Эффективность коррекционного воздействия по преодолению нарушения письменной речи у учащихся 2 класса общеобразовательного учреждения
статья (логопедия, 2 класс) на тему

Проблема нарушений письменной речи у детей – одна из самых актуальных для начальной школы, поскольку письмо и чтение на начальных этапах обучения являются целью, а в дальнейшем средством получения знаний учащихся. Расстройство процессов письма оказывает отрицательное влияние на становление эмоционально-волевой сферы ребёнка, овладение грамотой и эффективность его обучения в целом. Поэтому необходимо своевременное выявление таких детей и оказание им соответствующей помощи.

Обследование проводилось в сентябре 2012г. и  мае 2013г. В сентябре с учащимися 2 класса был проведен слуховой диктант.

При анализе ошибок, допущенных при выполнении письменных работ,  использовалась методика Садовниковой И.Н. с  предложенным принципом  поуровневого анализа специфических ошибок:  ошибки на уровне звука и буквы, на уровне слова и на уровне предложения. Этот принцип удобен для анализа письменных работ и коррекционного воздействия.  

Ошибки на уровне буквы и слога - это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка — «девча», колокольчики — «калкочи».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

• встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», то есть имеет место регрессивная ассимиляция;
• соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по моему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживаю смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
• нечётком различение звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Звонкие и глухие парные согласные проверяются в сильной позиции (то есть исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами).

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Удалось установить новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Я выделила группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем  сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок.

 Примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о - а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.
• б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»
• и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...
• т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».
• х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,
• л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».
• Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются.

Контроль  за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой  то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой — с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

• в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);
• в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;
• в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм».

Примеры антиципации в письме:

• в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».
• в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

• «у дедмо Рза» — у деда Мороза»,
• «врекепе тя» — в реке Петя поймал...

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

• каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку ( кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

• рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

• цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,
• ___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;
• хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;
• __»__ лисы — «лисичий хвост»;
• день, когда дует ветер — «ветерный день»;
• __»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

• «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

• «Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;
• «Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;
• «Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в  так называемых  аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приведу примеры таких ошибок:

• «большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

• «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

• «Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

• «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

Вторая методика, которая была использована мною при обследовании - экспресс – диагностика письменной речи младших школьников Мазановой Е.В. Она позволяет  выявить уровень развития письменной речи с помощью бальной оценки. Способ оценивания письменных работ по  данной методике:

10 баллов правильное и точное воспроизведение текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок.

6 баллов — 1-2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла — 3-5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

2 балла — 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — текст не воспроизведён.

Ошибки, допущенные учащимися, были занесены в таблицу в соответствии с рекомендациями Садовниковой И.Н., представленными выше.

Таблица 1

Анализ ошибок, допущенных при написании диктанта учащимися
2 класса

При исследовании состояния  письма воспитанников 2 класса в начале учебного года было выявлено, что без ошибок работы написали 5 человек (27 % от общего количество учащихся).  Допустили  одну-две ошибки  6 человек, т.е. третья часть класса. У 7 обучающихся  зафиксировано более двух ошибок. 8 человек допустили  от 13 до 22 ошибок.

Таблица 2

Анализ ошибок по отграничению речевых единиц

Наибольшее количество ошибок было допущено при  отграничении речевых единиц на уровне слова: у 5 учащихся.   Это обьясняется тем, что в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе,  а в письменной  речи слова предстают обособленно. Обучающиеся раздельно написали части слова, когда начальная буква или слог  напоминали  предлог, союз,  местоимения. Сыграла роль генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Таблица 3

Анализ ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью
навыков звукового анализа

Следует отметить многочисленную группу ошибок, обусловленных  недостаточным развитием навыков звукового  анализа. У четырех учащихся из общего количества учеников ошибки проявляются только  в пропуске букв; у двух – пропуски и вставки; у одного ребенка -  пропуски и перестановки. Грубого нарушения звукового анализа, выражающегося в контаминациях,  не зафиксировано.

