Консультация для педагогов по теме: «Развитие орфографической зоркости учащихся начальных классов с тяжёлыми нарушениями речи».
консультация по логопедии по теме

КОУ «Сургутская школа – детский сад для обучающихся с ОВЗ»

Консультация для педагогов по теме: «Развитие орфографической зоркости учащихся начальных классов с тяжёлыми нарушениями речи»

Година О. В.

учитель первой квалификационной категории

Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает: - во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы - во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Работая с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, я уделяю большое внимание – развитию орфографической зоркости. Для детей с низким уровнем обучаемости требуется использование определённых приёмов, методов воздействия на «зону ближайшего развития», то есть создания оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей. Это возможно решить через ведение всех уроков, но особенно через уроки грамматики, развития речи и чтения.

Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие). С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость-это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать в какой позиции он стоит. Привычная формула: буква обозначает звук. Всё здесь на первый взгляд кажется верным, но на самом деле не так. На самом деле, буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», «сава». Случаи вида «дом», «сом» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живёт в определённой позиции и в определенной морфеме. И то и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Ведь отсутствие орфографической зоркости или её низкая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.        Мне хочется поделиться теми находками, которые помогают моим ученикам воспроизводить текст с небольшим количеством ошибок, бегло и осознанно.

В наших учебниках нет термина, фонема; вместо неё используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребёнок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно ввожу термин «позиция». Сам термин ввожу во втором классе, однако подготовку к освоению данного понятия начинаю вводить с первого класса (место звука в слове, окружение соседей). Само слово позиция для ребёнка не является трудным. Другое дело слабая или сильная позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Слово «позиция» помогает избежать многих длительных определений таких как, «ошибкоопасное место», «место, где можно допустить ошибку».

Задание: Сильный и слабый.

1.Сравни кота и маленького котёнка. Кто сильный? Кто слабый?

2.Сравни выделенные гласные буквы в словах кот и котёнок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

3. Помоги слабому!

В слове кот гласный под ударением – сильный.

В слове котёнок гласный безударный – слабый.

Когда ребёнок сравнивает слабого котёнка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную.

Свою работу строю опираясь на четыре этапа:

• Система подачи знаний
• Система «опасных мест и букв – мин»
• Система контроля знаний
• Система работы над ошибками.

Система подачи знаний:

В процессе подачи нового материала я учитываю особенности своего класса и решаю, на какую тему потратить больше или меньше часов. Использую разнообразные методы работы, которые зависят от особенностей орфографического материала, возрастных возможностей учащихся, их языковой подготовленности, от психологических особенностей усвоения материала.

• Метод языкового анализа и синтеза:

1. звуко  - буквенный анализ слова; (анализ слов, словосочетаний, является ведущим видом анализа в первом классе, применяется во всех классах, особенно в применении к словам, написание которым существенно расходятся с произношением).
2. слоговой анализ; (выделение ударяемых слогов, применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием).
3. семантический анализ; (то есть выяснение значения слов – прямых, переносных, многозначности, оттенками значения, необходим во всех случаях орфографической работы).
4. словообразовательный и морфемный анализ; (применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний, а также при переносе слов).
5. морфологический анализ; (применяется при усвоении правописания падежных окончаний имён существительных, личных окончаний глагола, при различении предлогов и приставок).
6. синтаксический анализ (выделение предложений из текста, выяснение связей между словами, различение членов предложений, при расстановки знаков препинания, при написании заглавной буквы в начале предложения)

• Имитативный метод (запоминание, заучивание):

1. зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты, списывание;
2. использование наглядных средств;
3. использование игрового словарика;

• Метод решения грамматико – орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности, она всегда содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предполагаемый результат решения – ответ. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся всё более проникают в школьную программу. Ведь при точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приводит к правильному решению.

Система «опасных мест и букв – мини»:

        Задайте вашим ученикам вопрос: «Как вы думаете, где должен находиться миноискатель, когда сапер идет по минному полю?». Естественно впереди. Если сапер тащит его сзади, далеко он не уйдёт. Так и учение, который пишет, например, диктант, должен знать, где в каждом слове расположены опасные места, какие буквы являются «минами»? Проверить слово нужно до того, как оно будет написано. После будет поздно. Ошибка уже допущена.

До того как написать слово:

1. Ставим в слове ударение.
2. Мысленно разбираем слово по составу.
3. Определяем, в каких частях слова остались безударными гласные А, О, Е, И, Я.

Каждая часть слова подчиняется своим правилам.

4. Предлог или приставка? После приставки подумали о ъ.
5. Опасные места – после шипящих и ц (гласные, ь).
6. Опасные места – перед суффиксами – -к, -ск, -н.
7. Опасное место – перед –ся (для ь).

Система контроля:

        Даже самое удачное расположение тем не даст результата, если учитель не будет знать, хорошо ли усвоено то, что он сегодня объяснил. Мои ученики знают, что в конце каждого урока их ждёт маленькая самостоятельная работа.

