащихся с нарушением устной и письменной речи в школе для слепых с слабовидящих детей заставляет задуматься о причинах такого явления. Это злободневный вопрос для специальной школы. Несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья, при этом препятствием становится дислексия и дисграфия.

Многолетнее иссследование детей, поступающих в первые классы школы, позволяют сделать вывод о том, что готовность к школе детей с нарушением зрительного анализатора очень низкая. От 50% до 70% детей, поступающих в первый класс, нуждаются в специальных коррекционных занятиях и зачисляются в логопедическую группу при школе. В основе речевых нарушений зачастую лежат органические поражения.

Общее психическое недоразвитие, грубые аномалии зрительного анализатора, сопровождающиеся сочетанными нарушениями психического или соматического характера, недоразвитие устной речи вызывает нарушение усвоения письменной речи.

Анализируя причины отставания в психическом развитии и дезадаптации в условиях школьного обучения, следует обратить внимание на психоневрологические и характерологические особенности ребёнка, на особенности психоневрологических механизмов, лежащих в основе чтения и письма. Продумать условия и систему организации помощи этим детям, а также изыскать пути повышения эффективности коррекционной работы.

Психоневрологические и характерологические особенности слепого и слабовидящего ребёнка.

В младенческом возрасте вследствие слепоты или тяжелой         формы слабовидения дети отстают в формировании общей моторики. Ограничения двигательной активности приводит к отставанию в развитии пространственных представлений. У них медленно формируется представление об объеме, о пространственной перспективе, отстает развитие конструктивного мышления. Формирование речи может не отставать, но отмечаются некоторые особенности речи и речевого мышления у слепых детей. Иногда они обладают богатой лексикой, копируя строй и стиль речи взрослых людей. Однако сенсорно – перцептивная недостаточность обедняет значение слов, которые они употребляют, или лишает слова конкретного содержания. Отсюда определенная схоластичность в рассуждениях и склонность к резонерству с неадекватным употреблением понятий.

Кроме того, задержка психологического развития, связанная со зрительной депривацией, нередко осложняется характерологическими особенностями и невротическими состояниями у детей. Будучи с раннего возраста опекаемыми близкими людьми, они привыкают  к безоговорочному авторитету взрослых; поэтому у них часто наблюдаются повышенная внушаемость и недостаточная критичность к решениям в проблемных ситуациях. В то же время уже в детские годы они осознают свою определенную зависимость от других людей, поэтому в их характере могут развиваться такие черты, как чувство собственной ущербности, обидчивость, замкнутость, сензитивность, капризность, эгоистичность, склонность к самоанализу, патологическое фантазирование, тревожная мнительность в отношении своего здоровья. Нередко они надолго сохраняют выраженную психическую зависимость от матери. Они боятся новых ситуаций, склонны к соблюдению жесткого порядка, доводя его временами до педантизма. Неудачи в школе на первых порах обучения, вызванные задержкой психического развития при наличии ряда перечисленных личностных особенностей порождают невротические реакции и патологическое формирование личности часто по истерическому, ипохондрическому и депрессивно-аутическому типу (Г.В.Козловская, Б.Е.Микиртумов, О,Н,Кузнецов, В.И,Лебедев).

Итак, даже при отсутствии признаков органического поражения головного мозга у слепых от рождения, ослепших на первом году жизни и слабовидящих может возникнуть дезадаптация в условиях школьного обучения. Однако, более чем у половины посещающих школу  детей обнаруживаются признаки очагового поражения центральной нервной системы (А.С.Чистович, В.Ф.Матвеев, Д.Ч.Темлаев).

Достаточно часто среди слепых и слабовидящих учащихся встречаются дети с церебрастеническим синдромом.

Учителя начальных классов отмечают, что такие дети с первых этапов обучения обнаруживают свою несостоятельность в овладении навыками чтения, письма и счёта. На уроках они концентрируют внимание на 10 – 15 минут, после чего, утомляясь, становятся либо вялыми, сонливыми, рассеянными, сидят в расслабленной позе, ложатся на парту, зевают, либо суетливыми, раздражительными, капризными, чрезмерно отвлекаются.

Дети отличаются повышенной утомляемостью, неспособностью к длительному психическому напряжению, быстрой истощаемостью произвольного внимания. Психопатологическое исследование этих детей выявило нарушения гностических функций – элементы пальцевой агнозии и расстройства дермолексии, затруднения в дифференцировках некоторых акустически близких речевых звуков, иногда затруднения в узнавании заштрихованных и деформированных контурных предметных изображений. Нередко у детей отмечаются снижение объема кратковременной памяти, уменьшение скорости запоминания информации. Эти дети обнаруживают недоразвитие анализа пространственных отношений, длительно не усваивают у себя стороны тела, обладают плохой топографической памятью. Они медленно усваивают значение многих предлогов, отражающих пространственные категории, путают их значения. У этих детей наблюдаются трудности создания программ и реализации последовательных действий разного уровня сложности. Так, им трудно дается запоминание нужной последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка. Они плохо запоминают и воспроизводят привычные ряды: времена года, дни недели, месяцы. Дети с трудом заучивают даже короткие четверостишия, песни.

