СОСТОЯНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ОБУЩАЮЩИХСЯ 2 КЛАССА С ДИСГРАФИЕЙ

Гришанина Оксана Сергеевна

В статье рассматриваются особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников в речевом классе. Приведены результаты эмпирического исследования по изучению сформированности языкового анализа и синтеза у обучающихся 2 класса с дисграфией.

Ключевые слова: языковой анализ и синтез, обучающиеся с дисграфией, дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза, анализ на уровне предложения, анализ на уровне слова, анализ на уровне слога, анализ на уровне звука и буквы, синтез на уровне слова, синтез на уровне слога, синтез на уровне звука и буквы.

Механизмы языкового анализа и синтеза отвечают за реализацию закономерных действий в речи человека. В основе данных операций лежит систематизация и структуризация языковых элементов. Они определяют воспроизводимость частей языка в соответствующих условиях, повторяемость функций, аналогию употребления и наполняемость лакун, типичность условий по известным языковым моделям [7].

Языковой анализ состоит из анализа структуры предложения, слогов, звуков и букв. Языковой синтез – обратный процесс, осуществляющийся на аналогичных уровнях. [4].

Данной темой занимались Лалаева Р.И., Корнев А. Н. и др.

Процесс овладения звуковым анализом осуществляется на основе развитого звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации [1].

В работах Н. Х. Швачкина, изучавшего фонематические процессы, можно найти онтогенез языкового анализа и синтеза. Помимо разделения на две глобальные стадии (дофонемная и фонемная) автор выделяет ступени меньшего масштаба для детализации процесса овладения такими сложными операциями. Этот процесс происходит последовательно от простого к сложному. Процессы языкового анализа и синтеза неразрывно связаны и развиваются параллельно. Полностью фонематическим анализом и синтезом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте [2].

Нарушение данных операций влечёт за собой последствия в виде дисграфии. Дисграфия- нарушение письменной речи, заключающееся в стойких повторяющихся ошибках письменной речи, обусловленное несформированностью высших психических функций и нарушением операций письма. Дисграфия рассматривается в работах [4].

Механизм дисграфии может быть обусловлен нарушением языкового анализа и синтеза, что выделено в классификации РГПУ им. Герцена. А. Н. Корнев согласен с данным механизмом- это можно найти и в его классификации.

И. Н. Садовникова разделила все ошибки письма на группы в зависимости от уровня сформированности языкового анализа или синтеза [7].

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза представляет собой нарушение, которое отражается на письме в виде разнообразных ошибок. Все они появляются в результате несформированности фонематического, слогового или языкового анализа и синтеза. К таким ошибкам причисляют: пропуски, добавления, замены, перестановки букв и слогов. На уровне предложения заключаются ошибки в раздельном или слитном написании частей слова, а так же слитном написании служебных слов.

На основе результатов изучения литературы можно сделать вывод о том, что данные ошибки встречаются на письме у детей с нарушением письменной речи часто, так как дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза- самая частотная. Поэтому диагностика, профилактика и коррекция- очень важная задача школьных логопедов.

Констатирующее исследование проводилось с ноября по декабрь 2021 года на базе школы ГБОУ №264 Кировского района г. Санкт- Петербург, для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей – 8 лет. Экспериментальную группу составили 30 детей с дисграфией. Контрольную группу составили 30 детей с нормальным речевым развитием.

        Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа: подготовительный, экспериментальный и анализирующий. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались разработки Р. И. Лалаевой (исследование языкового анализа и синтеза) и Е. Н. Садовниковой (исследование сформированности навыка письма).

Благодаря методике Е. Н. Садовниковой было установлено, что навык письменной речи у детей обеих групп сформирован. Средний балл контрольной группы – 9,5, экспериментальной- 9,2 из возможных 10  [7].

Все задания на списывание небольших элементов дети выполнили без ошибок. Самыми трудными были списывание текста и запись текста под диктовку. Основными ошибками были акустическое написание букв, слитное написание предлога со словом. Данные ошибки обусловлены недостаточностью сформированности анализа и синтеза, а также незнанием правил русской орфографии.

