Статья "Использование интеллектуально-развивающих упражнений на уроках ППО (предметно-практического обучения)"
статья по теме

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО – РАЗВИВАЮЩИХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТНО – ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Определение методических подходов к использованию интеллектуально – развивающих упражнений, ориентированных на развитие психических функций

на уроках предметно – практического обучения в школе I вида является актуальным.

      Урок предметно – практического обучения (в дальнейшем обозначаемый как ППО) является специфическим, в условиях которого определяется решение ряда задач и ведущей из них является  коррекционно – развивающая. Значимым направлением коррекционной работы выступает  когнитивная деятельность.

     Содержанием обучения являются различные виды деятельности, использование которых предусматривает выполнение различных изделий, объектов, которые усложняются от этапа к этапу. На уроках ППО формируются как отдельные знания об окружающем,  трудовые умения, так и важнейшая для глухих детей коммуникативная функция.

     Урок ППО имеет структуру, отражающую логику трудового процесса. Эта структура включает в себя ряд этапов, находящихся в строгой последовательности по отношению друг к другу, каждый из которых имеет свои цели и задачи и характеризуется определёнными приёмами, направленными на повышение эффективности всего урока в целом.

Традиционно выделяются следующие этапы урока:

1. ознакомление с темой урока
2. подготовка необходимых материалов и инструментов (составление заявки)
3. составление плана урока
4. изготовление изделия
5. составление отчёта

В данной работе предлагаются группы упражнений, направленных на развитие психических функций учащихся на каждом этапе урока ППО. Эти приёмы продуманы с учётом особенностей развития психических функций  неслышащих учеников, а также специфических целей данных уроков. Каждый вид работы представлен в стандартном варианте, рассчитанный на обычный контакт неслышащих учащихся начальной школы. Предусмотрены виды помощи, позволяющие учителю повышать производительность работы с менее сильными учениками. Продуманы варианты усложнений данных приёмов в процессе обучения. В связи с этим виды упражнений рассматриваются последовательно с точки зрения нарастания уровня сложности, что позволяет прогнозировать начало работы и её конечный результат.

       Любой  урок ППО начинается с ознакомления  учащихся с темой урока. Этот этап очень важен для подготовки учащихся к последующим этапам работы над поделкой, потому что в задачу учителя входит не только знакомство с предстоящим видом деятельности, но и формирование у детей соответствующего словаря и знаний по теме. Наиболее значимым на этом этапе является поддержание интереса, однако в данном случае определяются возможные приёмы развития психических функций   неслышащих учеников.

     Предлагаются следующие варианты интеллектуально – развивающих упражнений. Упражнения на этапе ознакомления с темой урока. Один из  приёмов – это угадывание целого по частям. Суть этого приёма в том, что ученики должны не только запомнить предмет в целом, но и его основные детали, чтобы узнать их в изменённой ситуации, что подтверждается фрагментом урока.

         ФРАГМЕНТ УРОКА.

Тема: «ВОРОНЫ НА СНЕГУ ПОД ЁЛКОЙ». Аппликация.

ХОД УРОКА.

Учитель спрашивает учеников: - Что мы будем делать на уроке?

Ответ: - Не знаем.

Учитель: - Спросите у меня, что мы будем делать.

Ученики: - Л.В., что мы будем делать на уроке?

Учитель сообщает, что на уроке будем делать аппликацию. Ученики повторяют ответ хором. Учитель спрашивает учеников: - Вы знаете, как называется аппликация?

Ответ учеников: -Нет.

Учитель предлагает посмотреть  на доску и помочь Незнайке, потому что он хотел написать название, но не смог. Ученики видят такую запись:  …ы на снегу под ёлкой. 

Учитель говорит, что они будут угадывать вместе, показывает несколько изображений птиц с резко отличающимися ХВОСТАМИ (ласточка, петух, ворона).  

Учитель: - Кто нарисован на картинке?

Ученики: - На картинке нарисованы птицы.

Учитель: - Каких птиц вы видите? Дети перечисляют названия птиц,  на  которых указывает учитель.

Учитель: - Эти птицы похожи? Ученики, сравнивая картинки, говорят, что  птицы разные.

Учитель задаёт ученикам ряд вопросов:

• Чем отличаются птицы друг от друга?
• У какой птицы самый большой хвост?
• У какой птицы самый длинный хвост?

Учитель получает последовательно следующие ответы:

• У них разные туловища, хвосты, цвет.
• Самый большой хвост у петуха.
• Самый длинный хвост у ласточки.

