Формы дисграфии и специфические ошибоки письма у младших школьников с ТНР

В настоящее время количество детей с тяжелыми нарушениями речи, имеющими дисграфию, увеличивается. Несмотря на обширное изучение особенностей нарушений письма у детей с речевыми патологиями, проблема преодоления дисграфических расстройств у младших школьников с ТНР в рамках дифференцированного подхода изучена недостаточно, существует необходимость определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы.

Тяжелое нарушение речи (ТНР) представляет собой стойкое специфическое отклонение формирования всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте. Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно недоразвитие звукопроизношения, фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи, просодических компонентов. Речевые дефекты оказывают негативное влияние на становление психики, познавательной деятельности, а также на овладение письменной речью. У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются особенно сложные формы нарушений письма, при этом степень нарушения напрямую зависит от уровня речевого развития.

            В работах Р.И. Лалаевой дисграфия определяется как частичное нарушение

процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках. Основной причиной дисграфии, по мнению автора, является несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма [5].

С точки зрения И.Н. Садовниковой, дисграфия представляет собой частичное расстройство письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках у детей с сохранным интеллектом, зрением и слухом [11].

А.Н. Корнев определяет дисграфию как неспособность овладеть навыками письма по правилам графики у детей с нормальным уровнем речевого и интеллектуального развития [3].

В работах А.Л. Сиротюк под термином «дисграфия» понимается частичное нарушение навыков письма как следствие очагового поражения или дисфункции коры головного мозга [12].

Е.А. Логинова определяет дисграфию как стойкое нарушение процесса реализации письма на том этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма в норме считается завершенным. С точки зрения автора, основным симптомом дисграфии является наличие в школьном возрасте стойких ошибок на письме, не связанных с применением орфографических правил [6].

Л.С Цветкова отмечает, что предрасположенность к дисграфии формируется в период раннего развития ребенка. Нарушенное или замедленное созревание мозговых структур приводит к недоразвитию как элементарных психических процессов – моторики, графомоторной координации, навыков звукового анализа и синтеза, так и высших психических функций – внимания, мышления, поведения. Недостаточная сформированность произвольных умственных действий и психических функций является основной причиной трудностей, возникающих в процессе обучения письму [13].

Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, М.В. Румянцева подчеркивают, что расстройства письма часто возникают на фоне недостаточности церебральных функций и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. К возможным психопатологическим особенностям детей с дисграфией, по мнению авторов, относятся эмоционально-волевая незрелость, повышенная утомляемость, низкая работоспособность, трудности произвольной концентрации внимания [1; 3; 7; 10; 9].

С точки зрения И.Н. Садовниковой, к основным причинам, вызывающим дисграфию, относятся задержка процесса формирования функциональных систем, необходимых для овладения процессом письма, нарушения устной речи, временные и пространственные нарушения [11].

А.Н. Корнев в этиологии расстройств письменной речи выделяет три группы причин. К первой группе относятся конституциональные предпосылки – индивидуальные особенности формирования полушарий мозга, наличие психических заболеваний и нарушений письменной речи у родителей. Вторая группа представляет собой наличие энцефалопатических нарушений в связи с неблагоприятными факторами на ранних этапах развития ребенка [3].

А.Н. Корнев подчеркивает, что патогенез нарушений письменной речи может быть обусловлен задержкой развития психических функций, неравномерным развитием сенсомоторных и интеллектуальных функций, а также парциальным недоразвитием некоторых психических функций. Третью группу причин составляют неблагоприятные социальные и средовые факторы [3].

С.Ф. Иваненко на основе возрастных особенностей, степени выраженности дефекта и специфики его проявления выделяет четыре группы нарушений письма [2]:

1. Трудности в овладении письмом – проявляются в нечетком знании букв, в сложностях перевода буквы в звук и, наоборот, в трудностях перевода печатной графемы в письменную, в сложностях звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма – проявляется в смешении печатных и письменных букв, сложностях удержания и воспроизведения буквенного ряда, трудностях слияния букв в слог и слогов в слово. Типичными ошибками при этом являются опускание гласных букв, слияние слов, раздельное написание слов.

3. Дисграфия – проявляется в стойких ошибках одного или нескольких видов.

4. Дизорфография – проявляется в трудностях применения орфографических правил на письме.

В современной логопедической литературе выделяют следующие группы ошибок при дисграфии [4]:

– искаженное написание букв;

– замены рукописных букв буквами сходными графически, обозначающих фонетически сходные звуки;

– искажения звукобуквенной структуры слова – перестановка, пропуск, добавление букв и слогов;

– искажения структуры предложения – раздельное написание слова, слитное написание нескольких слов;

– аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок у детей с дисграфией [11]:

1 группа – ошибки на уровне буквы и слога – пропуск, перестановка, добавление букв, слогов, смешение и замены букв, персеверации, антиципации. Перечисленные ошибки обусловлены несформированностью операций звукового анализа слов, трудностями дифференциации фонем по акустико-артикуляционным характеристикам, недостаточной дифференциацией букв по кинестетическим признаками.

2 группа – ошибки на уровне слова – раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с другими членами предложения, соединение частей разных слов, морфемные аграмматизмы. Перечисленные ошибки обусловлены трудностями выделения речевых единиц из речевого потока, нарушением звукового и слогового анализа и синтеза.

3 группа – ошибки на уровне предложения – аграмматизмы, неправильное употребление категорий числа, рода, времени, падежа. Перечисленные ошибки обусловлены недостаточностью языковых обобщений, нарушением согласования и управления.