Состояние элементарных школьных навыков у таких детей оценивается как дислексия, дисграфия, и дискалькулия. Динамика развития  таких детей, как правило, медленная, с неожиданными остановками, возвратами к более ранним этапам работы, однако комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение этих детей  может привести не только к положительным результатам в психическом развитии детей и их школьной успеваемости, но и к устранению невротических симптомов и сглаживанию дисгармоничных личностных характеристик.

Среди слепых и слабовидящих детей встречается такой вариант задержки развития, как психофизический инфантилизм. Выделяют три основных варианта психофизического инфантилизма: гармонический психофизический инфантилизм, дисгармонический психофизический инфантилизм, психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности.

По своим показателям эти дети отстают от сверстников на 2-3 года. Наиболее благоприятная динамика развития у первой группы детей, следует только отметить, что при неблагоприятных условиях у таких детей нарастают черты акцентуации характера по истеройдному типу – стремление быть в центре внимания, внешняя выразительность отношений к чему – либо при отсутствии истинной увлеченности, нестойкость интересов, повышенная внушаемость.

Динамика же развития второй группы детей даже в условиях лечебно – коррекционных мероприятий не так благоприятна, как в первом случае. Выраженность отставания в развитии и низкая динамика их продвижения в обучении побудили ряд исследователей рассматривать состояние таких детей как астеническую форму олигофрении (С.С.Мухин, Е.Д.Прокопова, Д.Н.Исаев).

Дети третьей группы отличаются диспластичностью телосожения, отстают в темпе физического созревания. Движения их часто неловки, неуклюжи. У них обычно нарушена координация и последовательность движений. Такие особенности телосложения и моторики нередко ведут к формированию у детей чувства неполноценности, которое усугубляясь трудностями в обучении, сложными отношениями с товарищами по классу, порождает колебания настроения с выраженными депрессивными компонентами и возникновением разнообразных невротических симптомов. В условиях грамотной лечебно – коррекционной помощи к юношескому возрасту психические особенности таких детей нередко сглаживаются, что позволяет оценить динамику как личностного формирования, так и способности к обучению и социальной адаптации в целом как благоприятную.

Достаточно часто в специальной школе встречаются дети с невропатическим синдромом.

При поступлении в школу такие дети плохо адаптируются к режиму занятий. Чрезмерная их суетливость на уроках приводит к проблемам в усвоении материала и выполнении заданий, к конфликтам с учителями и ребятами, которые заканчиваются реакциями аффективного типа с криком, плачем, драками. Неудачи в учебной деятельности быстро ведут к появлению новых невротических реакций, к страху перед посещением школы, перед устными ответами и перед выполнением самостоятельных и контрольных работ, к устойчивой дезадаптации в школе и дома.

Психопатологическое обследование подтверждает наличие у детей симптомов раздражительности, слабости, повышенной истощаемости внимания, выраженной эмоциональной неустойчивости.

Однако, кроме симптомов невропатического характера, у детей отмечается легкое недоразвитие психических функций. Так, у них нередко выявляются затруднения в дифференциации некоторых пар акустически близких звуков. Отмечаются затруднения в операциях конструктивного мышления (при действии в умственном плане), в осуществлении операций последовательных действий преимущественно на вербальном уровне. В целом , при хорошо налаженной системе коррекционной работы, динамика развития детей данной группы благоприятная.

Иногда среди слепых и слабовидящих детей встречаются учащиеся с психопатоподобными синдромами.

Первым вариантом таких детей является так называемый «моторно-беспокойный ребёнок». С раннего возраста на фоне относительно благополучного развивающихся психомоторных функций у этих детей обнаруживается неуемная требовательность, упрямство, крикливость и непрерывная двигательная активность вплоть до физического изнеможения. Такие дети, как правило, приходят в школу без соответствующих навыков и психологической готовности к школьным занятиям, у них отстает развитие абстрактно-логического мышления, что прежде всего вызывается отсутствием упорядоченности, четкой направленности, планомерности получения необходимых для психического развития знаний. Информацию об окружающем мире они берут без обдумывания в готовом виде.

Дети несамостоятельны, неисполнительны, неаккуратны. Выраженную дезадаптацию в школе эти дети дают и повторно в период протекания у них пубертатного криза, после чего возможно постепенное сглаживание симптоматики и формирование достаточно адекватного поведения и отношения к учёбе.