Учитель просит детей быть внимательными, убирает изображение птиц и предъявляет картинку с хвостом вороны. Учитель предлагает? – попробуйте угадать, чей это хвост и вы узнаете, как называется наша аппликация. Ученик верно отвечает, что это хвост вороны. Учитель хвалит его за правильный ответ. Учитель показывает изображение птицы и дети сравнивают с картинкой, где нарисован хвост вороны, что помогает ученикам правильно назвать тему урока: «ВОРОНЫ НА СНЕГУ ПОД ЁЛКОЙ».

     После этого учитель показывает готовую аппликацию, где изображены вороны, и обращает внимание детей на то, что тут несколько ворон, поэтому мы пишем слово «воронЫ». Дети ещё раз читают название аппликации.

     Данный  вид работы не вызывает особых затруднений у детей. В помощь слабым ученикам можно использовать индивидуальные картинки с изображениями птиц. Усложнение работы будет заключаться в увеличении количества картинок и углублении анализа изображений.

Варианты усложнений и виды помощи к ним будут зависеть от уровня речевого развития учащихся, их словарного запаса, а также от состояния их познавательной сферы.

     Следующим этапом работы над поделкой является подготовка необходимых материалов и инструментов. Уже в первом классе учащиеся начинают составлять заявку.

     Заявки составляются письменно по образцу, по рисунку, по эскизу или по  словесному описанию. Этот этап представляет широкие возможности для использования различных видов работ, активизирующих познавательную и речевую деятельность учащихся. На этом этапе выделены приведённые ниже варианты упражнений.

     Первый вид работы заключается в записи в тетрадь заявки с пропущенными конструкциями и с установкой к запоминанию. Суть его в том, что неслышащие ученики зрительно воспринимают готовый текст заявки,  запоминают его и затем записывают его в тетрадь, ориентируясь на такой же текст с пропущенными конструкциями. Этот вид работы, как правило,  не вызывает у детей  затруднений. Видами помощи для слабых учеников могут служить индивидуальные таблички с пропущенными словами. Усложнение работы будет заключаться в увеличении количества пропущенных слов и конструкций, а также в работе с более сложными текстами заявок. Данный приём можно использовать для развития непроизвольной зрительной памяти. В этом случае убирается установка к запоминанию.

     Следующий приём – это приём записи заявки в тетрадь по опорным словам или фразам по памяти с установкой к запоминанию. От предыдущего приёма  он отличается по степени сложности, выражается в том, что ученики вынуждены запоминать больший объём материала. Этот вид работы рассматривается для сильных учеников, слабые ученики не справятся с этим заданием. Поэтому при работе в обычном классе лучше закрывать левую часть заявки. В этом случае ученикам будет предложено вставить в текст названия инструментов и материалов. Активизируется аналитическая деятельность мозга. Вариантами помощи могут служить таблички с написанными словами, пропущенными в тексте заявки. Усложнение работы ведётся по направлению увеличения и усложнения пропускаемых слов и конструкций. Суть следующего вида работы заключается в раздаче материалов и инструментов без опоры на текст заявки.

     После составления заявки и записи на доске, учитель вызывает двух учеников и просит их раздать материалы и инструменты. Если они затрудняются, другие ученики помогают им. далее можно предложить детям ещё раз прочитать текст заявки и записать его в тетрадь, предварительно закрыв часть слов. Ученики ориентируются на приготовленные заранее материалы и инструменты, а также на опорные слова, оставленные на доске. Таким образом, описанный приём, направленный на развитие произвольной зрительной памяти является логическим продолжением предыдущего, поэтому здесь оптимально сочетать развитие произвольной и непроизвольной памяти. Вариантами помощи так же могут служить таблички с готовыми словами и конструкциями.

     И последние два  приёма, направленные на развитие произвольной зрительной памяти, это приём раздачи не всех материалов и инструментов и приём раздачи «лишних» материалов и инструментов. Оба приёма рассчитаны на умение учеников и определять, сколько материалов и инструментов они получили и соотносить их с текстом заявки. Оба приёма можно сочетать, т. е. части учеников недораздать  оборудование, а части раздавать лишние материалы и инструменты. Слабым ученикам можно предложить в помощь полный текст заявки или с минимальным количеством пропущенных слов. Для сильных учеников реально увеличивать количество «лишних» или недостающих предметов.