Таблица 4

Анализ ошибок, обусловленных смешением букв по акустико-артикуляционным признакам и кинетическому сходству

Анализируя данные, приведенные в таблице,  можно отметить, что по акустико-артикуляционному сходству дети смешивают звонкие и глухие парные согласные и сонорные звуки. Ошибки данного вида допустил только  один человек.  Лабиализованные гласные  и аффрикаты смешивают два человека.

Таблица 5

Анализ ошибок, связанных с недостаточной сформированностью навыка обозначения мягкости согласных

Из таблицы видно, что обозначение мягкости согласных на письме представляет для многих учащихся большой проблемой. Больше половины учащихся (61%) допускают ошибки в обозначении твердых и мягких согласных.

Зафиксированы ошибки  смешения букв ш, щ  по кинетическому сходству. Замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов выявлены у двух учащихся.

 В письменных работах  второклассников были допущены аграмматизмы: ошибки согласования - у двух учащихся,  управления – у 2 человек, неправильное употребление предлогов – у трех учащихся.

Анализ ошибок, допущенных в диктанте, позволил выявить  учащихся, нуждающихся в коррекционной работе.

С этой группой учащихся,  проведено дополнительное обследование по методике Е.В. Мазановой. Получены следующие результаты:

Таблица 6

Анализ результатов исследования письменной речи (сентябрь)

Из проведённой диаграммы видно, что большее  количество ошибок учащиеся допустили при  написании слухового диктанта. Максимальное количество  баллов, которое набрали учащиеся при написании   диктанта, соответствует четырем баллам, при списывании - шести баллам. Самый низкий показатель зафиксирован у Вики А. Она  затрудняется в дифференциации звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих (з-ж), допускает в словах пропуск буквы мягкий знак. Ошибки, допущенные при написании  диктанта, обнаруживают недостаточную сформированность навыков анализа и синтеза слышимой речи. Ученица не может  уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности  происходит разрыв слова.  

       Коррекционно-развивающие занятия были построены в соответствии с методическими рекомендациями  И.Н. Садовниковой, представленными в книге «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников», в которой автор выделяет  направления работы и предлагает виды упражнений. Этот подход  базируется на результатах  логопедического  обследования детей с дисграфией, позволяющего  выявить неполноценные  звенья  функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого  определить  ведущие направления логопедической коррекции.     Данный  подход  к  коррекции  не предусматривает  соотнесения  выявленных  нарушений  с  тем  или  иным видом  дисграфии,  не  предлагает  жесткого  следования  какому-либо определённому  алгоритму.

В соответствии с рекомендациями были выделены следующие  направления работы:

• развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
• развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
• количественное  и  качественное  обогащение словаря;  
• совершенствование  слогового  и  морфемного  анализа  и  синтеза слов;
• усвоение  сочетаемости  слов  и  осознанное  построение  предложений;
• обогащение  фразовой  речи  учащихся  путём  ознакомления их  с  явлениями  многозначности,  синонимии,  анатомии  и  усвоения синтаксических конструкций.

Рассмотрим более подробно работу по каждому из направлений.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок являлось осознание  учащимися схемы собственного тела (поднять свою «главную» руку, назвать её (правая). Поднять другую руку, назвать её (левая). У двух детей  левшей ответы были обратные. Доброжелательно отмечено, что названия рук при этом  остаются общепринятыми, что и следует помнить. Различение и называние рук закреплялось с помощью схем.

Определение направлений в пространстве  уточнялось на материале заданий вытянуть в сторону правую руку и перечислить предметы находящиеся справа; аналогично – слева. Повернуть голову влево, вправо; наклонить её к правому плечу; к левому плечу, т.е. вправо, влево.

 Дети  тренировались в определении последовательности предметов, их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствовали тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Упражнения на вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков создавали предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок  становилось изучение темы «Предлоги», в основном тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение.

Выяснение круга временных представлений воспитанников предполагало уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения глагола и других частей речи. Дети рассказывали об  основных моментах режима дня школьника, используя  наречия:  вечером, утром, ночью, днём, сначала, потом, раньше, раньше, позже, часто, редко, поздно, чаще, реже.

