Система работы по формированию письменной речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
статья

Профилактика нарушений письма с учетом достижений нейропедагогики.

    Формирование у учащихся вспомогательных школ навыков грамотного письма является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения. Вместе с тем результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) показывают, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.

      Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. В формировании этого навыка решающее значение имеют показатели интеллектуального, речевого, моторного развития ребенка, а также сформированность зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных умений (М.М. Безруких, Е.Н. Соколова, Л.Я. Желтовская, С.О. Филиппова и др.). Также для развития навыка письма у ребенка школьного возраста необходимо наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков (Н.Г. Агаркова, М.М.Безруких, С.П. Ефимова и др.). 

     В психологии уже давно отмечается необходимость учитывать возрастные особенности учащихся в виде преобладания в школьном возрасте правополушарных функций и связанную с этим необходимость большого использования наглядно-образного материала.

   Использование данных указанных наук позволяет существенно повысить эффективность воспитания и развития детей и взрослых, их творческие и трудовые способности, физическое и психическое здоровье, сформировать законопослушность, а тем самым оптимизировать проживание и поведение в социальной и природной среде.

     Одними из наиболее эффективных инновационных методик для решения указанных проблем призваны стать когнитивные и другие технологии нейропедагогики.

    Много интересных и полезных сведений могут получить учителя, изучая индивидуальную сферу личности учащихся (темперамент, характер, способности).

    Много интересных и полезных сведений могут получить учителя, изучая индивидуальную сферу личности учащихся (темперамент, характер, способности).

     Письменность – это особая, новая для ребёнка знаковая система. Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребёнка должны достичь определённого, минимально необходимого уровня зрелости.

 Для достижения этой цели в процессе обучения перед учителем стоят следующие задачи:

1.  Учить детей правильно читать и понимать содержание прочитанного, воспитывать интерес к художественной и познавательной литературе.

2.  Учить детей писать грамотно, разборчиво, аккуратно, в  соответствии с ранее усвоенными знаниями по грамматике и правописанию.

3. Учить детей правильно и последовательно излагать свои  мысли в устной и письменной речи.

4. Решать коррекционно-развивающие задачи: корректировать недостатки мыслительных процессов, развивать внимание, восприятие,  память, воображение, формировать нравственно-волевые качества.

    Учителю, прежде всего,  необходимо пробудить у учащихся интерес к урокам русского языка, сформировать положительный мотив к обучению, путём перехода от простого к более сложному материалу.

     Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков.

   Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения.

 В младших классах вспомогательной школы встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и, особенно, соблюдение правил написания их в строку. Они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись в низ, вновь поднимаются вверх страницы. У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв.

    Особые трудности при письме возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети выполняют задание крайне небрежно. Написанный ими материал часто не соответствует образцу, буквы выходят за пределы строки, между словами не соблюдается расстояние.

     Сложность механизма письма и значимость сформированности графо-моторных навыков письма для обучения в школе, а также недостаточность методических рекомендаций по развитию данного компонента письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики (В.В. Воронкова) дают все основания считать тему исследования актуальной в области олигофренопедагогики.

   Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов)

   А.К. Аксенова отмечает, что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное . Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения.

   Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

   Процесс формирования графических навыков письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека.

   Психологи отмечают, что для формирования навыка важно, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

   По мнению Е.Н. Российской очень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки .

  Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.

   Важным условием полноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы является достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений, считает А.К. Аксенова.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что формирование графических навыков необходимо начинать задолго до поступления ребенка в школу. В дошкольном возрасте дети учатся чертить на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги  развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее, отмечает Е.А. Кинаш.

   На начальной стадии формирования навыка письма, движения учеников очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении, указывает Т.П. Сальникова. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

   В формировании графического навыка письма младшего ученика Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа .

    I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. Данный этап чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).Важным условием успешного формирования графического навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложнокоординированных движений ведущей руки. Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа действия» – зрительно-двигательного образа буквы. Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге. Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

   II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке. Он зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов полученных на письме результатов учащийся вносит поправки.

  III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

Для повышений эффективности педагог использует различные виды помощи.

     Стимулирующая   помощь   оказывается,   когда   ученик   не включился в работу после получения задания, или когда работа закончена, но выполнено неверно. Ученика надо нацелить на выполнение задания, указать на наличие ошибок в работе и предложить способы проверки предложенного решения.

  Направляющая помощь оказывается в том случае, если у ученика возникли затруднения в определении способа действия, в выборе средств, в определении начального действия и последующих. В этих случаях детям помогают таблицы-опоры, схемы, наглядность.

   Обучающая помощь предлагается при изучении правил, когда тема ещё недостаточно хорошо усвоена. При этом применяются различные методы и приёмы в целях развития мыслительной деятельности школьников с отклонениями в развитии: словесные методы (рассказ, беседа), наглядные методы (работа с учебными пособиями, тексты и упражнения, опорные схемы, таблицы, сигналы).        

      Проблема исследования связана с поиском путей совершенствования коррекционной работы по формированию графомоторных навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики.

    В основе процесса письма лежат комплексные программы действий. Они функционируют на трех уровнях. Это написание буквы; кодирование звучащего слова в написанное; запись предложения. Выполнение программы каждого уровня является для младших, школьников трудной и напряженной работой, которая не всегда оказывается успешной (А.Р.Лурия, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, М.Е.Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И.Лалаева и др.).

    В психологии уже давно отмечается необходимость учитывать возрастные особенности учащихся в виде преобладания в школьном возрасте правополушарных функций и связанную с этим необходимость большого использования наглядно-образного материала. Выделяя и анализируя основные индивидуальные типы обучающихся (аудиолог, визуал, кинестетик), которые по-разному проявляются и ведут себя в процессе обучения, учитель может решить ряд проблем, которые имеют непосредственное отношение к процессу обучения, оптимизировать его.

Нейропедагогика- педагогика использования знаний нейропсихологии. Необходимость использовать в педагогическом процессе специальных коррекционных и реабилитационных мероприятий для компенсации или восстановления работоспособности и функций соответствующих структур мозга, для их активизации и коррекции.

   Знания нейропсихологии, используемые в процессе обучения, помогают понять проблемы леворукости, понять природу восприятия материала учениками ОВЗ. Знания нейропсихологии помогают продумать стиль подачи материала («левополушарный» или «правополушарный») . Использование данных указанных наук позволяет существенно повысить эффективность воспитания и развития детей и взрослых, их творческие и трудовые способности, физическое и психическое здоровье, сформировать законопослушность, а тем самым оптимизировать проживание и поведение в социальной и природной среде.

    Одними из наиболее эффективных инновационных методик для решения указанных проблем призваны стать когнитивные и другие технологии нейропедагогики.

Много интересных и полезных сведений могут получить учителя, изучая индивидуальную сферу личности учащихся (темперамент, характер, способности).

Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учебник для студентов дефектологического факультета педвузов.-М.: Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС,2004г-316 с.- (Коррекционная педагогика)

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения// Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития- М.: Издательство  Мин. общего и проф. Образования РФ,2018.-с.125

Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед, 2015-№3-с.29.

Москвин  В.А. Москвина Н.В. «Нейропедагогика как прикладное направление педагогики и дифференциальной психологии»,  ВЕСТНИК ОГУ 04’2001г.

Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах».-М.:ВЛАДОС, 2004г-223с.

c4a66d9b