     Следующим этапом работы над поделкой является составление плана работы. Надо заметить, что обучение планированию является одной из главных задач процесса обучения. На этом этапе урока можно предложить следующие приёмы, направленные на развитие непроизвольной памяти. Суть первого приёма заключается в переписывании в тетрадь плана работы с пропущенными конструкциями. Ученики должны вспомнить и по памяти восстановить недостающие слова и фразы. Данный вид  работы не вызывает  трудностей у детей. В отличие от него, работа по деформированному плану предполагает необходимость большего контроля со стороны учителя.

     И последний приём, на котором следует остановиться, это составление плана по серии картин без последующей опоры на их зрительное восприятия, но с помощью опорных слов. Учитель готовит к уроку серию картин, каждая из которых отражает определённое действие, формулируемое учениками как пункт плана. Степень усложнения данного приёма будет зависеть от трудности изготовления поделки или количества пунктов плана. Описанный приём не рекомендуется применять для развития произвольной зрительной памяти, т. е. вводить установку к запоминанию, т. к. она может служить отяжеляющим фактором, который будет продуцировать смешивание образов в памяти ученика.

     Варианты усложнения описанных приёмов зависят от уровня развития учеников и от степени их знакомства с данными видами работы. Для сильных учеников это усложнение может рассматриваться в следующих аспектах: повышение степени самостоятельности в восстановлении плана по памяти и увеличении объёма пропущенных конструкций вплоть до отказа от опорных слов. Для слабых учеников предусматриваются такие виды помощи как индивидуальный деформированный план (на парте), полный картинный план или картинный план с пропущенными пунктами в виде пустых карточек. При использовании этих приёмов для развития произвольной памяти /кроме последнего приёма/  вводится установка к запоминанию. Все упражнения, используемые на данном этапе, тесным образом связаны с этапами изготовления поделки и составлении отчёта о проделанной работе.

     После составления заявки и написания плана, после обговаривания всех деталей, касающихся структуры изделия, ученики приступают непосредственно к изготовлению поделки. В практике обучения сложились различные виды работы над поделкой, такие как выполнение поделки на основе подражания действиям учителя, по образцу, по рисунку, чертежу или на основе речевых конструкций.

     Начинать работу по применению предложенных упражнений следует с таких приёмов, как изготовление модели по плану, но без опоры на него, и изготовление поделки по подражанию действиям учителя. Этот вид работы, направленный на развитие произвольной зрительной памяти, характерен тем, что может реализовываться как в целом, так и поэтапно. В первом случае учитель показывает ученикам процесс изготовления поделки, ученики наблюдают и затем воспроизводят ход работы на своих поделках.  Такой приём эффективен при работе  с аппликацией, с мозаикой или конструктором, при условии, что изготовление поделки ограничивается несколькими несложными операциями. При наличии большого количества или сложных по высказыванию операций рекомендуется 2-ой вариант приёма, предполагающий поэтапное подражание, когда ученики повторяют за учителем две-три или три-четыре операции, который был описан первым. При работе со слабыми учениками можно ограничиться одной- тремя операциями. После того, как дети поэтапно изготовили поделку, можно предложить им изготовить ещё одну по памяти. Таким образом, тот приём, который был описан первым, хорошо использовать как логическое продолжение поэтапного подражания, т.к. это позволяет более эффективно его использовать. Но при минимальном количестве операций поэтапное подражание теряет смысл и может применяться только при работе с очень слабыми учениками.

     Например, при таком виде работы, как пришивание пуговицы, после обговаривания  плана и показа хода изготовления поделки, учитель убирает план и предоставляет ученикам возможность самостоятельно воспроизвести последовательность операций. Как уже было сказано выше, данный приём во всех вариантах его использования направлен на развитие произвольной памяти  и характеризуется наличием чёткой установки к запоминанию: «Посмотрите и запомните». Использование этого упражнения в русле развития непроизвольной зрительной памяти не имеет смысла, т.к. установка к запоминанию сохраняется при любом условии, даже если её вербальное проявление отсутствует в речи учителя.

     Ещё один приём: изготовление поделок по просмотренному фильму без опоры на план или с помощью плана. Этот вид работы следует проводить после знакомства учеников со сходными приёмами. В целом данный приём сходен с описанным выше. Разница заключается в том, кто является действующим лицом, показывающим ход работы. В одном случае это учитель, а в другом герой фильма. Следовательно, и методика проведения обоих приёмов является идентичной. К положительным сторонам работы можно отнести крупный план изображения, доступность зрительного восприятия независимо от места ученика в классе и большую концентрацию внимания школьников к нетрадиционному виду работы. Имеется в виду просмотр диафильма.

 Отрицательной стороной работы с фильмом можно назвать отсутствие живого контакта с учеником, что  требует от учителя дополнительных объяснений и видов помощи.