Запомнить названия месяцев по временам года способствовал  подбор карточек с названием месяцев по сезонам. На занятиях учащиеся исправляли  замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев диктуемых учителем-логопедом с намеренной перестановкой либо пропуском.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Используемые  на занятиях упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создавали основу  для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Затем коррекционная работа  осуществлялась на фонетическом уровне включая два основных направления: развитие звукового анализа слов и дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формировались  у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складывалась способность  воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания. Неоценимую роль в становлении  фонематических представлений играли артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекалось внимание воспитанников к работе артикуляционного аппарата, чтобы приучить детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов. Упражнения  в узнавании и вычленении звуков  в словах проводились с опорой на громкое проговаривание. В дальнейшем операции  звукового анализа выполнялись при обычном произнесении слов, а затем переводились во внутренний план, выполнялись молча.

При формировании действия звукового анализа слов  широко использовалось позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Сначало такой вид работы вызывал у ребят трудности, но со временем  они были устранены. Дети с увлечением  считали звуки , выдвигали соответствующие цифры. Каждое задание доводилось до  успешного завершения каждым учеником.

Приведём пример одного из заданий:

Звуковой  анализ слова дожди.

 По команде взрослого учащиеся ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-й звук слова д; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-й звук о, под цифру 3 звук ж, палец передвигают под цифру 4 и называют 4-й звук д и5-й звук и. Цифра, соответствующая последнему звуку и, выдвигается из ряда вверх.

– Срёжа, сколько звуков в слове дожди?

 - В слове дожди пять звуков.

Наглядно-чувственная опора   содействовала формированию  ручной и слухо-произносительной координации, т.к. позвуковое проговаривание слов осуществлялось при  согласованных действиях всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма. Работая с группой, была возможность выявить затруднения каждого ребёнка в том или ином звене анализа и следовательно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме.

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов сочетались с упражнениями в дифференциации сходных фонем.

При дифференциации звуков  рассматривались каждый из смешиваемых звуков, проводился сравнительный анализ по артикуляции,  уточнялись связи графемы и кинемы.  Дети  учились различать  звуки на уровне слога, слова, предложения как устно, так и на письме.

Приведём фрагмент занятия по развитию слуховых дифференцировок  звуков  [т ]–[д] , букв т-д.

- Чтобы узнать, какая работа предстоить на уроке, нужно из букв составить слова. Здесь, на столе, лежат буквы двух цветов, разные по величине. Составим 2 слова: из букв жёлтого цвета, начиная с самой большой до самой маленькой  (дети составляют слово «Городок»); из букв коричневого цвета, начиная с самой большой (слово «Мастеров»). Читаем! Дети читают: Городок Мастеров.

-Сегодняшнее занятие мы проводим в Городке Мастеров.

-Если посмотреть на карту, то видно, что в городке 2 части: жёлтого цвета и коричневого. И постоянно слышатся  разные звуки. На жёлтой половине слышатся звонкие звуки, а на коричневой – глухие. Звонкие звуки – это звуки жёлтого молоточка, глухие – звуки коричневого молоточка.

- О каком звуке сказано?

          Языком, передним краем,

          В дёсна верхние ударим.

          Звук короткий, звук взрывной,

          Звук без голоса, глухой.

(Дети произносят звук [т], дают ему характеристику, доказывают глухость различными приёмами контроля: пальцы – на голосовых связках, уши закрыты ладонями.)

Аналогично: работа со звуком [д] по прочтении строчек.

           Языком в десну ударим,

          Звонкий голос мы добавим.

У ребёнка с дефектом оглушения – индивидуально, несколько раз  вызвать звук д.

- Так  чем же похожи и чем отличаются звуки [д] и [т]? (Сходны местом и способом образования, различаются участием голоса).

Дифференциация в слогах.

- Сейчас будем петь песенки двух молоточков (индивидуально, по цепочке дети по инструкции произносят слоги, сопровождая речь поднятием желтого или коричневого флажка).

