Система логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников с ЗПР
статья по логопедии

Система логопедической работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста

с задержкой психического развития

Оглавление

Введение.............................................................................................................................3

Глава I. Система логопедической работы по коррекции нарушений письма

у младших школьников с ЗПР

Психофизиологическая структура процесса письма...............................................6

Нарушения письма и виды нарушений письма.......................................................9

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР......................................11

Особенности нарушений письма у детей с ЗПР....................................................14

Основные направления коррекционной работы по устранению

нарушений письма у детей с ЗПР............................................................................16

Выводы

Глава II. Исследование письменной речи младших школьников с ЗПР

Организация и содержание констатирующего эксперимента..............................20

Ход констатирующего эксперимента.....................................................................21

Анализ полученных результатов.............................................................................25

Выводы

Заключение.....................................................................................................................30

Глоссарий........................................................................................................................31

Библиография.................................................................................................................33

Приложение

Введение

Учение о нарушениях письма существует уже на протяжении множества лет. Однако и сегодня вопросы диагностики и коррекции этого нарушения являются актуальными и сложными.

Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе письма. Нарушения письма составляют значительный процент среди других нарушений речи детей начальных классов. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и серьезной проблемой при обучении детей в дальнейшие года школьного обучения. Поэтому так важна ранняя диагностика и целенаправленная коррекция нарушений письма младших школьников. Этим обосновывается важность и актуальность выбранной темы.

Цель работы: выявить особенности проявления нарушений письменной речи младших школьников, наметить систему коррекционной работы данного вида нарушения речи.

Задачи исследования: - изучение и анализ научной литературы по вопросам нарушения письма у младших школьников с ЗПР;

- обследование письменной речи учащихся начальных классов с ЗПР;

- проведение индивидуальных исследований по данной проблеме;

- определение системы логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с ЗПР.

Методы исследования: анализ библиографического списка, сбор данных, обследование письменной речи, экспериментальные методики по данной проблеме, количественно-качественная обработка экспериментальных данных.

Объектом исследования является изучение особенностей нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: особенности проявления нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: у детей с задержкой психического развития наблюдаются различные виды дисграфии, для устранения которых требуется определенная логопедическая система коррекции.

Основами исследования явились теоретические и экспериментальные труды доктора педагогических наук проф. Р.И. Лалаевой, кандидатов педагогических наук Н.В. Серебряковой и С.В. Зориной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, д.п.н., проф. Г.В. Чирковой и др.

Экспериментальная база: исследование письменной речи проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 5 г. Нефтекамска.

В целом было задействованы 27 учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

В первой главе «Особенности проявления нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития» мы охарактеризовали понятие нарушение письма, его виды. Нами была дана психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР, их особенности письменной речи. Также в данной главе мы рассмотрели основные направления работы при коррекции нарушений письма.

Во второй главе «Исследование письменной речи младших школьников с ЗПР» описаны условия проведения констатирующего эксперимента, дана краткая характеристика детей экспериментальной группы, а также подробно рассмотрены серии заданий исследования экспериментальные задания по данной проблеме.

В эту же главу вошли данные исследования письменной речи участников экспериментальной группы, с анализом полученных результатов по каждому ребенку.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить, что детям с ЗПР характерны различные виды нарушений письма, а выдвинутая нами в начале работы гипотеза получила свое подтверждение.

В «Заключении» курсовой работы подведены итоги исследования письменной речи младших школьников, намечена система логопедической работы по коррекции письменной речи младших школьников с ЗПР.

В приложениях представлены письменные работы учащихся начальных классов (материалы предварительного этапа), речевые карты на детей экспериментальной группы.

Глава I. Система логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников с ЗПР

Психофизиологическая структура акта письма

Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. А.Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т.п.

Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:

1. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем – автоматизировано. Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляции.

2. Следующая операция письма заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов.

3. На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное его внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». [16]

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом. Артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слова, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построек в письменной речи школьников.