Второй вариант рассматриваемой группы оставляют дети с резко замедленным темпом протекания психических процессов и внешних действий.

Они медленно включаются в бытовые и игровые ситуации, долго обдумывают характер необходимых действий, медленно, хотя и правильно, выполняют различные операции, как в учёбной деятельности, так и за её пределами, лишены творческой активности, оригинальности в решениях. Им свойственна шаблонность и стереотипность мышления, что в сочетании с явлениями брадипсихического синдрома порождает отставание в учёбной деятельности. Без оказания дополнительной коррекционной психолого-педагогической помощи дети быстро оказываются педагогически запущенными.

Третий вариант отставания в психическом развитии детей возникает при отностительно негрубом повреждении мозга с аутическим синдромом психопатического характера. Обращают на себя внимание общая моторная неловкость и отставание в развитии тонкой моторики, наличие отдельных двигательных стереотипий. Дети проявляют слабую эмоциальную реакцию на ласку в присутствии матери, не выказывают беспокойства при её уходе, не ласкаются к ней. Дети мало используют речь для общения. Нередко у них регистрируются эхолалия, обедненность и тусклость модуляции голоса, использование словесных штампов взрослых людей. Мимические реакции бедны и однотипны. У них запаздывает  формирование комплекса «Я».
Игрушками эти дети увлекаются мало и часто неадекватно. Их трудно, а часто невозможно привлечь к деятельности, которая им неинтересна, поэтому обучение в школе вызывает у них серьезные трудности, дислексические, дисграфические и дискалькулические ошибки преимущественно оптико-пространственного генеза. Медикаментозная терапия в сочетании с индивидуальной и семейной психотерапией, с коррекционной педагогической работой приводит к положительной динамике в развитии этих детей детям.

Среди слепых и слабовидящих детей встречаются дети с детским церебральным параличом.

У детей наблюдаются такие явления психоорганического синдрома, как церебрастенический синдром, нарушения функций произвольного внимания, памяти, эмоциональная лабильность и недостаточная дифференцированность эмоций, снижение мотивационной сферы. Обычно патология кинестетических и двигательных функций усугубляет нарушения пространственных представлений у слепых и слабовидящих детей, что отражается на зрительно - моторной и осязательно - моторной координации. Темп мыслительных операций замедлен, отмечаются персеверации, трудность переключения с одного содержания деятельности на другое. Часто они двигательно расторможены, назойливы. В конфликтных ситуациях проявляют яркий эгоцентризм, аффективную неустойчивость, в младшем школьном возрасте часто наблюдаются моносимптомные неврозоподобные состояния (энурез, снохождение, ночные страхи, заикание и т.д.).

В последнее время достаточно часто в школу для слепых и слабовидящих детей поступают учащиеся, которые по тяжести общего недоразвития речи должны обучаться в речевых школах, но слепота и тяжелые формы слабовидения не позволили им там обучаться.

Среди слепых и слабовидящих детей встречаются дети с эпилепсией, шизофренией, перенесшие черепно-мозговые травмы, острые мозговые или затяжные, хронические инфекции или имеют детские невротические страхи.

Некоторое время назад не выделялась такая группа детей, как леворукие дети. Но многие из них имеют весь «набор» трудностей обучения, хотя леворукость нельзя считать патологией и связывать с ней снижение умственной способности. Преимущественное владение рукой определяется особой организацией мозга, определяющей, как правило, не только ведущую руку, но и некоторые особенности организации высших психических функций.

Многие специалисты считают, что при обучении леворуких детей обязательно должны учитываться их индивидуальные особенности и даже общая методика  обучения должна строиться иначе.  Но пока что это проблемы будущего, а сегодня учителю важно определить ведущую руку и сделать это в первые дни обучения.

Работая с леворукими, надо учитывать ряд особенностей. У них чаще, чем у праворуких  отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них медленная скорость и хуже связность письма. Переученные леворукие дети беспокойны, плаксивы, раздражительны, плохо спят ночью, с низкой работоспособностью, на уроках часто отвлекаются, не могут сосредоточиться, с первых месяцев обучения появляются большие трудности при овладении навыками письма, чтения (очень медленный темп письма, искаженный почерк, замены букв, пропуски, тремор, не узнает и быстро забывает буквы). В практике есть примеры, когда переучивание приводило ребёнка к писчему спазму, то есть на лицо было выраженное нарушение функционального состояния нервно-психической сферы (невроз). Такое состояние уже не поддается медико-педагогической коррекции и требует серьёзного и длительного лечения. Всё это можно избежать, если во время определить ведущее полушарие и не мешать ребёнку развиваться.

