повышение эффективности коррекции речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями с использованием различных технологий и специального оборудования
статья по логопедии

Повышение эффективности коррекции речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями с использованием различных технологий и специального оборудования

Смирнова Людмила Васильевна

                                                        учитель – логопед высшей категории      

Краевое государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение

«Зеленогорская общеобразовательная школа-интернат»

Аннотация.

Основной стратегией образования и воспитания обучающихся с интеллектуальными нарушениями является личностно – ориентированный подход. Формирование личности ребёнка, развитие его коммуникативных умений, социальных умений и навыков, социального поведения возможно лишь при дифференцированном, мультидисциплинарном подходе. Цель работы педагогов школы - создать условия, речевую среду для формирования и развития жизненных компетенций обучающихся с интеллектуальными нарушениями, способность к их реализации в разных условиях.

Ключевые слова: эффективные технологии сопровождения, образовательная среда, социальная реабилитация и адаптация, повышение качества жизни людей с интеллектуальными нарушениями, нормализация жизни.

«В соответствии с современными педагогическими теориями представление о педагогических технологиях, инновациях связывается с определённым набором базисных техник, использование которых позволяет прогнозировать и достигать желаемого результата учебно – воспитательного процесса»

                                 В.П. Беспалько

                                                                                           « … речь с самого начала имеет     социальный характер, направлена на установление контактов с другими людьми»

Л.С. Выготский

Проблема поиска эффективных путей, технологий обучения, воспитания детей с проблемами в развитии является приоритетной в современной дефектологии. Основной задачей школы является подготовка детей к самостоятельной жизни. Дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно приобретать необходимые знания и умения, освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать базовые учебные действия, знания в процессе жизни и деятельности.

Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее ― программа формирования БУД, Программа) реализуется в процессе всего школьного обучения и конкретизирует требования Федерального государственного образовательного стандарта к личностным и предметным результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП).

Базовые учебные действия ― это элементарные и необходимые единицы учебной деятельности. БУД не обладают той степенью обобщенности, которая обеспечивает самостоятельность учебной деятельности и ее реализацию в изменяющихся учебных и внеурочных условиях. БУД формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося.

Базовые учебные действия обеспечивают становление учебной деятельности ребенка с умственной отсталостью в основных ее составляющих: познавательной, регулятивной, коммуникативной, личностной.

Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в  формировании основ учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые обеспечивают его подготовку к самостоятельной жизни в обществе и овладение доступными видами профильного труда.

С учетом возрастных особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) базовые учебные действия целесообразно рассматривать на различных этапах обучения.

Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

У детей формируется способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей - базовые личностные учебные действия.

Успех в деятельности, активности в общественной жизни зависит от уровня владения навыками общения,  умением воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи, т.е. развитием коммуникативной функцией речи, коммуникативными базовыми учебными действиями.

Учащиеся с нарушением интеллекта характеризуются системным недоразвитием речи, несовершенством коммуникативных умений, снижением активности, инициативности в речи. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое, социальное здоровье ребёнка, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, формирование положительно мотивированной  личности,  препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. В связи с этим необходимо формировать познавательные учебные действия.  

Для наших детей характерна недостаточная сформированность

дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, адекватного поведения в мире людей, для этого необходимо сформировать базовые регулятивные учебные действия.

Программа формирования БУД реализуется в процессе всей учебной и внеурочной деятельности. Под внеурочной деятельностью понимается деятельность детей вне уроков. Для развития ребенка надо организовать его деятельность. По требованиям ФГОС, необходимо способствовать формированию базовых учебных действий (программа, БУД), которые во многом определяют уровень успешности обучения школьника, его социальную адаптацию.

Деятельность учителя – логопеда направлена на формирование и коррекцию системного недоразвития речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями. В коррекционные программы учителя – логопеда включается также раздел «Формирование базовых учебных действий».

Практика работы с детьми с интеллектуальным недоразвитием  показывает наличие полиморфных нарушений. Дети с интеллектуальными нарушениями, это, как правило, дети со сложной множественной структурой дефекта. В настоящее время в школе учатся 8 человек с расстройствами аутистического спектра (далее РАС). В школе также обучаются дети, имеющие множественные сложные нарушения развития, разную степень интеллектуального нарушения, которое  сочетается с расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы.

 В образовательной организации обучаются следующие категории детей:

1. Дети, имеющие нарушение слуха.
2. Дети с  тяжёлыми нарушениями речи (дизартия, алалия, ринолалия, мутизм, безречевые дети).
3. Дети с нарушением опорно – двигательного аппарата (НОДА).
4. Дети с расстройством аутистического спектра.
5. Дети с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением).