Исследование результатов заданий на языковой анализ на уровне слов по методике Р. И. Лалаевой показало, что данный анализ у детей сформирован недостаточно. Средний балл у контрольной группы 2,4, а у экспериментальной 1,7 из возможных 4. Данный параметр исследовался с помощью восьми заданий. Типичной ошибкой было слияние предлога с существительным как при счёт слов, так и при определении места или соседей слова в предложении. Данная ошибка наблюдалась у 78% детей. 10% пришлось на более грубые нарушения (слияние прилагательного с существительным). Например, в задании на выделение третьего слова дети могли ответить «под кустом». Они считали «на уроке», «наш любимый», «в футбол» за одно слово. Аналогично в задании на счёт слов в предложении дети соединяли воедино «у меня», «в ящике», «на заводе», «на уроке».

При разделении предложения на слова с помощью устного проговаривания и использования пауз дети соединяли предлог с существительным. Например, «на ветку», «на улице», «у жирафа», «в тёплые». Также в этом задании попались такие ошибки, как соединение притяжательного местоимения с существительным «наш учитель» и «моя младшая». Это обуславливается тем же, что и слияние предлога с существительным- неумением выделить самостоятельные слова. Самым трудным заданием оказалось нахождение соседей слова. Дети часто путали понятия «перед» и «после». Тип ошибок остался тем же. Анализ изучения данного параметра  свидетельствует о том, что анализ предложений на слова сформирован недостаточно у детей обеих групп, однако дисграфия оказывает дополнительное негативное влияние на состояние языкового анализа на уровне предложения. Нарушение анализа на уровне предложения может сказаться в дальнейшем на грамотности формулирования мыслей, а также экстраполироваться на неумение выделять самостоятельные части текста при деловом или личностном общении.

Следующим оцениваемым показателем было состояние языкового синтеза на уровне предложения. Данная операция сформирована у детей обеих групп лучше. Средний балл у контрольной группы 4, у экспериментальной 2,5. 25% детей требовалась подсказка в виде первого слова из предложения, 30% детей меняло окончания, подстраивая связи слов как им удобнее, 50% детей не могло точно определить порядок слов, употребляемый в русском языке. Всё это касается детей из экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы отслеживалась тенденция к изменению окончаний слов для упрощения манипулирования ими. Например, если им хотелось, чтобы слово «красивыми» относилось к слову «бабочки», а не «цветами», они меняли окончание прилагательного. Результаты выполнения задания показали, что работать с готовыми словами, визуализированными на листе, детям из обеих групп проще. Однако дети с дисграфией не могут определить главное слово в предложении, невнимательнее относятся к окончаниям. Последствия данной проблемы могут заключаться в том, что человек не может из различных частей предложений выделить главные и второстепенные, что помешает ему ясно и грамотно выразить свою мысль или понять собеседника.

Слоговой анализ и синтез исследовался с помощью восьми заданий. Средний балл у контрольной группы – 3,4, у экспериментальной – 3. Однако детальный анализ показал неоднородность трудности заданий.

Задание на выделение определённого слога из слов дети обеих групп выполнили безошибочно. Средний балл обеих групп – 4. Это связано как со сфомированностью данного вида операции, так и акустической и артикуляционной простотой предлагаемого слога.

Счёт слогов в слове дался детям труднее. Средний балл контрольной группы – 3, у экспериментальной – 2,4. Дети не разделяли постударные слоги или не считали короткие по произнесению слоги как самостоятельные. Первый тип ошибок встречается у 75% испытуемых. Около 50% сделало больше одной ошибки, все дети- из экспериментальной группы. Чаще всего первый тип ошибок встречался при работе со словами «пе-ре-улок», «ма-те-ма-тика». Или же, как в случае со словом «хо-мяк», не слышали первый слог, так как он произносится довольно коротко.

В задании на произнесение слова по слогам наблюдались те же типичные ошибки. Средний балл у контрольной группы – 3,6, у экспериментальной – 2,4. Артикуляционная основа каждого слова сыграла свою роль для детей контрольной группы- они справились с этим заданием лучше, чем с предыдущим. Некоторые дети из экспериментальной группы пользовались тактильной помощью в виде касания подбородком тыльной стороны ладони при произнесении слов, поэтому их балл не отличается от балла за предыдущее задание. Чаще ошибки были допущены в словах с закрытыми слогами в конце (милиционер, капитан, ремень). Такие ошибки допустило 60% испытуемых из разных групп.

Обобщая результаты заданий на слоговой анализ, можно сказать, что дети с дисграфией справляются с заданиями такого типа хуже. Средний балл у контрольной группы- 3,5, у экспериментальной- 2,8.

Исследования навыков слогового синтеза показало, что простая форма данного навыка у детей обеих групп сформирована хорошо. Средний балл обеих групп - 4. Дети с лёгкостью соединили слоги в слова, произнесённые экспериментатором.

