«Методы изучения детей с нарушениями развития»
материал по логопедии

 «Методы изучения детей с нарушениями развития»

1. Задачи и принципы изучения детей с нарушениями в развитии

Задачами психологического изучения являются:

• выявление и квалификация особенностей психического развития детей, определение характера дефекта развития;
• определение потенциальных возможностей и установление ориентировочных сроков компенсации дефекта развития в условиях специального обучения и воспитания, т. е. выявление возможности компенсировать дефект за счет сохранных функций;
• определение оптимального пути обучения и тип учебного учреждения для детей с нарушениями в развитии.

В основе психологического исследования детей с нарушениями в развитии лежат принципы, сформулированные ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития: Л. С. Выготским, В. И. Лубовским, Т. В.Розановой, С. Я. Рубинштейном, С. Д. Забрамной, О. Н Усановой и др.

Принцип комплексности изучения в обследовании является первостепенным при психолого-педагогическом изучении детей. Он предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях – нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования. Этим обеспечивается тесная взаимосвязь специалистов, комплексный подход к изучению ребенка.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка необходим для поиска связей между нарушениями психического развития, анализа динамических изменений этих связей в процессе развития. Разработка системного подхода легла в основу принципа системно-динамического изучения.

Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Принцип развития, который предполагает исследование условий возникновения психических нарушений, выявление тенденций нарушений развития и качественного характера этих изменений, а также обнаружение факторов компенсации этих нарушений. Сведения такого характера могут быть получены при изучении анамнеза ребенка и при экспериментальном исследовании. Опираясь на принцип развития, психологическое исследование может предсказывать с той или иной степенью вероятности спонтанные изменения психического явления или изменения под влиянием специального обучения ребенка.

Акцентирование внимания на анализе процесса выполнения задания и характера действий ребенка подчинено принципу качественного анализа. Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или иной дефект на элементарном уровне, или же он связан с нарушениями более высокого порядка организации психической деятельности, а также показывает, является ли данный симптом первичным результатом нарушения в психическом развитии или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.

Принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

2. Общая характеристика методов изучения детей с нарушениями в развитии

Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направленный на передачу знаний, умений, развитие познавательных способностей.

Методы изучения детей с особыми потребностями разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику. Рассмотрим наиболее распространенные методы.

Экспериментальный метод

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место. «Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рожденных только воображением», – писал М. В. Ломоносов.

Экспериментальный метод является более «молодым» по сравнению с другими методами. Он предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка.

С. Я. Рубинштейн сформулировал основные принципы построения экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии.

1. Принцип моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Этот принцип предполагает вычленение основных психических актов и действий человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Ребенку предлагают выполнить какую-либо работу (ряд практических заданий или действий в уме) и тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.
2. Направленность на качественный анализ психической деятельности.

При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т. п.) имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.

3. Требование точной и объективной регистрации фактов.

Эксперименты, проводимые с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными, как при исследовании их здоровых сверстников. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации – играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Но эти и подобные действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.

Протокол, по образному определению Рубинштейна, – это душа эксперимента, в него следует вносить действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также то, как ребенок принимает помощь – сразу спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает критику.

Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Во время выполнения задания испытуемому можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи выделяют:

• простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);
• одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
• вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);
• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
• подсказку, совет действовать тем или иным способом;
• демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;
• пошаговое обучение выполнению задания.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при выполнении заданий.

Эти затруднения могут быть связаны:

• с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;
• неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения;
• неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;
• поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

Наблюдение

Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуемого объекта – один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся развитием. Он имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого. Кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Для того чтобы наблюдение можно было считать научным методом, оно должно быть планомерным, систематичным, целенаправленным и объективным. Необходимо не только описывать явление полностью, но и объяснять его. Данные наблюдения фиксируются в специальном протоколе. Эти требования являются общими как для научной и практической психологии в целом, так и для специальной.

При наблюдении за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы его организации, анализируемые В. М. Сорокиным. Требование целенаправленности наблюдения обусловливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены, искажены и могут даже производить впечатление оторванности от имеющейся ситуации. Требуется большой клинический опыт и знания психолога, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в таком поведении.

Соблюдение требования объективности затрудняет сама природа психологической реальности: наблюдатель не только фиксирует акт поведения, но и почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Однако между внешним поведением и внутренним состоянием далеко не всегда с первого раза можно правильно определить причинно-следственную связь. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации. Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала – результатов объективного наблюдения.

Особое внимание обращается специалистами на так называемый дефект-центризм – сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются особенности базовых проявлений активности ребенка:

• уровень общей и двигательной активности;
• ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);
• характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей;
• интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений;
• качество настроения;
• способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;
• способность к преодолению препятствий.

При квалификации наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно руководствоваться следующими критериями:

• изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;
• несоответствие поведения половозрастным нормам развития;
• длительность отмечаемого своеобразия в поведении;
• тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;
• «синдромологичность», множественность своеобразных черт;
• социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;
• пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;
• запаздывание в формировании навыков опрятности.