Все выше перечисленные группы детей нуждаются в особом коррекционном медико-педагогическом режиме. Неуспеваемость таких детей, их плохая адаптация в школе не могут быть преодолены путём специально организованных дополнительных занятий после уроков, им необходима комплексная система медико-психолого-педагогической поддержки.

ОСОБЕННОСТИ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА, У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ.

Ребёнок к моменту поступления в школу должен владеть достаточной интеллектуальной, речевой и моторной зрелостью, а также способностью к сукцессивным операциям, что отразится на способности к символизации, уровне развития наглядно-образного мышления и фонематического восприятия, готовности мелкой моторики руки.

Готовность перечисленных психических процессов послужит базой для формирования таких необходимых предпосылок письма и чтения, как осознание звуковой оболочки слова, навыка фонематического анализа, графической символизации, готовности сукцессивной  слухо-речевой, зрительно-речевой и тактильно-речевой памяти, зритенльно-моторной и осязательно-моторной координации, статики и кинестетики пальцевого праксиса.

В основе чтения и письма лежит готовность к восприятию и осмыслению звуко-буквенной символизации. Процесс символизации связан с такими мыслительными операциями, как обобщение и абстракция. У детей первых классов школы для слепых и слабовидящих операция обобщения сформирована слабо, что объясняется ограниченным наглядно-действенным опытом, обеднённостью представлений, отличающихся фрагментарностью и схематизмом, низкой скоростью и точностью формирования образов. Нарушение предметных обобщений оказывает влияние на формирование речи, что в свою очередь ведёт к незрелости символической деятельности вообще. Это выражается в том, что учащиеся не всегда могут соотнести звук и букву, часто расщепляются йотированные буквы, они долго не могут понять, как обозначается мягкость на письме. Недоразвитие таких мыслительных операций как анализ, синтез у слепых и слабовидящих детей ведёт к неполноценности осознания звуковой оболочки слова. Очень часто учащиеся путают понятия  «слог» и «звук», при более грубом нарушении выше перечисленных операций слепые и слабовидящие дети не дифференцируют понятия «звук» и «слово». Для младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что приводит к плохому осознанию формы, размера и т.д. Отсюда у детей долго формируется образ буквы, способы соединения элементов букв. Недоразвитие мыслительной операции сравнения проявляется в несовершенстве фонематических представлений и операции дифференциации фонем, близких по звучанию и артикуляции.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что слепые и слабовидящие учащиеся, как правило, при поступлении в школу недостаточно готовы к осмыслению звуко-буквенной символизации.

Помимо звуко-буквенной символизации, в основе процесса чтения и письма лежит и способность к графическому моделированию слова. Графическое моделирование предполагает наличие навыка фонематического анализа, осознание звуковой оболочки слова, а осмысление звуко-буквенной символизации на первых этапах обучения у слепых и слабовидящих детей затруднено. Кроме готовности к фонематическому анализу, графическое моделирование предполагает умение производить сукцессивные операции, в частности, должна быть достаточно зрелой слухо-речевая, зрительно-речевая и тактильно-речевая память. Если говорить о памяти детей с нарушением зрения, то она характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, эта особенность обусловлена недостаточной полнотой, чёткостью и стойкостью, низким уровнем обобщённости представлений, связанной со слабой дифференциацией существенных и второстепенных признаков. Учёные утверждают, что сукцессивный процесс затруднён, т.к. скорость межфазовых переходов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследователями установлено, что скорость и точность репродуцированных образов, динамика и фазовость их формирования зависит от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохранны другие функции (двигательные функции, цветовое,  бинокулярное зрение), тем больше возрастает точность, скорость формирования образов. Слепые дети воспринимают форму, размеры и другие качества предметов благодаря тактильной чувствительности, поэтому у них чтение и письмо осуществляется с помощью рельефного шрифта. В основе этой деятельности лежит работа кожного анализатора. В связи с этим отметим, что повреждения, воспаления и боли снижают кожную чувствительность. Тактильные рецепторы представлены в коже в виде мозаически разбросанных чувствительных точек, плотность распределения которых в разных участках кожи различна. Чем больше тактильных точек приходится на единицу площади поверхности кожи, тем выше острота тактильной чувствительности. Абсолютные пороги тактильной чувствительности у разных детей различны, что так или иначе сказывается на способности к чтению и письму. Скорость и точность сукцессивной операции связана со степенью сформированности трёх основных фаз осязательного восприятия: ориентировочной фазы, когда определяется положение объекта в осязательном поле; фаза ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; фаза ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ. То есть скорость и точность сукцессивной операции зависит от степени сформированности поисковых и прослеживающих движений, уровня сформированности пространственных представлений, наглядно – образного мышления, мыслительных операций уровня развития памяти и внимания. Как мы уже говорили, эти психические процессы ко времени поступления ребёнка в школу недостаточно сформированы.