Однако манипулирование отдельными слогами- задание гораздо труднее. Средний балл у контрольной группы – 2,7, у экспериментальной – 2. Дети либо справлялись с заданием без ошибок, либо совершенно не могли его выполнить без подсказок. Если слово состоит из двух слогов, то дети справляются, однако если из трёх и более, то им требуется подсказка в виде озвучивания первого слога. 90% детей не смогли обойтись без подсказки. Таким образом, всего 10% детей (из контрольной группы) получили максимальный балл.

Вычленение и удаление лишнего слога из слова, учитывая, что согласная в нём- взрывная и звонкая, не составили труда для детей обеих групп. Средний балл обеих групп – 4. Такие результаты позволяют заключить, что у детей имеется образ слова, при анализе которого они могут вычленить ненужный слог. Чем длиннее слово, тем проще его было узнать.

Задание на последовательный анализ и синтез слов показало, что данная цепочка операций у детей не сформирована. Средний балл у контрольной группы – 1,4, у экспериментальной – 2,2. Зачастую дети не могли удержать в памяти элементы слов для дальнейшего синтеза. Также было сложно разделить слово «карандаш» на слоги. Встречались такие ответы, как «ка-ра-ндаш» или «ка-рандаш».

При выполнении задания на слоговой анализ и синтез в умственном плане никто из детей не допустил ошибок. Некоторые дети в начале пытались помочь себе проговариванием шёпотом, но после замечания исправлялись и выполняли задание молча. Навык вычленения нужного слога без прослушивания и проговаривания у детей сформирован. Средний балл обеих групп – 4.

Несмотря на неравномерность сложности заданий, можно сделать вывод, что дисграфия влияет на сформированность слогового анализа и синтеза. Средний балл по данному критерию у контрольной группы – 3,4, у экспериментальной – 2,8. Детям с речевой патологией труднее манипулировать слогами как речевыми элементами, вычленять необходимое. Если дети не могут посчитать количество слогов, у них могут возникнуть проблемы с переносами слов на новую строчку. При придумывании рифм им будет труднее понять последние слоги или буквы.

Так как основная работа над фонематическим и звуко- буквенным анализом и синтезом проводится ещё в первом классе, то данная группа заданий выполнена детьми обеих групп хорошо. Средний балл обеих групп – 4. Вычленение нужно звука из слова, воспринятого на слух, определение места звука в слове, определение первого и последнего звука в слове- задания на определение состояния простого фонематического анализа- дети выполнили без ошибок.

Из всех испытуемых можно сформировать две группы. В первой окажутся те дети, навык языкового анализа и синтеза у которых сформирован, то есть средний балл за все задания выше 3. Во вторую попадут те дети, чей средний балл за все задания не превышает 3. В контрольной группе навык не сформирован у 20% детей, а в экспериментальной навык сформирован у 10%.

Обобщая все вышеперечисленные результаты можно сказать, что у детей из экспериментальной группы языковой анализ и синтез сформирован хуже, однако не препятствует общему усвоению учебного материала. Средний балл за всю методику в контрольной группы 3,2, у экспериментальной- 2,7. Лучше всего у всех детей сформирован фонематический анализ и синтез, хуже всего- анализ и синтез предложений. Самые частые ошибки- это несоблюдение типографического знака пробела (60% испытуемых), пропуск слогов (44%), акустические парафразии (85%). Первый и второй типы ошибок обусловлены нарушением языкового анализа и синтеза. дисграфия оказывает особенно сильной влияние на анализ и синтез на уровне предложения и на уровне слога. Безусловно, это будет иметь последствия в общении с помощью письменной речи. Слитное написание слов, разделение одного слова на части, недописывание слогов слова, неправильный перенос слов на новую строчку- с такими проблемами могут сталкиваться люди, имеющие патологию письма и чтения. Это может привести к недопониманию или неправильной интерпретации мыслей участников коммуникации. Поэтому исправление и профилактика дисграфии- актуальная и популярная задача современного мира.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гайдина, Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы / Л.И. Гайдина, Л.А. Обухова. – М.: ВАКО, 2007
2. Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л.Н. Ефименкова. – М.: Книголюб, 2008
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

. -- СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

4. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия:пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева.– М.: ВЛАДОС, 2007
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998
6. Садовникова И. Н., «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьнпиков, М., Владос, 1997
7. Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. –– М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.: ил.