Продуктивнее, если используется специальная, заранее заготовленная карта-схема с применением определенных символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не привлекая внимания ребенка: например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие в средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность и т.д.

Протокол наблюдения обычно начинается с оценки внешнего вида ребенка:

• особенности телосложения – наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации у девочек или к феминизации у мальчиков, излишняя полнота или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический);
• чистота одежды, кожи – важный показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи;
• цвет лица (бледный, ярко-румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент;
• особые приметы – шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.;
• прическа и одежда отражают аккуратность и вкус, возможно – выражение протеста против норм взрослых или демонстративность. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям:

• осанка, степень подвижности – как ребенок держится (скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи его движения);
• мимика и жесты (важно заметить, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, скрывающей его истинные чувства и мысли; соответствуют ли мимика и жесты ситуации и высказываниям);
• признаки невротических проявлений (дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п.). Обычно эти знаки усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны;
• общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т. д.) и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Симптоматично, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно или без очевидных причин.

То, как строит испытуемый свои отношения с психологом в процессе обследования, – важная часть наблюдения. Обращается он к психологу с детской непосредственностью, соответствующей возрасту, слишком инфантилен, подчеркнуто вежлив и исполнителен, демонстрирует изысканные манеры или фамильярность – все это показатели личностного развития. Фиксируется, как испытуемый ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт (недоверчиво, робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении, стремится избежать контакта).

В процессе диагностики отмечается, как реагирует ребенок на неуспех (ведет себя агрессивно, вплоть до грубости, обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя, вплоть до проявления депрессивных тенденций; пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т.д.). Также отмечается реакция на подсказку психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:

• темп работы и его изменения на протяжении обследования;
• степень настойчивости в выполнении заданий;
• сосредоточенность либо отвлекаемость;
• как скоро проявляются признаки утомления;
• пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Существенными недостатками метода наблюдения являются его длительность, субъективность (зависимость результатов наблюдения от профессионализма специалиста), невозможность статистической обработки результатов. Эти недостатки можно значительно нейтрализовать при формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную методику изучения психофизического развития ребенка.

В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей, а степень их выраженности оценивается определенными баллами. Благодаря такой оценке появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений. При этом исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов (примером такой методики может служить «Карта наблюдений Д. Стотта»).

Беседа

Беседа как метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Использование этого метода невозможно без установления отношений доверия между психологом и испытуемым.

Беседа с обследуемым ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, считают Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, для того чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка в ситуации обследования. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как не относящаяся к эксперименту и позволяющая поэтому расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако нельзя надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов:

• у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития он не может еще давать обобщенные оценки явлений. В этом случае его ответы будут отражать не реальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;
• подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;
• тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода:

1. вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер,
2. информация об аффектогенных зонах более достоверна, если получена проективными методами.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как имеет целью получение информации об особенностях развития ребенка, характере, степени и возможных причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования. Чаще всего родители и учителя обращаются к психологу при устойчивых ситуациях неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны, эмоционально окрашены, поэтому при проведении беседы психолог должен соблюдать определенные требования:

• должны быть продуманы пространство и выбор времени для беседы;

• должны установиться доверительные отношения между родителями (педагогом) и психологом, т. к. от их активности зависит эффективность беседы;
• беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;
• нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);
• важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов;
• желательно участие в беседе обоих родителей;
• нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях.

В беседе надо учитывать и такие факторы, как социальный статус, образовательный и культурный уровень родителей, так как они могут стать препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.

Консультирование семьи с «проблемным» ребенком имеет принципиальные отличия от обычных систем семейного консультирования. Во-первых, такая семья, в отличие от обычной, как правило, «вынуждается» к консультированию каким-либо специалистом или педагогами, что определяет отсутствие добровольности и недостаточность собственной мотивации. В этих случаях родители могут скрывать неблагоприятные особенности в развитии ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистом. В случаях консультирования «проблемных» детей родители нередко не доводят диагностику до конца или, недовольные ее результатами, начинают искать другого специалиста, который после повторного обследования дал бы более благоприятные информацию и прогноз. В результате теряются значительные силы, средства и, что самое важное, время, необходимое для коррекционной работы с ребенком: в отдельных случаях речь идет о потере не месяцев, а лет.

Итак, беседы с родителями должны удержать их от преждевременного прерывания диагностического процесса и дать возможность проведения психокоррекционной работы в полном объеме. Обратная связь от психолога к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями родителей, контроль их эмоций, купирование нежелательных реакций. Однако эффективное проведение одновременно диагностической процедуры и контроля за родителями весьма затруднительно, поэтому рекомендуют в данных случаях совместную работу психолога и психотерапевта или семейного психолога.

3. Список используемых источников

1. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. и др. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
2. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Электронный учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, с. 374
3. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с.
4. Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 320 с. – (Учебное пособие)