Наконец, в основе чтения и письма, помимо перечисленных операций, лежит способность к реализации графо-моторной программы.

Формирование этой способности может быть затруднено, если имеется общая моторная незрелость, неловкость, неуклюжесть, нарушения пальцевого праксиса, обеспечивающего произвольную целенаправленную координацию движений. Реализация графо-моторной программы  может оказаться достаточно сложным процессом для слабовидящих детей в связи с нарушением зрительных функций. Так, например, сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При узком поле зрения глаз совершает последовательный обход вдоль контура, при этом часто возникает соскальзывание с контура, частичные изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Кроме того, у слабовидящих школьников могут быть нарушения глазодвигательных функций, при этом возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений в процессе письма, трудности в оценке линейных и угловых величин. До конца не ясно, как сказывается на процессе письма и чтения нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Среди слабовидящих часто встречаются дети с нарушением цветоразличительных функций.

У слепых детей графо-моторная программа реализуется несколько иначе. Пространственное представление, которое необходимо для работы в приборе рельефным шрифтом и для чтения, обеспечивает статическое чувство, которое корректируется  участием слухового и проприоцептивного анализаторов, мышечной чувствительностью рук. В процессе чтения и письма обязательно участвует кинестетическое ощущение, которое обеспечивает ощущение положения и движения тела и его частей, то есть с помощью кинестетических ощущений человек совершает контроль за работой своих органов, оценивает расстояние и направление движения. Основу кинестетических ощущений составляют мышечно-суставные ощущения, возникающие через воздействие раздражителей на рецепторы двигательных анализаторов. На взаимосвязь кинестезии со зрением впервые указал И.С. Сеченов. Он назвал кинестезию дробным анализатором времени и пространства, полагая «осязание как чувство, соответствующее зрению». Несовершенство двигательного анализатора приводит к неполноценности кинестетического чувства.

Итак, в основе полноценного овладения процессом письма и чтения лежит готовность к осознанию  звуко-буквенной символизации,  готовность психических функций к графическому моделированию слова и к реализации графо-моторной программы. Исходя из того, что было сказано выше о готовности психомоторных функций к письму и чтению у слепых и слабовидящих детей, следует предположить, что среди данной категории учащихся достаточно часто встречаются дети с нарушениями чтения и письма. Коррекционная работа с такими учащимися сложна, требует длительного времени и комплексного подхода.

КОМПЛЕКСНАЯ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Активизация коммуникативно-речевой сферы ребёнка с задержкой речевого развития является необходимым условием для его полноценной жизнедеятельности, развития способностей, успешного овладения им бытовыми и учебными умениями и навыками.

До сих пор практически не решена задача разработки действенных способов профилактики эмоцио-и социопатических состояний у детей с ОНР и другими патологиями развития речи, прогрессирование которых приобрело в настоящее время массовый характер.

Какие же условия необходимо соблюдать и как организовать работу образовательному учреждению компенсирующего вида для того, чтобы осуществить воспитание проблемного ребёнка полноценной личностью, имеющей прочную общеобразовательную подготовку и развитую сферу интересов, соответствующую индивидуальным склонностям? Прежде всего, надо подумать о том, как приобщить детей к общеобразовательным стандартам с учётом их способностей, склонностей, интересов, возможностей. Следующее о чём необходимо подумать, как организовать микросреду так, чтобы она оказывала дисциплинирующее влияние на детей.

Система клинико-психолого-логопедической дифференциации детей.

В современной школе любое обучение начинается с всесторонней диагностики. Анализ всех результатов обследования в комплексе должен нам показать следующее:

1. насколько ребёнок вынослив и работоспособен;
2. способен ли выделять учебные, образовательные задачи и преобразовывать их в самостоятельные цели собственной деятельности;
3. в какой степени осознаётся школьником его социальная позиция;
4. способен ли ребёнок поставить цель и принять решение, соответствующее конкретной ситуации;
5. испытывает ли желание проявить определённые усилия в случае необходимости преодоления каких-либо препятствий;
6. есть ли стремление самостоятельно наметить план действий и выполнить его;
7. в какой степени может адекватно оценить результат своей деятельности.

