«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
статья на тему

И.Л.Шохина

студентка 1 курса магистратуры факультета педагогики и психологии

научный руководитель-доктор пед.наук, профессор Н. И. ЛИФИНЦЕВА

Тема:

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Статья посвящена анализу научных основ  формирования научных понятий у младших школьников. В ней дается обоснование значимости современных подходов для современной практики образования в начальном звене школы. Особое внимание уделяется противоречию между теорией и практикой на современном этапе развития образования.

Современная образовательная парадигма, основанная на культурно-историческом деятельностном подходе, ориентирована на развитие личности учащегося на основе усвоения им универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Современная парадигма образования находит свое отражение не только в переходе от стихийной учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования, к формированию умения учиться как цели образования, но и от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. Учение не сводится к усвоению учебно-предметного содержания, оно понимается как процесс образования и порождения смыслов. При этом решающую роль признается организация учебного сотрудничества как основной формы усвоения знаний и достижения целей образования.

В контексте деятельностной пардигмы образования результаты общего образования должны быть прямо связаны с личностным развитием учащихся и представлены в деятельностной форме. Предметный контекст остается важным, хотя и признается недостаточным.

Модернизация современной системы обучения в начальной школе предполагает формирование полноценной учебной деятельности, обеспечивающей становление личности младшего школьника, раскрытие его способностей. Овладение универсальными учебными действиями основано на освоении школьниками научных понятий.

Понятия являются основной составляющей в содержании учебных предметов, в том числе и в начальной школе. Так, одним из первых математических понятий, с которым ребенок встречается в школе – понятие о числе, полноценное усвоение которого обеспечивает понимание им всех других понятий, включая и геометрические: точка, линия, угол и др.

Полноценное освоение научных понятий в начальных классах является важнейшей предпосылкой интеллектуального и общего психического развития школьника.

Известно, что понятия выступают перед учеником как элементы социального опыта, как значения, выработанные в культуре (Л.С.Выготский). Учащиеся должны эти значения  «открыть» для себя, сделать своим индивидуальным опытом, элементами собственного интеллекта, сознания в целом. Понятие, усвоенное человеком, становится компонентом его сознания, обобщенным мыслеобразом, содержащим совокупность существенных признаков.

Этот процесс протекает не автоматически, стоит только ребенку начать учиться. Процесс усвоения понятий – сложный по своим механизмам процесс, который рассматривался в научной отечественной и зарубежной психологии (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.).

Л.С.Выготский ввел в психологию деление понятий на научные и «житейские», имея в виду не столько их содержание, сколько путь усвоения.

«Житейские» понятия ребенок усваивает «стихийно», методом «проб и ошибок» в ходе общения и совместного взаимодействия со взрослыми, которые специальной работы по их усвоению не ведут, а, как правило, ограничиваются указаниями на то, верно или неверно ребенок относит предметы к определенному классу. При этом ребенок не осознает существенных признаков усваиваемых понятий. Специфика житейских понятий, согласно Л.С.Выготского в том и состоит, что их усвоение не предполагает осознавания существенных признаков. Такое усвоение не отражает всех сторон специфически человеческого способа приобретения новых знаний. При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями» [?  с.].

С приходом ребенка в школу все принципиально изменяется. Здесь он целенаправленно овладевает учебной деятельностью, существенной особенностью которой выступает овладение обобщенными способами решения познавательных задач. В основе обобщенного способа лежит содержание научного понятия (В.В.Давыдов). Их усвоение начинается с  осознавания существенных признаков и определении понятия,  в чем и состоит, по Л.С.Выготскому, специфика научных понятий. Этот путь, по мнению психолога, дает возможность в дальнейшем действовать произвольно и сознательно с данным понятием.