     Далее о приёмах, направленных на развитие непроизвольной зрительной памяти.

     Первый приём: изготовление поделок по плану без опоры на него. Суть этого вида работы в том, что ученики коллективно дополняют пропущенные конструкции плана; затем учитель закрывает план и предлагает ученикам изготовить поделку по памяти и с помощью знания законов логики (на уровне здравого смысла).

     Второй приём: изготовление поделки по картинному плану. Он также направлен на развитие непроизвольной зрительной памяти и имеет свои характерные особенности в методике проведения. Ученики рассматривают и анализируют план, изображённый на картинках, выполняют ряд заданий.

     Для того, чтобы сосредоточить внимание учеников, не подводя их к установке к запоминанию, полезно применять различные виды упражнений по работе с планом. Сюда же относятся такие виды работ, как нахождение первой и последней картинки, исправление деформированного плана, показ ученикам действий на картинках. Усложнение описанных приёмов зависит от количества операций и характера поделки. Видами помощи будет служить готовый план на парте или план с отдельными пропущенными словами.

     И последний этап работы – это составление отчёта о выполненной работе. Первый вид работы: составление отчёта по закрытому плану с помощью опорных слов и с установкой к запоминанию. Суть его в том, что учащиеся концентрируют внимание на плане с помощью установки «запомните». Затем план закрывается отдельными полосками бумаги, оставляя не закрытыми номера пунктов плана. Затем учащиеся устно проговаривают отчёт, ориентируясь на опорные слова: сначала…,  потом…, затем…, после этого…, в конце работы…, написанные на другой стороне доски соответственно цифрам, обозначающим номера пунктов плана. После этого учащимся предлагается записать отчёт в тетрадь.

     Если учащиеся запоминали план на предыдущих этапах, то здесь совсем не обязательно проговаривать весь отчёт, достаточно проговорить 1-2 пункта, чтобы ученики поняли принцип работы. Если же дети уже хорошо знакомы с данным видом деятельности, то проговаривание отчёта не требуется совсем.

     Другой вариант упражнения: запись отчёта в тетрадь  по образцу, недоступному зрительному восприятию с опорой на план работы. Учащиеся воспринимают готовый отчёт и вынуждены затем воспроизвести его по памяти. Это в данном случае является видом помощи и ученикам остаётся только видоизменить его и переформулировать предложения.

Степень усложнения работы может быть различной, в зависимости от развития учащихся: от предъявления плана с пропущенными конструкциями до полного его отсутствия. В этом случае учащиеся ориентируются только на частично закрытый отчёт и свой  личный опыт в изготовлении поделки.

     Следующий приём: запись отчёта по закрытому картинному плану и опорным словам. Учащиеся концентрируют внимание на картинном плане, а затем вынуждены его восстанавливать с помощью опорных слов ( сначала…,  потом…, затем…, после этого…, в конце работы…). Если ученики ранее были знакомы с данным видом работы, устное проговаривание отчёта не требуется.

Более сложным вариантом работы может         служить составление отчёта по деформированному картинному плану. В этом случае картинки предъявляются вразнобой и учащиеся обговаривают отдельные операции.

Использование этих приёмов для развития непроизвольной зрительной памяти предполагает исключение установки к запоминанию, применение их в русле развития произвольной памяти требует включения этой установки.

     Учитывая вышеизложенное, предлагаем широко использовать на всех этапах уроках ППО виды интеллектуально - развивающих упражнений, направленные на развитие психических функций: ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления, а также всех остальных мыслительных операций – анализа, синтеза, абстрагирования и т. д.

     В дальнейшем автором будет предложен перечень видов интеллектуально - развивающих упражнений на всех этапах урока предметно – практического обучения:

 на этапе ознакомления с темой – 25 упражнений с их описанием;

 на этапе подготовки материалов и инструментов – 15 упражнений;

 на этапе составления плана – 8 упражнений;

 на этапе  изготовления поделки – 6 упражнений;

 на этапе составления поделки – 7 упражнений.

Список литературы.

1. Быкова Л.М, Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов, М. – 1989 - 144 с

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2.

4. Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

5. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М, 1961 – 360 с.

6. 7.Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Избр. психол. труды. — М., 1986. - Т. 1.

8.Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников / Под ред. С.А. Зыкова. М.: Педагогика, 1976. С. 144.

9.Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.

10.Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. / Под ред. Т.В.Розановой. - М., 1991.

11. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей, М. – 1981 – 168 с

12.Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

13.Розанова Т. В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников //Дефектология. — 1997. — № 2.

14.Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.