Анализируя результаты обследования, очень часто мы сталкиваемся с тем, что у наших детей и волевые, и интеллектуальные, и социальные показатели не достаточны для полноценного усвоения общеобразовательной школьной программы.  Поэтому в школах компенсирующего вида в образовательный процесс внедряются принципы лечебной педагогики, а именно:

8. индивидуализация методов обучения в соответствии с когнитивным стилем ребёнка (необходимо выяснить, аналитический или синтетический стиль восприятия и усвоения информации доминирует  у ребёнка, если доминирует первый – то существующий метод обучения грамоте адекватен, если второй – нет);
9. индивидуализация темпов обучения (несоответствие времени, отведённого учителем на формирование навыка, индивидуальным возможностям ребёнка не только создаёт трудности в усвоении программного материала, но и является причиной переживаний, контроль автоматизации позволит выяснить степень усвоения материала и соблюсти тем самым принцип последовательности);
10. максимальное использование игровых приёмов;
11. комплексность мер в процессе развития проблемного ребёнка, по показаниям диагностики необходимо грамотно выстроить систему медико-психолого-педагогической помощи ребёнку, организованную специалистами Службы сопровождения;
12. требование к качествам личности учителя всегда высокое, но в школе компенсирующего вида оно должно быть выше.

Таким образом, образовательная система учреждения компенсирующего вида д.б. гибкой стратегической базой, компенсирующей первичный дефект, предупреждающей вторичные отклонения, корректирующей сопутствующие нарушения и приспособленной для внедрения  системы полноценной медицинской помощи (я имею ввиду не только полноценную офтальмологическую помощь, но и полноценную помощь учащимся-логопатам, которая заключается в медикаментозном лечении: ноотропы, витамины группы В, церебрализин и т.д., помощи психотерапевта, массаже), коррекционной работы и внедрению общеобразовательных программ, учитывающих уровень и особенности развития детей-логопатов.

        Начиная работу по предупреждению психотравмирующих явлений дезадаптивного характера, необходимо проанализировать их возможные причины, в том числе:

13. импульсивность действий,
14. малую значимость образа и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения; образец не привлекает к себе внимания даже при явно неудовлетворительном выполнении задания);
15. отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой теме, обдумать ход выполнения работы);
16. низкую продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов);
17. нарушение или даже частичную утрату программы деятельности;
18. ярко выраженные трудности в вербализации деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи действию;
19. постоянные эмоциональные срывы после любых неуспешных действий.

Для того, чтобы предупредить эти явления необходимо принять своевременные комплексные меры. Для индивидуализации психотреннинговых и общеразвивающих занятий необходима система информационно-личностной диагностики, которая позволит определить, к какой группе относится ребёнок.

        ПЕРВАЯ ГРУППА – дети со стойким доминированием речевосприятия, с преобладанием эмоциональных форм речевого контроля.

        ВТОРАЯ ГРУППА – дети со стойким доминированием речепроизводства с преобладанием эмоциональных форм речевого контроля.

        ТРЕТЬЯ ГРУППА – дети со стойким доминированием речевосприятия с преобладанием когнитивных форм речевого контроля.

        ЧЕТВЁРТАЯ ГРУППА – дети со стойким доминированием процессов речепроизводства с преобладанием когнитивных форм речевого контроля.

        ПЯТАЯ ГРУППА – дети с равно выраженными процессами речепроизводства и речевосприятия с преобладанием эмоциональных форм речевого контроля.

        ШЕСТАЯ ГРУППА – дети с равно выраженными процессами речепроизводства и речевосприятия с преобладанием когнитивных форм речевого контроля.

        Разбив детей на группы, логопеду и психологу можно сформировать систему преемственности в работе, отработать организацию ролевой структуры, включающий базовый компонент (на что направлена коррекция), закрепляющий и активизирующий.

        Например, если для психолога одним из ведущих видов деятельности является коррекция отставания в развитии психических функций, то логопед, в данной системе, активизирует функциональный потенциал ребёнка. Если коррекция нарушений в развитии речи – прерогатива логопеда, то задача психолога в этой системе – активизация речевой деятельности ребёнка.

        Психологические обследования детей-логопатов показывают, что их систематическая неуспеваемость порождает неуверенность в своих возможностях, потерю интереса к учёбе, резко снижает самостоятельность. Неблагополучие в школьном обучении, как доказали психологические наблюдения, формируют определённый стиль поведения: активный или демонстративный отказ от обучения, нежелание включаться в любой вид школьной деятельности, преодолевать трудности. Общая пассивность и равнодушие в сочетании с повышенной конфликтностью и аффективной возбудимостью достаточно типичны для детей данной категории.

        Основной задачей в обучении является создание условий для успешной учебной деятельности как средства коррекции личности, формирование положительных устремлений, обогащение новым положительным опытом отношений с окружающим миром.

        К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения, можно отнести следующие:

20. создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
21. использование приёмов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
22. дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы - сокращение её объёма за счёт второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;
23. организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;
24. учёт особенностей психического развития, причин трудностей в поведении и обучении.