Для этой категории обучающихся существует специфика организации и реализации коррекционно -  развивающей  работы.

1. Специфика организации - создание специальных условий: нормативное, организационно-методическое, кадровое  материально-техническое обеспечение.
2.  Специфика реализации:

• определяются спецификой и особенностями развития разных категорий детей (программы, формы, содержание работы);
• комплексное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Для этой категории обучающихся также существует специфика организации и реализации коррекционной логопедической работы. Направления коррекционной работы с различными категориями детей с

интеллектуальными нарушениями:

Дети, имеющие нарушение слуха:

• развитие слухового восприятия;
• развитие разговорной речи;
• развитие коммуникативной функции.

Дети с  тяжёлыми нарушениями речи

(дизартия, алалия, ринолалия, мутизм, безречевые дети):

• формирование артикуляционной моторики, произносительных навыков, характеристик голоса;
• развитие импрессивной и экспрессивной речи;
• расширение и обогащение словарного запаса;
• развитие пространственного восприятия и зрительно – моторных координаций;
• развитие мелкой моторики;
• развитие познавательной деятельности;
• развитие невербального общения, социального взаимодействия путём применения метода альтернативной коммуникации.

Дети с расстройством аутистического спектра: триада нарушений: коммуникация (вербальная, невербальная), социальное    взаимодействие (негибкость в моделях поведения, нарушение символизации), воображение (ограниченные стереотипные модели поведения).

• организация социального адекватного поведения:
• формирование способов социального взаимодействия;
• развитие коммуникативной функции речи, общения;
• сенсорное и сенсомоторное развитие;
• развитие познавательной деятельности;
• развитие пространственной ориентировки.

Дети с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением):

• развитие психических процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, внимания;
• сенсорное и сенсомоторное развитие;
• формирование артикуляционной моторики, произносительных навыков, характеристик голоса;
• развитие импрессивной и экспрессивной речи;
• расширение и обогащение словарного запаса;
• развитие коммуникативной функции речи, общения;
• развитие пространственного восприятия и зрительно – моторных координаций;
• развитие мелкой моторики;
• развитие социально – бытовой ориентировки
• развитие познавательной деятельности;
• развитие невербального общения, социального взаимодействия путём применения метода альтернативной коммуникации.

        Особенности психического, физического и эмоционально-волевого развития детей с интеллектуальными нарушениями, особенно детей с РАС, ДЦП затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

Цель работы школы - создать условия, речевую среду для формирования и развития академических и жизненных компетенций детей с интеллектуальными нарушениями. Деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Таким образом, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

Дети  с интеллектуальными нарушениями испытывают трудности при обучении, формировании базовых учебных действий. Возникает потребность в использовании специального оборудования и средствах обучения: технического и дидактического.

В образовательной организации создана достаточно комфортная образовательная среда для обучения, деятельности, адаптации и социализации учащихся. Педагоги способствуют развитию познавательной деятельности обучающихся, овладение умениями и навыками, академическими и жизненными компетенциями, базовыми учебными действиями по адаптированным программам и специальным индивидуальным программам развития. Для организации комплексного сопровождения составляются программы индивидуального обучения и сопровождения.

Результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП и СИПР) обучающихся с интеллектуальными нарушениями связаны и обусловлены сформированностью базовых учебных действий, которые формируются и на занятиях учителя – логопеда по коррекционным программам. Для повышения эффективности коррекционной логопедической работы необходимо применять различные методики, техники с использованием специального оборудования и средств обучения. Возникает потребность в использовании специального технического и дидактического оборудования.

Цель работы: показать применение разнообразных методов, техник в логопедической работе для повышения эффективности коррекции системного недоразвития речи, формирования базовых учебных действий, с использованием специальных средств обучения и технического оборудования.

Комплексный подход к формированию и коррекции речи, обучению и сопровождению предполагает знание структурных компонентов речи, направленную  коррекционную работу учителей и специалистов: учителей предметников (в условиях класса и индивидуально), учителя - логопеда, педагога – психолога, учителя – дефектолога, инструктора по адаптивной физкультуре (АФК), учителя технологии  (схема 1).                                                                                                            

 Результативность коррекции, т.е. возможность формирования базовых учебных действий, социальной реабилитации и адаптации детей с интеллектуальными нарушениями во многом зависят от более ранних сроков начала коррекционной работы, от уровня сформированности эмоциональной и поведенческой сферы, коммуникативных умений, от выбора  основных подходов, методик в коррекции речи.