Общение средствами языка – акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной. Это не совсем так. Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий – от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка. [9]

Но для сформированности полноценного навыка письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственные аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы – анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

- зрительно – пространственное различение

- слуховое пространственное различение

- кожно – осязательное (тактильное)

- кожно – мышечное (кинестетическое) пространственное различение. [1]

Различение ребенком пространства складывается постепенно, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит названия схемы тела.

Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации – функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие). При четкой латерализации выявляются предпочтения в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации – правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней – левых. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированности латералите, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненного полушария, из-за трудностей коркового контроля за многими видами деятельности. Ж. Ажуриагера и Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, важные для его конструктивных действий. Процесс «дифференциации собственного тела» обычно завершается к 6 годам. Значительная задержка в сознании ребенка телесной схемы может иметь различные причины. А. – М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

1. 2. Нарушение письма. Виды нарушений письма

Под термином дисграфия понимается частичное расстройство письма.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смысло-различительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смешения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки/? и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и сынтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

4. Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д-б,т-ш,и-ш,п-т,х-ж,л-м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. [18]

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывают, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой.

В настоящее время достигнуты большие успехи в психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этилогического принципа (К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.

Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.

Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. [11]

Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество учащихся с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу.

Многочисленные исследования показали, что учащиеся с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для детей с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский). [7]

Особенности нарушений письма у детей с ЗПР

В письменных работах детей с ЗПР имеются специфические (дисграфические) ошибки на замену и смешение букв.

Выделяются следующие группы ошибок в письменных работах учащихся с ЗПР:

1. Искаженное написание букв (например, с - ) )

2. Замены рукописных букв:

а) графически сходными (например, в-д, л-м, ц-щ)

б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д-т, б-п, г-к)

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминация букв, слогов (например, весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок)

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истеплых странлетя грачи – вместо из теплых стран летят грачи)

5. Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, нет ключов, на ветков)

Т.о., в письменных работах учащихся с ЗПР можно выявить ошибки, относящиеся к различным видам дисграфии.

Замена и смешение букв, соответствующим звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.[19]

Приведем некоторых примеров типичных ошибок при письме, обусловленные фонематическим недоразвитием:

«суба» - шуба, «шани» - сани, «жубы» - зубы, «супы» - зубы, «клуква» - клюква, «окуны» - окуни и др.

Следует помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость – в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот.

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у детей с ЗПР почти в два раза хуже, чем у нормально развивающихся детей. Поэтому дети с ЗПР обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с ЗПР часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.[18]

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу проводит учитель-логопед на школьных - логопедических пунктах в свободное от уроков время (3—4 раза в неделю).

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука,). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т. д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

Выводы по главе I

Изучение и анализ литературы в области логопедии и коррекционной педагогики показал, что нарушение письма (дисграфия) является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников с ЗПР. В письменных работах учащихся начальных классов с ЗПР наблюдаются дисграфические ошибки, относящиеся к различным видам нарушения письма.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Логопедическая работа по коррекции письменной речи осуществляется учителем – логопедом в свободное от уроков время и включает в себя развитие фонематического восприятия, навыков языкового анализа и синтеза, коррекцию нарушенного звукопроизношения, дисграфических ошибок, а также развитие лексико-грамматических средств языка.

Учение о нарушениях письма существуют уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Глава II. Исследование письменной речи младших школьников с ЗПР

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Обследование письменной речи младших школьников с ЗПР проводилось на базе средней школы № 5 г. Нефтекамска в начальных классах коррекционно-развивающего обучения. В экспериментальную группу вошли 27 учащихся начальных классов, с речевым диагнозом: ЗПРР, установленным ПМПК г.Нефтекамска.

Цель исследования: изучить особенности нарушения письма у детей с ЗПР.

Задачи исследования: провести диагностику письменной речи младших школьников с ЗПР, выявить характерные ошибки при письме под диктовку каждого обследуемого.

В 1 этапе обследования письменной речи участвовало 27 учащихся 2 – 4 классов, обучающихся по программе коррекционно-развивающего обучения.

В экспериментальную группу 2 этапа обследования вошли 5 учащихся начальных классов с ЗПР, с многочисленным дисграфическими ошибками, выявленными нами в ходе обследования письменной речи (1 этап).