С точки зрения А.Н. Корнева, который рассматривает дисграфию с позиции клинико-психологического подхода, дисграфические ошибки подразделяются на [3]:

– ошибки звукобуквенной символизации (проявляются в заменах фонематически или графически сходными буквами);

– ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (проявляются в пропусках, перестановке, добавлении букв);

– ошибки на уровне синтаксической структуры предложения (проявляются в отсутствии заглавных букв, пробелов между словами, точек в конце предложения).

Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова выделяют следующие характерные особенности дисграфических ошибок [5]:

– их стойкость, специфичность и многочисленность;

– обусловленность недоразвитием высших психических и оптико-пространственных функций, аналитической и синтетической деятельности, недостаточной дифференциацией фонем на слух и в произношении;

– проявляются как в слабой, так и в сильной фонетической позиции;

– проявляются у детей школьного возраста.

В зависимости от несформированности определенных операций процесса письма, недоразвития психических функций выделяют пять основных видов дисграфии – артикуляторно-акустическую, акустическую, оптическую, аграмматическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обусловлена нарушением звукопроизношения, слуховой дифференциации фонем, несформированностью фонематических представлений. Данный вид дисграфии проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, пропускам звуков в устной речи. Р.Е. Левина отмечает, что артикулятрно-акустическая дисграфия, как правило, наблюдается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения – при ринолалии, дизартрии, сенсорной и сенсомоторной дислалии [4].

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая дисграфия) обусловлена нарушением дифференциации фонем и проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, а также в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Наиболее часто смешиваются буквы, обозначающие звонкие и глухие, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты и их составляющие, а также гласные о – у, е – и [5].

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза обусловлена недоразвитием операций фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова. Данная форма дисграфии проявляется в слитном написании слов с предлогами, а также раздельном написании приставки и корня слова. Недоразвитие фонематического анализа приводит к искажению звукобуквенной структуры слова, что наблюдается в ошибках в виде пропуска согласных при их стечении (весна – «вена»), пропуска гласных (глаза – «глза»), перестановки букв (кабачок – «бакачок»), добавления букв (книга – «книгая»), пропуска, добавления, перестановки слогов (барабан – «бабан», «барарабан») [5].

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи и проявляется в виде аграмматизмов на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Наиболее частыми проявлениями являются морфологические (неправильное написание падежных окончаний, суффиксов, приставок) и морфосинтаксические аграмматизмы (пропуск членов предложения, нарушение порядка слов в предложении), а также нарушения согласования и управления [4].

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительно-пространственных функций – зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Для данной формы дисграфии характерным является искаженное воспроизведение букв на письме, что проявляется в виде зеркального написания букв, недописывания элементов, написания лишних элементов, нарушении пространственного соотношения элементов буквы; а также в заменах и смешениях графически сходных букв. Выделяют два вида оптической дисграфии – литеральная и вербальная. При литеральной форме дисграфии наблюдаются трудности воспроизведения изолированных букв, при вербальной форме – отмечаются ошибки написания букв в словах [5;4].

С позиции нейропсихологического подхода Т.В. Ахутиной выделены варианты трудностей письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной недоразвитием функций планирования и контроля; зрительно-пространственной дисграфии, обусловленной недостаточной зрительно-моторной координацией и снижение активного тонуса коры, обусловленной повышенной утомляемостью и низкой работоспособностью [8].

В работах И.Н. Садовниковой выделена такая форма нарушения письменной речи, как ложная дисграфия, которая обусловлена трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. Ложная дисграфия характеризуется отсутствием границ предложений, слитным написанием слов, неточным знанием букв, ошибки при обозначении на письме мягкости согласных и йотированных гласных, при этом ошибки не являются стойкими [11].

Таким образом, дисграфия представляет собой нарушение письменной речи, которое проявляется в стойких и специфических ошибках. Причинами появления дисграфии являются биологическая и функциональная недостаточность мозговых структур, а также неблагоприятные средовые факторы. Выделяют пять основных форм дисграфии, в зависимости от недоразвития какой-либо психической функции и несформированности определенных операций процесса письма. К типичным специфическим ошибкам в процессе письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи относятся смешение, пропуск, перестановка, добавление букв и слогов, раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с другими членами предложения, морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2015. – 282 с.
2. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения / С.Ф. Иваненко. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб: Речь, 2003. – 330 с.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 220 с.
5. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. – СПб: КАРО, 2019. – 254 с.
6. Логинова Е.А. Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции. – 2015. – С.194-200.
7. Логинова Е.А. Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции. – 2015. – С.204-208.
8. Нейропсихологический подход к анализу графомоторных навыков у младших школьников / А.Р. Агрис, И.О. Камардина, Т.В. Ахутина // Когнитивные исследования на современном этапе: Материалы Всероссийской конференции с международным участием по когнитивной науке. – 2018. – С.11-14.
9. Павлова Н.П. К вопросу об общих закономерностях освоения письма ребенком // Русский язык в школе. – №5. – 2016. – С.19-25.
10. Румянцева М.В. Нейрореабилитация нарушений письменной речи у детей школьного возраста // Вестник восстановительной медицины. – №3 (85). – 2018. – С.21-27.
11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Кн. для логопедов / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 255 с.
12. Сиротюк А.Л. Методика нейропсихологической диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.Л. Сиротюк. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 82 с.
13. Цветкова Л.С. Нейропсихология: 100 вопросов и ответов / Л.С. Цветкова, А.В. Цветков. – М.: Спорт и Культура-2000, 2017. – 110 с.