Предпосылки формирования и психофизиологическая структура письма
статья по логопедии на тему

Предпосылки формирования и психофизиологическая структура письма

Воспитатель ГПД

ГБОУ школа №59

г. Санкт-Петербурга

Бакланова О.С.

Одной из величайших трудностей, с которой сталкивается ребенок в процессе овладения письмом, является то, что эта речь только мыслится, а не произносится, она отвлеченна, абстрактна.

И.Н.Садовникова определяет письменную речь, как одну из форм существования языка. Она  противопоставляет её устной речи, как вторичную, более позднюю по времени. Это объясняли обычно тем, что письменная речь как новая функция повторяет в своем развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь. Л.С.Выготский в своих трудах высказывает обратное. Он говорит о том,  что письменная речь в самых существенных чертах своего развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, их свойства скорее симптоматические. Она не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письмом не есть просто усвоение техники. Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, которая требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это – речь без всей своей  звучащей стороны, речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи – материального звука.

По мере взросления ребенок  с помощью звучащей речи достигает довольно высокой степени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, должен перейти к отвлеченной  речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. Поэтому письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню развития устной речи.  

Таким образом, как показывают исследования, именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не поизносится, является одной из трудной  в процессе овладения ребенком письменной речью.

Итак, обучение детей в школе письму  представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психической сущности, а точнее знания того, на основе каких ВПФ формируется письмо, а также знания его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи.

Лишь некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не сколько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью  вербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные, оптико-моторные, а также с несформироанностью саморегуляции, целенаправленности деятельности и несформированностью процесса внимания, что является наиболее существенным для нас в определении влияния на процесс овладения письменной речью синдрома дефицита внимания.

Л.С. Цветкова так же отмечает сложность процесса письма, которое протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, восприятие разной модальности, речи, памяти, предметных действий и, конечно, внимания. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Психологическое содержание письма было бы не полным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.

Развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Так, у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. Рисунок, тем самым, становится стадией пиктографического письма.

Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития личности, поведения ребенка и его ВПФ.

К настоящему времени в психологии Л.С. Цветковой были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования.

Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня его развития.

Вторая предпосылка – формирование или сохранность различных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знаний и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижность, переключаемость, устойчивость и др.

Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий  с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность  общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения, сюда же можно отнести сформированность внимания.

Следует отметить также, что необходимой предпосылкой формирования письменной речи является созревание у ребёнка мозговых структур – морфогенез - обеспечивающих развитие и функционирование психических функций, участвующих в процессе письма. Эти области головного мозга, которые, как определил А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма», имеют своё особое строение и работу. Совместное действие всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления такого сложного психологического процесса, как письмо.

Можно принять во внимание тот факт, что левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим и обеспечивает нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер. У левшей дело обстоит наоборот. Как уже было сказано, различные участки головного мозга имеют неодинаковую функцию. Например, затылочная область мозга представляет сбой центральный аппарат зрения, это центральная приемная станция зрения. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц, и, следовательно, позволяют оценить положение тела. Наконец, передние разделы коры головного мозга связанны с организацией протекания движений во времени.

Что касается структуры письма и её психофизиологии, то для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких псиофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушения письменной речи. Для этого необходимо обратиться  к вопросу о структуре письма и его психофизиологической основе. Эти знания необходимы для более четкого представления о стратегии и тактике восстановления письма.

Л.С. Выготский выделил три следующих уровня организации процесса письма. Первый – психологический уровень. Он включает в себя ряд звеньев, который начинается с возникновения мотива к письменной речи или  намерения. Затем намерение переходит в создание замысла (о чем писать). После этого следует создание, на основе  замысла, общего смысла содержания. И завершается психологический уровень регуляцией деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Помимо психологического уровня Л.С.Выготский выделял психолингвистический уровень. Он обеспечивает операционную сторону реализации плана (программы) и также состоит из нескольких звеньев: для начала, это процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической  основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи – количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.

Следующим звеном является объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

Актуализация образов-представлений графемы есть дальнейшее звено  психолингвистического уровня. Она происходит на основе поступающей звуковой информации  и ее перешифровки в соответствующие буквы.

После этого происходит актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки. Последнее звено психолингвистического уровня - написание букв, слов и фраз.

И, конечно, последний из предложенных Л.С.Выготским уровней,  психофизиологический уровень. Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий: в нем процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки, в чём и заключается роль внимания. Следующее – перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются  работой третичной задней зоной мозга – ТРО височно-теменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов – представлений буквенных знаков.

Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем.

Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу  последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет структуру процесса письма, состоящую из операций, которые у  взрослого человека носят сокращённый, свёрнутый характер. Он так же выделяет такие операции, как возникновение побуждения, мотива, замысла, то есть план письменного высказывания, затем следует анализ звуковой структуры слова. После звукового анализа идет соотнесение фонемы со зрительным образом буквы и дифференциация с другими буквами. И последнее это воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа букв, параллельно осуществляется кинестетический контроль.

Итак, все перечисленные выше этапы, по мнению А.Р.Лурия, являются подготовительными к  конечному. А конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную в свою очередь есть автоматические движения руки.

Возвращаясь к работе Л.С.Выготского, хотелось бы отметить, что, рассматривая мозговую основу письма, он определял её как весьма сложную. Естественно, требующую,  совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга – переднее-, заднее- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.  Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так невербальные формы психической  деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и другие.

При формировании письма у детей все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма (с помощью сюжетных картинок и др.) и т.д. Все эти методические приемы  обеспечивают более благоприятное  протекание процесса формирования письма у детей.

Итак, обучение детей в школе письму  представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психической сущности, а точнее знания того, на основе каких ВПФ формируется письмо, а также знания его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи.

Анализ литературы, позволил сделать вывод, что в последнее время ученые, изучающие дисграфию, стали уделять внимание тому вопросу, какое место занимает  сформированность неречевых функций, принимающих участие в процессе освоения ребёнком письма, определение того, насколько они важны и значимы. До настоящего времени изучение нарушения письма, как правило, ограничивалось традиционным педагогическим подходом, связывающим  его либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Таким образом, подытоживая все ранее сказанное, можно сделать вывод, что у детей с нарушениями письменной речи отмечается как неполноценность развития речевой функции, так и несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройство памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. Так же остаётся не достаточно определенным, место  внимания в процессе овладения письмом, это придает особую значимость вопросу о том, какова же роль внимания, как предпосылки формирования письма. Особую значимость приобретает этот вопрос в условиях стремительного роста детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья, что и сказывается на увеличении числа детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения.

Библиография:

1. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. (Серия «Мир психологии»)
2. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития Учебное пособие. / Под ред. Л.С.Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004
3. Лурия А.Р. Очерки психофизилогия письма: Изд-во академии пед. наук РСФСР- М.: - 1950
4. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников Учебное пособие – М.: Владос, 1995.
5. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК, 2000.