Л.С.Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет». [3,c.556]

Он полагал, что отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возникают у ребенка под его руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Исследования, проведенные под руководством Н.А.Менчинской, показали, что этого недостаточно для полноценного усвоения научного понятия школьником. Словесное определение понятия еще не означает владение им. Психологи установили следующее:

– понятия невозможно передать ученику в готовом виде, он может овладеть понятием только в результате собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятие о которых мы хотим у него сформировать;

– знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только в том случае, если эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т.е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед учащимся;

– если этого не происходит, то усвоение научных понятий идет тем же путем, что и «житейских», и на том же уровне; учащиеся не осознают существенные признаки усваиваемых понятий.

Отечественные психологи (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.) в ходе длительных исследований установили, что освоение понятия – это процесс формирования не только образа мира, но и определенной системы действий, которые составляют собственно психологический механизм понятий. Действия, операции выступают средством формирования научных понятий. Научное понятие является продуктом действий, которые совершает ученик. Без них понятие не может быть не усвоено, ни применено в решении последующих задач.

Для образовательной практики принципиально важным становится выделение и осознание тех действий, продуктом которых являются научные понятия. В педагогической психологии описаны многие познавательные действия, которые осуществляет школьник (Н.Ф.Талызина). Назовем некоторые из них.

Выбор действия, подчеркивают исследователи, определяется целью усвоения понятия, в связи  с чем определяются и соответствующие действия: действие распознавания объекта, действие подведения под понятие, действие выведения следствий, сравнения, классификации; действия, связанные с установлением иерархических отношений внутри системы понятий и др. Это – логические действия, порядок формирования которых определяется как содержанием каждого из них, так и отношениями друг с другом.

По данным исследователей (Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.) определение понятий в ходе их усвоения выступает своего рода ориентировочной основой для оценки предметов, с которыми взаимодействует учащийся. Так, получая определение  понятия «предложение», ученик может анализировать различные высказывания с точки зрения наличия или отсутствия тех признаков, которые характеризуют предложение. Такая реальная работа по оценке различных объектов (предметов или их моделей) постепенно формирует в сознании школьника адекватное понятие как обобщенный образ предметов или явлений определенного класса.

Обозначены этапы усвоения понятий, где получение определения – это только начало, первый шаг в усвоении понятия. Следующий этап – включение определения понятия в те действия учащихся, которые они выполняют с соответствующими объектами и с помощью которых они строят в своей голове понятие об этих объектах. Далее – необходимо научить школьника ориентироваться на содержание определения при выполнении различных действий с объектами, т.е. точка зрения, предложенная учителем, должна быть принята и реально использована учащимися, входила в содержание ориентировочной основы выполняемых действий. Именно это является необходимым условием формирования полноценных научных понятий.

Деятельностный подход, в контексте которого строится образовательный процесс, включая и процесс формирования понятий, предполагает реализацию ряда необходимых общих условий, обеспечивающих успешное усвоение понятий учащимися. Таковыми выступают: наличие адекватного действия, которое должно быть направлено на существенные свойства; знание операционального состава используемого действия; представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме; поэтапное формирование  усваиваемого действия; наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия.

Изменение смыслов современного образования определяет требования к процессу усвоения научных понятий в начальных классах школы. Сегодня вполне очевидно выступает противоречие между реальной практикой обучения младших школьников и научно-методическим обоснованием процесса формирования универсальных учебных действий и научных понятий как их продукта.

Опыт работы с учащимися начальных  классов по ФГОС II поколения показывает, что наиболее сложным представляется освоение понятий детьми посредством включения содержания в контекст жизненных задач ученика. Необходимыми условиями решения данной задачи, на наш взгляд, должны стать:

– интеграция учебной деятельности младшего школьника с различными формами внеурочной практической и познавательной деятельностей;

– разработка и использование системы знаков-посредников как средства интериоризации   процесса усвоения понятий.

Проверке этих условий посвящено наше исследование, программа которого содержит методическую составляющую, направленную на формирование научных понятий в младшем школьном возрасте.

Библиографический список:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч.- Т.2.-Гл.5. С.118-184

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика-Пресс, 1996.  556 с

3. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии. 1965. №6. С.58-69

4. Гальпенрин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2008