- Споём песенку: 3 слога  со звонким  звуком и гласный «а»;4 слога в песенке: один слог по схеме: согл., гласн., согл. с буквой, обозначающей глухой звук, и т.д. (Всего записать 10 слов.)

Дифференциация в словах.

- Ребята,  почему у нас не город, а городок? ( Он маленький)

- Какая часть слова сделала слово маленьким, превратив город в городок? (-ок-). А кто живёт в нашем городке? (Мастера) Кто такой мастер? А можно ли ученика, молодого  работника, маленького мастера назвать  «мастерок» (с помощью -ок-)? Нет нельзя. Молодой, начинающий помощник называется      «подмастерье». ( Повторить несколько раз.) А есть ли слово «мастерок»?

Да, но оно обозначает название  инструмента. (Демонстрируется картинка.) Кто пользуется мастерком?

- Сейчас мы будем угадывать, люди, каких профессий живут в городе, с помощью вывесок. Рассматрите, назовите, кто  живёт и что делает.

Предъявляются картинки: метла, лейка, весы, кисти и краски, лекарство, письмо, мастерок, катушка, нож и ножницы. Дети составляют предложения. (Здесь живёт дворник. Он убирает улицы, подметает мусор; и т.д.) Затем помещаем картинку, в зависимости от наличия звонкого или  глухого звука, на жёлтую или коричневую улицу. Куда поместим жить доктора? Водителя? (Между улицами есть и звук [д]  и звук  [т]). Чем отличаются звонкие звуки в словах « доктор» и «водитель».

          Познания учащихся осуществлялись при тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

     При подборе упражнения, задания, предпочтение отдавалось  не  репродуктивным  формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а тем, которые носили поисковый характер, активизировали речевую деятельность учащихся.

      В связи с информатизацией образовательного процесса на логопедических занятиях вёлся поиск  новых эффективных технологий обучения и таких методических приёмов, которые бы стимулировали учащихся к самостоятельному приобретению знаний, активизировали бы их мысль.

Коррекционная работа на лексическом уровне начиналась с выяснения и пополнения обьёма словарного запаса. Количественный рост словаря за счёт усвоения новых слов и их значений и качественное его обогащение, путём  усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, осуществлялись на всех занятиях по таким лексическим темам, как «Транспорт», «Профессии», «Города и страны», «Русское народное творчество», «Времена года». В предверии предстоящих  в следующем году олимпийских   зимних игр большой упор делался на обогащение словаря по теме «Спорт». Спортивная лексика взбудоражила умы учащихся. Дети сначала под руко -

водством, а затем и самостоятельно овладевали новыми словами.

Один из фрагментов занятия.

Темы:

Логопедическая: развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов иностранного происхождения.

Лексическая: спортивная лексика.

Грамматическая: правописание слов иностранного происхождения.

- Какие спортивные игры с мячом вы знаете? (Футбол, волейбол, баскетбол, бейсбол.)

-Назовите общую часть этих слов. (Бол.) По английски «бол» - мяч. Таким образом, все названия спортивных игр с мячом заимствованы из английского языка.

- Что за игра «футбол»?

- «Фут» по-английски – нога, значит, футбол – это игра в мяч ногой.

- Что такое «баскетбол»?

- «Баскет» по-английски означает «корзина»..........

- А какие ещё виды спорта вы знаете? (Конькобежный спорт, фигурное катание, стрельба из лука, санный спорт, лыжный и т.д. Анализируется звучание и написание).

- Запишите в тетради названные виды спорта. (Дети пишут под диктовку)

- Как называется спортсмен, который занимается конькобежным спортом? (Конькобежец)

- Фигурным катанием? (Фигурист, фигуристка.)

- Как называют спортсмена соревнующегося в стрельбе из лука? (Лучник, лучница).

- А кто судит соревнование? (Судья) А как ещё можно назвать судью? (Арбитр.) Анализируется звучание и написание слов судья и арбитр.