Недостаточность внимания, плохая организация своей деятельности, медленная «врабатываемость», широко распространённые  у таких детей, имеют разные причины и требуют, соответственно, разных приёмов коррекции.

        В основном, это дети, имеющие лёгкие остаточные явления органического поражения центральной нервной системы, что выражается в повышенной истощаемости и обусловливает:

25. пониженную работоспособность,
26. недостаточность произвольного внимания, его объёма и концентрации;
27. плохую переключаемость, а также повышенную суетливость, возбудимость;
28. двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, вялость, пассивность.

Для этой группы учащихся необходима дозировка заданий, оптимальное чередование видов работ, требующих участия различных анализаторов, сокращение заданий. Необходимо создать благоприятную обстановку на занятиях, установить психологический контакт, учебный материал должен соответствовать возможностям ребёнка.

        У детей с другими пограничными состояниями (нарушение речи плюс ЗПР, нарушения эмоцио-психо-соматического характера) также отмечается слабость внимания, медленная включаемость в работу, инертность, что связано с погружением их в свои переживания. Эмоциональный фон урока, постановка интересных вопросов, доброжелательное персональное обращение эффективно способствует коррекции недостатков интеллектуальной деятельности детей.

        Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умение организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять контроль. Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий, для чего необходимо разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и различным объёмом помощи:

29. задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения,
30. задания тренировочного характера, аналогичного образцу,
31. задания контрольного характера и т.д.

Работу необходимо организовать таким образом, чтобы ребёнок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

        Можно выделить приблизительно четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

32. копирующие действия учащихся происходят по заданному образцу (идентифицируются объекты и явления, т.е. их узнавание происходит путём сравнения с известным образцом), на этом уровне ученики готовятся к организации самостоятельной деятельности (конец первого класса – начало третьего класса);
33. деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, на этом уровне начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных типовых задач (конец второго – третий класс);
34. самостоятельное применение полученных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующее способности к продуктивным и дедуктивным выводам (у большинства учащихся к концу четвёртого класса);
35. самостоятельное решение задач в совершенно новых ситуациях (выборочно к концу четвёртого класса).

Необходимо организовать деятельность ученика так, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает.

         Итак, для того, чтобы осуществить воспитание проблемного ребёнка в общеобразовательном учреждении компенсирующего вида необходимо не только внедрение современных развивающих технологий, в большей степени необходим учёт особенностей ребёнка, создание условий для активизации личностного фактора в процессе психического развития ребёнка, использования его потенциальных возможностей.

Всегда надо помнить, что коррекционное учреждение – это учреждение, где учатся дети с серьёзными психофизическими, соматическими, интеллектуальными нарушениями, а поэтому организация специально созданной микросреды коррекционно-лечебной направленности им просто необходима. Я имею ввиду внедрение в учебно-воспитательный процесс здоровьесберегающих технологий: сказкотерапия, песочная терапия, игротерапия, занятия в сенсорных комнатах и т.д.

Кроме того, для детей с сенсорной депривацией, как правило, характерна социальная незрелость, дезадаптация в обществе, поэтому для них крайне необходимо совершенствовать формы организации детского коллектива, формировать навыки самоуправления.

 Для ребёнка с общим недоразвитием речи, осложнённым нарушением зрительного анализатора, необходимыми условиями эффективного развития являются следующие:

Осуществление комплексного медико-психолого-педагогического подхода, включающего в себя наличие терапевтических процедур (медикаментозная терапия, массаж, фито-и физиотерапия, закаливание, лечебная физкультура, ритмика), коррекционная работа (развитие и коррекция речи, психотерапия, релаксационные занятия, развитие зрительного восприятия, развитие познавательной деятельности, работа в русле здоровьесберегающих технологий и т.д.), работа по адаптированным программам, учитывающим особенности ребёнка.

Всесторонняя  диагностика, с учётом которой будет строиться коррекционно-развивающая и воспитательная работа и использоваться адаптивные подходы в обучении.

Формирование социально-активной  личности через организацию детского коллектива.

Создание благоприятной обстановки, щадящего режима.

Модификация учебной программы.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИЯХ

Орфография своим содержанием мало привлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. В овладении навыками орфографии ребёнку необходимо помочь. Любая работа должна быть мотивирована, следовательно,  первый шаг – мотивация орфографической работы.

Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:

Возбуждение познавательных интересов (осознание учащимися целей, понимание социальной роли грамотного письма, осмысление орфографической работы).

Поиск занимательных форм и методов работы (использование игр и занимательных материалов, викторины, поисковые задачи и т.д.)

Облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и чёткому структурированию дидактического материала и разнообразию методических приёмов (показать закономерности в орфографии, ввести алгоритмы рассуждения к орфограммам, подбирать интересный по содержанию материал)

Введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков, постоянная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок.