Основные направления исследования 2 этапа:

• Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова
• Исследование ручной моторики
• Исследование речевой моторики
• Исследование языкового анализа и синтеза
• Исследование словарного запаса детей
• Исследование грамматического строя речи
• Обследование связной речи детей

Краткие сведения детей экспериментальной группы

2 этапа исследования

Ход констатирующего эксперимента

Обследование младших школьников осуществлялось в два этапа. На 1 этапе, цель которого выявление характерных дисграфических ошибок в письменной речи младших школьников с ЗПР, нами был проведен диктант следующего содержания.

Весело пробираться по узкой дорожке между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь бежит ленивой рысью. Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над нами. Длинные висячие ветви берез едва шевелятся.

Проанализировав результаты исследования 1 этапа нами были выявлены учащиеся с ЗПР, допускающие многочисленное количество дисграфических ошибок, характерные для различных видов нарушения письма.

На 2 этапе исследования осуществлялось специальное обследование младших школьников с ЗПР, допускающих большое количество ошибок в письменной речи.

Основные направления и задания 2 этапа исследования:

• Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова:

Повторение слов: сыр, снег, рога, весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер, сковородка, космонавт, велосипедист, чистильщик.

• Исследование ручной моторики:

- соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.

- вытянуть 2 и 3 пальцы, затем 2 и 5 пальцы (остальные согнуты).

- «игра на рояле».

- перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к др.)

• Исследование речевой моторики:

Для мышц лица: - нахмурить брови. Для языка: - «блинчик»

- поднять брови вверх, - «иголочка»

- зажмурить глаза, - язык широкий - узкий

- последовательно закрывать глаза. – «качели»

- надуть щеки, втянуть щеки. – «вкусное варенье»

Для губ: - «улыбка» - «лодочка»

- «трубочка» - «чашечка»

- «лошадка»

Для мягкого неба: - отрывисто на твердой атаке голоса при широком открытом рте произносить звук [А].

- широко открыть рот и зевнуть.

• Исследование языкового анализа и синтеза:

Анализ предложения на слова

определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Стоят теплые деньки (3). Осенью часто льют дожди (4). Зимой в поле уныло воет ветер (6). Желтые листья падают на землю (5). Из леса вышел старик с большой корзиной (7).

Слоговой анализ и синтез

- Количество слогов: мыть (1), кровать (2), поднос (2), ласточка (3), веселее (4).

- Отобрать картинки, в названии которых 3 слога: дом, собака, зонт, муха, парта, стол

- Назвать слово, предложение, произнесенное по слогам: ско-во-ро-да, по-то-лок, бу-ма-га; Нас-ту-пи-ла вес-на. На сто-ле ле-жат кни-ги…

Фонематический анализ

- выделение звука: [М] в словах мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа;

[Ч] в словах чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, таберетка.

- Какой 1 звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, рваный.

- Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, танкист, радуга, сон.

- Где слышится звук [Р]: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор; звук [Ц] ; цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, перец.

- определение количества звуков словах: дым, каша, шапка, крыша, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант.

Фонематический синтез

- назвать слитно слово, произнесенное с паузами: ч’-а-с, п-ы-л’, т’-м-а, п-а-р-к, з-в-у-к, с-т’-и-х’-и, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д’-и.

Фонематические представления

- придумать слова со звуком Ш.

- придумать слова, в которых 4, 5 звуков - отобрать картинки, в которых 5 звуков.

Звуко-буквенный анализ слова медведь (письменно)

• Исследование словарного запаса детей:

Предметный словарь:

- называние предметных картинок

- объяснение значения слов: холодильник, пылесос…

- показ и называние частей предметов: чайник – донышко, носик, крышка; стул – сиденье, спинка, ножки.

- уровень обобщения: свитер, платье, юбка; сапоги, туфли, валенки; блюдце, ложка, тарелка; помидор, репа, морковь; яблоко, персик, груша; кошка, собака, корова; голубь, утка, воробей; шкаф, стол, тумбочка; автобус, самосвал, трактор.

Словарь признаков:

- подбор прилагательных к существительным: Лимон – какой? Платье – какое? Лиса – какая?