        В своей коррекционной работе  использую принцип мультидисциплинарности – реализую элементы существующих методик. Необходима комбинация методов. Важно понять, с чего начать и над какими навыками будем работать в первую очередь, что, прежде всего  нужнее и актуальнее для ребёнка.

В Федеральном законе об образовании в Российской Федерации (ст.5,6) говорится «…В целях обеспечения реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия… для коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих методов и способов общения».

                                                                                                                    схема 1

Структурные   компоненты   процесса  формирования  и   развития    речи

                                                     Коммуникативная                             Структурные

                                                                                  функция                                             средства

                                                           речи                                                 языка

                         Познавательная

                          сторона

                                            речи

         П    С   И   Х   И   Ч   Е   С   К   И   Е               П   Р   О  Ц   Е   С   С   Ы

1. В 1 классе школы, когда необходима работа над развитием

эмоционального взаимодействия, используем методику О.С. Никольской «Эмоционально – уровневый подход». В рамках этого подхода работа понимается как комплексная: медико – психолого – педагогическая. Всё общение и обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира. Коррекционная работа ведётся в рамках игровой деятельности, хотя не всем детям с  интеллектуальным недоразвитием, аутизмом доступна игра, но элементарным игровым приёмам, копированию движений (помощь – выполнение «рука в руку»), действиям с игрушкой можно научить (манипулятивные игры, символические игры, обучение имитации «Делай, как я»). Формирование эмоций и эмоционального отношения к деятельности дают свои результаты в дальнейшей работе при формировании учебной деятельности.            

2. AVA – терапия (поведенческая терапия, прикладной анализ

поведения), методика, позволяющая достигнуть внешнего контроля над поведением ребёнка с РАС, большое внимание уделяется социальной адаптации (формированию социальных умений). Главное в этом методе: преодоление поведенческих проблем, формирование учебных навыков, учёт особенностей эмоционального состояния, социализация и формирование взаимодействия с людьми, необходимости приспособления ребёнка к среде. Но добиться полного приспособления ребёнка к среде невозможно. Происходит формирование определённых навыков, но надо, чтобы навык закреплялся в любой ситуации. Должны быть одинаковые требования и в школе, и в семье.

Согласно этой методике и требований ФГОС разработку программы осуществляем совместно с родителями. Планируем развитие активной речи и коммуникаций ребёнка (способность к диалогической речи), понимания устной и письменной речи, работы с текстами, навыков взаимодействия с детьми, взрослыми. Для того, чтобы навыки, сформированные в учебной ситуации, переносились в реальную жизнь ребёнка, постоянно контактируем с родителями, обмениваемся информацией, советуемся, ставим ребёнка в реальные ситуации взаимодействия.

3. TEACCH – подход, программа коррекции и обучения для

аутичных детей, разработанная в США. Основной принцип методики – приспособление среды к особенностям психики аутичных людей. В методическом плане – весь учебный материал должен быть визуализирован -  расписание дня, занятий, жёстко структуировано пространство, каждый вид деятельности привязан к определённому пространству в помещении. Программа не направлена на социальное взаимодействие. Но это подход применяем, когда надо «жёстко» структурировать пространство во время занятий с ребёнком, ограничить его внимание рамками выполнения определённой деятельности. Методика подразумевает работу с карточками, использование жестовой речи. Используем элементы этой методики при работе с безречевыми детьми – карточки – задания для выполнения определённой деятельности, пиктограммы.

4. Холдинг – терапия (удерживание – податливость,

подчиняемость). Используем этот метод вместе с родителями в начале обучения детей, когда их надо приучить к себе, к выполнению определённой деятельности (например, работы перед зеркалом по развитию артикуляционных движений, мимики, эмоций), развитие внимания – с использованием различного речевого материала: песенок, потешек, чистоговорок, сказок.

5. Методы игровой терапии - "Игровое время" (Floortime/DIR);

Floortime - методика по формированию взаимодействия с ребёнком, заключается в следовании за инициативой ребенком, в использовании интересов детей для взаимодействия. Специалист «опускается на пол», чтобы повзаимодействовать с ребенком в течение 20 или более минут, поиграть. Используем элементы этой методики, в работе с ребёнком с «полевым» поведением, вовлечение в игровую деятельность.

6. Метод «Игровой терапии» широко  использую при коррекционной

работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.. Результативность этого метода, прежде всего в том, что ребёнок привыкает к тебе, начинает играть, эмоционально откликается на игровую деятельность. Постепенно он начинает играть сам, копируя учителя, подражая ему, развивая сюжетную игру.  Главное не переставать заниматься, постепенно начиная обучать учебному поведению – игре за столом, учебным навыкам.