Процесс формирования  умений имеет следующие ступени:

Учебная деятельность порождает потребность проверить орфограмму.

Ученик ищет способ выполнения действия, подбирает алгоритм.

Ученик планирует действие и выполняет с подробным комментированием в соответствии с алгоритмом.

Ученик многократно выполняет действие в изменившихся условиях

Появляется элемент автоматизации.

Достигается более или менее полный автоматизм безошибочного письма

Основой обучения правописанию в начальных классах служит постоянный самоконтроль.

Одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками является овладение орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости является одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание алгоритма рассуждения.

Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на её выработку в ходе упражнений. Формирующийся навык самопроверки должен обязательно поощряться. Кроме того, необходимо достаточное количество упражнений на работу с данной орфограммой и автоматизация алгоритма её проверки.

Скорость формирования навыка грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, чётко написанные буквы лучше осознаются школьниками, лучше воспринимаются и запоминаются, нечёткое написание приводит к ошибкам, привычка к неаккуратному письму снижает качество запоминания.

Моя работа по коррекции дизорфографии состоит из развития орфографической зоркости и формирования алгоритма рассуждения, способствующего правильному написанию данной конкретной орфограммы. Для эффективной работы по коррекции дизорфографии очень важно в пропедевтический период сформировать понятия о частях речи и составе слова, а также полноценный функциональный базис (полноценная звуковая сторона речи, фонематический слух, лексический и грамматический строй речи, зрительно-пространственное восприятие, наглядно-образное мышление, изобразительно-графические способности, сукцессивные способности).

Поэтому на начальном этапе коррекционной работы первостепенное значение имеет формирование навыка фонетического принципа письма, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ слова. От ребёнка требуется умение услышать и выделить звуки разбираемых слов, определять их последовательность и фиксировать соответствующими буквами. В современном русском языке к фонетическому относится следующее написание: все гласные в сильной позиции, звонкие и глухие согласные в сильной позиции, сонорные согласные, твёрдые и мягкие согласные, раздельное написание слов в предложении. Правильно организованная фонетическая работа позволит избежать нарушений письма и чтения.

В своей работе я учитываю три принципа:

содержание коррекционной обучения строю адекватно структуре речевого дефекта,

         использую методы коррекции, эффективно формирующие речемыслительную деятельность и полноценное владение средствами языка,

уделяю достаточное внимание формированию психических предпосылок к продуктивной речевой и психической деятельности.

ПОИСК ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Итак, школьная неуспеваемость обусловлена рядом внешних и внутренних факторов. Можно выделить четыре основные причины школьной неуспеваемости:

Предъявленные ученику требования не совпадают по времени со стадией нормального функционального развития мозга ребёнка, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных задач.

Отставание в анатомическом развитии отдельных структур мозга ребёнка и, следовательно, в формировании функциональных систем психики.

В процессе развития мозговых структур не развиты необходимые межполушарные и внутриполушарные связи.

Предлагаемая школьнику методика обучения не соответствует типу мышления, половым особенностям познавательных процессов.

В связи с этим возникает потребность во введении в инструментарий работы школы специальных методик направленных на исследование индивидуально-психологических особенностей детей и позволяющих выявить психофизиологические причины, определяющие неуспех учащихся в усвоении школьной программы.

В практической работе педагогов и психологов школ редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребёнка, по которым можно определить особенности протекания ряда психических процессов. Тем не менее, функциональная асимметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Общество переоценило роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребёнка. Школьные методики формируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей ребёнка. Известно, что именно правое полушарие связано с развитием творческого мышления и интуиции. Основным типом мышления младшего школьника является наглядно-образное мышление, тесно связанное с эмоциональной сферой.

Ещё одно направление в  индивидуализации коррекционно-развивающего обучения – это учёт нейролингвистических особенностей детей. Учителю важно излагать материал на доступном ребёнку языке с опорой на ведущее аудиальное, визуальное или кинестетическое восприятие и запоминание. Используя ведущую модальность для эффективного обучения, учитель должен при этом варьировать материал занятия во всех трёх модальностях, чтобы ребёнок, опираясь на развитую модальность, научился использовать менее развитые модальности в процессе обучения.

И, наконец, ещё одним направлением в индивидуализации методов обучения с целью повышения результативности обучения является учёт особенностей развития и структурирования головного мозга у мальчиков и девочек.

К сожалению, никто серьёзно не занимался проблемой внедрения в практику обучение детей с учётом психофизиологии, и на это есть свои объективные причины. Но в связи с тем, что значительно выросло количество детей с сочетанной патологией, необходимо изыскивать резервы повышения качества коррекционно-развивающих направлений работы.