- подбор антонимов: широкий, веселый, прямой, длинный, светлый, сухой, высокий, большой, холодный.

- образование прилагательных от существительных: ручка из пластмассы…, матрешка из дерева …, сумка из кожи…., стакан из стекла…, шуба из меха…

- образование притяжательных прилагательных: Чей дом? (лисий, поросячий, верблюжий…)

Глагольный словарь:

- что делают? повар, почтальон, врач, учительница…

- кто как голос подает: кошка, собака, гусь, утка, петух, мышь, свинья…

• Исследование грамматического строя речи:

- согласование прилагательных с существительными (синий шар, синяя машина, синее платье), согласование числительных с существительными (1, 2, 5 ухо, помидор, стул, ручка)… по картинкам

- (без наглядности) образование мн. ч. существительных и Р.п.: мост, дом, стул, ведро, воробей, пчела, ухо, утенок.

- образование уменьшительно - ласкательной формы: дом, стол, ёлка, гриб, Женя, Костя.

- префиксальное образование: шея, летел.

• Обследование связной речи:

- составление рассказа по сюжетной картинке « Мы умываемся»

- пересказ текста сказки «Лисичка со скалочкой».

Результаты исследования заносятся в таблицу. Правильность выполнения обозначается плюсом (+), плохое качество выполнения - минусом (-), отмечаются особенности выполнения задания детьми. По результатам исследования заполняется речевая карта на каждого ребенка экспериментальной группы с качественным анализом выполнения каждого задания.

Анализ полученных результатов

Обработка результатов 1 этапа исследования:

Изучив и проанализировав материалы исследования 1 этапа нами были выделены следующие характерные дисграфические ошибки при письме под диктовку учащихся начальных классов с ЗПР.

Анализ письменных работ учащихся начальных классов с ЗПР показал, что многочисленное количество дисграфических ошибок допускают учащиеся 2 классов (таблица № 1)

Это ошибки относятся к различным видам нарушения письма:

акустико-артикуляционные ошибки: «па уской дарошке» - по узкой дорожке; акустические ошибки: « лепетют» - лепечут; ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза: «занаги» - за ноги; аграмматические ошибки: «ленивая рысью» - ленивой рысью, оптические ошибки: д-б, м-ш. У них страдает каллиграфия из-за нарушения мелкой мускулатуры рук.

У учащихся 3 – 4 классов с ЗПР большинство ошибок носят орфографический характер и не связаны с нарушением фонематического слуха, нарушением зрительно – пространственного восприятия. Это можно объяснить тем, что с ними на протяжении 2 – 3 лет проводилась система логопедической работа по коррекции устной и письменной речи, что полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования: у младших школьников с ЗПР наблюдаются различные виды дисграфии, для устранения которых требуется определенная логопедическая система коррекции.

Обработка результатов 2 этапа исследования:

Анализ результатов обследования показал, что для детей с ЗПР характерны нарушения и трудности в выполнении всех направлений исследования 2 этапа:

(таблица № 2)

- нарушение звукопроизношения (дефект шипящих, межзубное произношение свистящих звуков и др.)

- нарушение слоговой структуры слова в четырехсложных словах со стечением согласных («госусасо» - государство, «космонат» - космонавт, «секс» - текст и др.)

- страдает речевая и ручная моторика (затрудняются в выполнении сложных артикуляционных движений, тонус движений вялый, переключаемость толчкообразная)

- выполнение языкового анализа и синтеза дается с трудом и с многочисленными ошибками (дети затрудняется в определении места звука в слове, в количестве слов в предложении, в слоговом анализе и синтезе)

- словарный запас характеризуется бедностью, неточностью в употреблении многих слов («стакан» - кружка, «слон» - бегемот). Словарь признаков не используют. Знают мало видовых и обобщающих понятий.

- грамматический срой речи характеризуется трудностями в образовании множественного числа существительных косвенных падежей, аграмматизмами при согласовании количественных числительных с существительными («5 ух», «обезьянов» и др.

- связная речь отличается бедностью, неточностью содержания рассказа сюжету картинки. Используют преимущественно простые предложения, опускают предлоги. Описательных рассказов не составляют. Пересказы более полные.