7. Методика сенсорной интеграции. Цель сенсорной

интеграции — совершенствовать способность мозга обрабатывать сенсорную информацию, таким образом, ребенок начинает лучше адаптироваться в повседневной жизни. Согласно этой методике у ребёнка развиваются различные модальности - анализаторы: слуховой, тактильные ощущения, ориентация в пространстве, зрительная система, зрительно – моторные координации. Использую в своей коррекционной работе приёмы, направленные на формирование и развитие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, двигательного.    

8. Пет-терапия (лечение с помощью животных) используют

родители.

9. Лечебные методики: массаж, физиопроцедуры -  широко

используют родители. В школе массаж и занятия по ЛФК проводит аттестованный специалист.

           Оценка результативности освоения индивидуальных программ обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненных умений и навыков, жизненных компетенций. Особенно важна моя работа учителя - логопеда, специалиста по коррекции речевых нарушений, формированию коммуникативных умений и навыков учащихся, которые обеспечили бы их дальнейшую социализацию. Дети с тяжёлыми нарушениями речи, с расстройством аутистического спектра (далее РАС), с мутизмом речи не имеют речевых средств, чтобы выразить свои желания, мысли, задать вопрос.

При патологии речи мы имеем дело с одной стороны, с несформированными средствами языка, с другой, отсутствием умений и навыков к их использованию, нарушением языковой способности. Дети испытывают трудности как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. Необходимо формировать базовые учебные действия, жизненные компетенции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья средствами коррекции и развития речи.

Реализацию поставленной цели осуществляем на основании разработанных программ для детей с интеллектуальной недостаточностью (РАС, ДЦП, ТНР, слабослышащих).

Речевые параметры, над формированием и развитием которых работает учитель -  логопед, явились критериями отслеживания, показателями качества логопедического сопровождения детей – аутистов (таблица 1). Были сформулированы уровни обученности навыков, по которым шло отслеживание: достаточный, средний, низкий. Проводится анализ формирования учебных навыков – чтения и письма.          

Критерии отслеживания,

показатели качества логопедического сопровождения детей – аутистов

                                                                                               Таблица 1

 В работе используем разнообразные методики и специальное оборудование. Для формирования координации голоса и дыхания, эмоциональной окрашенности и темповых характеристик речи используем оборудование БОС – «Комфорт – Лого». Для формирования зрительно – моторных координаций, пространственных представлений используем комплекс «Ориентир». Материалы и оборудование «Лингводидактического комплекса» активно используются в комплексной речевой работе: пособия для развития мелкой моторики, лото - пособие «Предлоги», пособие «Эмоции», раздаточные сюжетные карточки для развития фразовой и связной устной речи, способности к последовательному построению рассказа, для формирования моделей поведения используем коммуникативные игрушки.  

• Комплект лингводидактических средств обучения (ЛДСО) обеспечивает и вносит разнообразие в процесс обучения, воспитания, формирования и коррекции речи, способствует повышению эффективности коррекционной логопедической работы, формируя необходимые базовые учебные действия.

Применяем методику Зайцева [Зайцев,1998] – сильнейшее визуальное средство: складовые картинки, слоговые таблицы, изготовленные в совместной деятельности детьми и их родителями под руководством педагога. Развивается соотнесение звука и буквы, образа и слова, формируется «глобальное чтение». Очень хорошо кубики помогают развивать слуховое восприятие, предупреждать ошибки на письме.    

Для более качественного усвоения и актуализации речевых умений, формирования самостоятельности и самооценки, используем игровые технологии - реализуется проект «Игра – средство развития речи». Изготовлено дидактическое пособие по формированию фонематического восприятия, анализа и синтеза по логопедическим темам, которые связаны с лексической темой: «Палитра» - работа с наглядным изображением предметов, подборе, выборе определённых символов к ним по заданному плану. Для формирования сенсорной сферы и развития невербальной коммуникации применяем самостоятельно изготовленные различного вида «Сенсорные коврики» с набором предметов для упражнений, комплект «Терапевтические мячики». Для неговорящих детей используем в коррекционной работе невербальные средства коммуникации. Имеем необходимое оборудование: игрушки, пиктограммы, таблицы и наборы букв, карточки с напечатанными словами, технологические карты для выполнения действий в виде фотографий, рисунков. В результате коррекционной работы формируется импрессивная, понятийная речь ребёнка.