- Запишите эти слова через черточку. СУДЬЯ – это русское слово, а АРБИТР – слово французское - А награда за победу – это...  (Приз.) Это слово тоже французского происхождения.

- Какая буква пишется в конце этого слова? Почему?

- Человека, который много знает, называют «эрудит». Поиграем в игру «Эрудит». Играя в неё, вы поймёте, что вам известно множество иностранных слов. У вас карточки с описанием слова-загадки (ученики зачитывают описание слова). Отгаданное слово запишите по типу кроссворда.

 Компьютер естественно вписывается в учебный процесс и является эффективным технологическим средством, при помощи которого можно разнообразить  процесс обучения.

     Использование  здоровье сберегающих  технологий (физкультминуток, гимнастики для глаз  по методу  Г. А. Шичко)  помогало  снятию   у  воспитанников  зрительной нагрузки,   общего  и  локального   утомления.                  

      Дети выполняли движение глазами в соответствии с текстом. Текст подбирался  к   конкретному   занятию   и   сочетался с  темой, программной   задачей   занятия.

     Между   восприятием   звука  и   мускулами   шеи   существует   доказанная   наукой  связь.

 Приведу  пример  физического   упражнения,   расслабляющего   мускулатуру   шеи,  улучшающего   восприятие  на  слух,  чувство   равновесия,  актуализирующего   скрытые   речевые   возможности. «Колыбельная  для  слонёнка» (Э.  Баллингер). Представь,  что   ты   слон: с   большими   ушами, длинным  хоботом  и   сильными   ногами,  которые   твёрдо   стоят  на  земле. Слоны  часто   медленно   раскачивают   своим   телом   туда- сюда. Повтори   это   движение,  прижми   своё   ухо  к   плечу, а  теперь   покачай   верхней  частью   туловища, при   этом   голова  и  руки   плавно  и  свободно   движутся  в  воздухе – так, что   возникает  лежащая   восьмёрка.  Твоя   вытянутая  рука   будет   хоботом,   который  прочно   сросся  с  головой.  Начинай  делать  восьмёрки  с  места  их  переплетения   движением  вверх.  Глаза   смотрят  на  пальцы   рук  и  над   пальцами  вдаль. Сделай  это  упражнение  и  другой   рукой.

Коррекционная работа, проводимая на синтаксическом уровне, способствовала преодолению и предупреждению ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанному построению предложений. Обогащение фразовой речи осуществлялось путём ознакомления с явлениями многозначности слов, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. Рассматриваемые в ходе логопедических занятий падежи  являлись одним из средств изживания как экспрессивного, так и импрессивного аграмматизма в речи детей.

Усвоение знаний происходило в ходе активной целостной учебной деятельности учащихся, что и обеспечивало развитие.

В  конце учебного года по методике Е.В.Мазановой было  проведено повторное обследование с целью прослеживания эффективности  коррекционной работы и выявления динамики.

Таблица 7

Диагностика письменной речи.

май 2012 -2013 уч.г.

При анализе результатов диктанта и списывания с печатного текста можно отметить, что количество баллов, набранных учащимися, заметно увеличилось. Максимальное количество баллов набрали 4 ученика.  Сравнивая результаты, полученные при написании диктанта и списывании, можно отметить, что при списывании учащиеся допустили меньшее количество ошибок, чем при написании диктанта.

Результаты, полученные в начале и конце учебного года, мной представлены в виде диаграмм.

Таблица 8

Сравнительные результаты уровня развития
письменной речи (списывание) учащихся 2 класса
сентябрь - май 2012-2013 уч.г.

Как видно, уровень развития письменной речи, заметно улучшился.

Таблица 9

Сравнительные результаты уровня развития
письменной речи (диктант) учащихся 2 класса  

   Согласно выше представленным данным систематическое, последовательное, грамотно спланированное коррекционное воздействие дало положительный результат. Отстающие дети стали успешными учениками, уверенными в своих знаниях, а оценка моей деятельности выражена благодарностями со стороны родителей, учителей  и администрацией образовательной организации.