Расписание проверочных работ:

1. понедельник – «Вставь букву!»;
2. вторник – «Найди ошибку!»;
3. среда – небольшой диктант;
4. четверг – словарный диктант;
5. пятница – «Подбери слово».

Стараюсь проверять работы сразу после урока. И мне становится ясно, как прошёл урок, как усваивается тема.

Система работы над ошибками:

Одним из приёмов повышения грамотности считаю развитие орфографической зоркости при коллективной и индивидуальной работе над ошибками. Коллективную работу начинаю её с проверки работ в тетрадях. Проверяю их все каждый день, использовала разные приёмы исправления орфографических ошибок. У большинства детей я не исправляю неверно написанную букву, а лишь её зачёркиваю. У более сильных учащихся подчёркиваю всё слово с ошибочным написанием. Цель: заставить ученика вдуматься в орфограмму (или слово) и исправить её. У более слабых  учащихся исправляю трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях существительных и прилагательных зачёркиваю.

1. Для индивидуальной работы над ошибками со 2 класса использую памятку «Мои ошибки». По мере изучения орфограмм учу детей правильно работать над допущенной ошибкой. Начинаю работу с показа, и провожу её до тех пор, пока не почувствую, что почти все дети могут самостоятельно её выполнить. Трудно перечислить все примы работы над ошибками. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью.

Одним из эффективных приёмов в усвоении орфограмм учащимися является использование раздаточного материала. Уже в 1 классе я использую раздаточный материал на уроках русского языка. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания я предлагаю учащимся на индивидуальных карточках. Дети работают в паре или индивидуально в зависимости о поставленной цели урока: закрепление орфограммы или её отработка. Работа с карточками даёт полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании. Когда другие дети выполнят задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, ещё раз повторить орфограмму и закрепить её при выполнении разноуровнего задания, проявить упорство и аккуратность. Дети не стремятся подсмотреть у соседа, так как карточки с заданием разные.

Факторы орфографической зоркости:

• Зрительный фактор (срабатывает при запоминании непроверяемых написаний). Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет сто раз написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, письмо с пропусками.
• Слуховой фактор (пишущий человек всегда отталкивается от слышимого. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов.
• Рукодвигательный фактор развивается при письменном выполнении всех упражнений. Поскольку сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его автоматически.
• Речедвигательный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ, многократное повторение которого вслух и про себя способствует прочному запоминанию написания.

Упражнения:

1. Орфографическое чтение (если ежедневно на каждом уроке отводить по 3 – 5 минут для орфографического чтения, это принесёт хороший результат);
2. Комментированное письмо с указанием орфограмм (при комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так  как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. При комментировании ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т е орфограмму);
3. Письмо с проговариванием (обеспечивает большой объём написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме);
4. Зрительный диктант (эффективное средство повышения грамотности. При проведении такого диктанта на доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, а затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением. Текст на время закрывается, и восстанавливают слова.);
5. Диктант «Проверяю себя» (учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то, или иное слово.) Главное достоинство диктанта – учащиеся начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться;
6. Специально организованное списывание (работа должна проводиться систематически);
7. Какографические упражнения (исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний);
8. Диктант с постукиванием (учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой);
9. Выборочный диктант (исключает механическую запись текста, так как дети выбирают для записи те части текста, которые задал учитель);
10. Самодиктанты (текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, по окончанию работы, ученики диктуют себе текст по памяти, а затем сверяют с образцом);

Секрет письма зелёной пастой, чем больше орфограмм изучается, тем чаще зелёный свет зажигается в тетрадях учеников.

        Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты: учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные; достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся; возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

        Успех всей моей работы зависит от ряда условий. Главными, из которых являются:

• Метод проблемного изложения материала  вовлекает учащихся в познавательную деятельность;
• Опора на личностно – ориентированные технологии;

• Чёткое планирование своей работы;
• Систематическое проведение тренировочных упражнений по орфографии;
• Постоянный контроль над усвоением пройденных орфограмм.

В дальнейшем планирую совершенствовать свою профессиональную деятельность в применении современных новых технологий с учетом психофизиологических и интеллектуальных особенностей учащихся с речевыми нарушениями.

Литература:

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С.Арямов // Начальная школа. –1999 №4-С.17

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./А.Р.Арутюнов –М.: Русский язык, 1987-361с.

4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. –2002- №2-С.56

5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н. Богоявленский – М., 1966

9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. –2002- №1-С.90

17. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992-306с.

30. Львов М.Р. и др.. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов , Т.Г. Рамзаева ,. Светловская –М.: Просвещение, 1987- 267с.

31. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М.Р.Львов//Начальная школа. –1984. №12-С.67

32. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. –М.: Просвещение, 1990-361с.