Для формирования чтения, как одного из видов коммуникации, используем методику «глобального чтения» (методика американского педиатра Глеба Домана). Для обучения ребёнка читать разные слоги в индивидуальном темпе используем методику «Поющие слоги», компьютерную методику «Бегущая строка» (разработана Новосибирскими учёными),  с возможным увеличением скорости прочитывания слогов. В данных упражнениях расширяется поле зрения, движения глаз координируются с движением руки, развиваются зрительно – моторные координации.

Формируем у учащихся способность к диалоговой речи. Составили описательные тексты по лексическим темам. К этим текстам составлены вопросы и ответы. Анализируется текст, формируется способность к диалогу. Отрабатывая текст, учим детей пересказывать его на основе составленных вопросов и ответов, написанных на карточках, использовали методику «Найди соответствия». На текстах учим правилам ведения разговора, т.е. диалоговой речи, правилам поведения в различных ситуациях. Дети – аутисты испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, местоимений. Этому необходимо обучать целенаправленно, в деятельности с предметами. Обучаясь применять местоимения, ребёнок начинает говорить о себе в 1 лице. Детей учат способности письменно выражать свои знания. Цель – обучение ребёнка писать письма, рассказы. Все составляемые рассказы детей имеют практическую направленность.

С целью повышения мотивации в коммуникации с педагогом используем компьютерные программы: логопедический тренажёр «Дельфа», программу «Edu – Pley».

Анализ состояния речевых навыков у детей - аутистов на начало прихода в школу и на данный момент показывает, что двое детей испытывают большие трудности в формировании экспрессивной речи. У 5 детей – 71 % положительная динамика в формировании средств коммуникации: звукопроизношения, накопления пассивного и активного словаря, становления фразовой речи, способности ответить и задать вопрос, т.е. поддержать диалог. А на каком  высоком уровне сформированы процессы фонематического анализа и синтеза, 71 % - 5 детей правильно дифференцируют все звуки родного языка, пишут на слух! Немного хуже обстоят дела с грамматикой, синтаксисом, способностью к пересказу текста – 57 %, 4 ребёнка. Чтение сформировано на достаточном уровне у 71 % - 5 детей. Трудно формируется способность к переносу навыка оформления фразы, спонтанной просьбе, у  43 % - 3 детей на достаточном уровне.

Большое значение в обучении и внеурочной деятельности уделяем использованию метода арттерапии: драматизации, театрализации. В современном понимании театрализованная игра рассматривается как деятельность, моделирующая социальные отношения.        Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения и воспитания, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие учащихся с аутизмом. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, разделить со сверстниками и со взрослыми свои радости и огорчения. А это уже адаптация наших особых детей.

Использованная литература:

1. Богдашина О.Сенсорно – перцептивные проблемы при аутизме: учебное пособие. – Красноярск, 2014.-180с.
2. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: 2002. – 196с.
3. Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Красноярск, 2014. – 148с.
4. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме// Дефектология.-1990.-№5.-с.59-66.
5. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М.: 2013. -339с.
6. Морозова С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. – М.: 2008. – 145с.
7. Соломахина Е.А., Острейкова И.А. Обучение детей с аутизмом социально – бытовой ориентировке.//Аутизм и нарушения развития. -2010.- №1(28). – с.11-20.
8. Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Обучение особых детей общению.// Аутизм и нарушения развития. -2007.- №2. – с.48-69.
9. Хаустов А.В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра.// Аутизм и нарушения развития. -2009.- №1. – с.9-12.

Приложение

Отслеживание результатов коррекционной работы по развитию навыков в различных сферах жизнедеятельности

Ребёнок оценивается по десяти показателям:

1. Поведение.
2. Темповые характеристики деятельности.
3. Познавательное развитие.
4. Речевое развитие.
5. Овладение программным материалом.
6. Игра и общение со сверстниками.
7. Коммуникативность, общение.
8. Эмоциональные особенности.
9. Моторное развитие.
10. Социально - бытовые умения и навыки

Отмечаем только одно из трёх значений: 0, 1 или 2 (баллы), что характеризует выраженность данного показателя поведения, развития или обучения на текущий момент. Если показатель выражен очень незначительно или отсутствует, отмечается значение «0»; если показатель отмечается, но не постоянно – «1»; показатель характерен для ребёнка и проявляется часто – «2».

Обработка результатов:

Уменьшение количества баллов в конце года свидетельствуют о положительной динамике по отслеживаемым показателям, формированию социальных умений и навыков ребёнка с РАС.

Дата__________Специалист, должность_____________________________________    __________

                                                                                                                                                        подпись