- процесс чтения характеризуется медленным темпом. Послоговым способом чтения, дислексическими ошибками. Дети читают монотонно, пересказывают прочитанное по наводящим вопросам учителя.

Таким образом, дети с ЗПР допускают в письменных работах характерные дисграфические ошибки, это связано с нарушениями языкового анализа и синтеза, нарушениями звукопроизношения, лексико-грамматическим недоразвитием, нарушением зрительно-пространственного восприятия. Но уже научно и экспериментально доказано, что при системной логопедической работе наблюдается положительная динамика развития этих процессов и полная коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Это полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Таблица № 1.

Таблица № 2

Выводы по главе II

В результате обработки результатов исследований нами было отмечено, что в письменных работах младших школьников с ЗПР выявляются ошибки, относящиеся к разным видам нарушения письма: акустико-артикуляционные ошибки: «па уской дарошке» - по узкой дорожке; акустические ошибки: « лепетют» - лепечут; ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза: «занаги» - за ноги; аграмматические ошибки: «ленивая рысью» - ленивой рысью, оптические ошибки: д-б, м-ш.

Также нами было выявлено, что с нарушения письменной речи исправляются в результате системной логопедической работы, это доказывается тем, что учащиеся

3 – 4 классов не допускают грубых дисграфических ошибок. Их ошибки носят орфографический, пунктуационный характер.

Учащиеся 2 классов, т.е. дети на начальном этапе коррекционной работы испытывают трудности в языковом анализе и синтезе слов, грамматическом оформлении предложений, в составлении связных повествовательных рассказов. Но эти особенности имеют положительную динамику при системной логопедической работе.

Заключение

Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе письма. Нарушения письма составляют значительный процент среди других нарушений речи детей начальных классов. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и серьезной проблемой при обучении детей в дальнейшие года школьного обучения. Поэтому так важна ранняя диагностика и целенаправленная коррекция нарушений письма младших школьников.

До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушения письма является сложными и недостаточно изученными.

Анализ коррекционно – педагогической литературы позволил раскрыть теоретические вопросы нарушения письма, выделить направления и задания обследования устной и письменной речи учащихся начальных классов.

На базе средней общеобразовательной школы № 5 нами было организовано исследование письменной и устной речи учащихся начальных классов с ЗПР. Тщательное логопедическое изучение особенностей детей экспериментальной группы позволило выявить у них ошибки в письменной речи, относящиеся к различным видам нарушения письма, и позволила доказать, что системная логопедическая работа по коррекции письменной речи учащихся начальных классов с ЗПР имеет положительные результаты. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в ходе экспериментальной работы полностью подтвердилась.

Логопедическая работа по коррекции письменной речи осуществляется учителем – логопедом в свободное от уроков время и включает в себя развитие фонематического восприятия, навыков языкового анализа и синтеза, коррекцию нарушенного звукопроизношения, дисграфических ошибок, а также развитие лексико-грамматических средств языка.

Глоссарий

Аграмматизм – нарушение понимания (импрес.) и употребления (экспресс.) грамматических средств языка.

Анализ и синтез (греч. synthesis соединение, сочетание, соединение) – противоположные и неразрывно связанные логические приемы. А. разлагает сложную проблему на ее составные части, упрощает ее и облегчает ученикам понимание данного явления, а С. дает возможность не только связать разрозненные начала изучаемого предмета и понять его в целом, но и постигнуть связь этого целого с остальными предметами человеческого знания.

Анамнез – (греч. anamnesis воспоминание) – совокупность сведений, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и знающих его лиц.

Артикуляция – деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

Диагноз – медицинское заключение о состоянии здоровья обследуемого, об имеющемся заболевании; выражается в терминах, обозначающих название болезни, их формы, варианты течения и т.п.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дизорфоргафия – специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.

Задержка психического развития – временное отставание развития психики или ее отдельных функций.

Зеркальное письмо – 1) письмо справа налево с зеркальным изображением написанного текста. 2) зеркальное написание букв.

Коррекция нарушений речи – исправление недостатков речи.

Логопедия – специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления, устранения средствами специального обучения и воспитания.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Оптическая дисграфия – полное отсутствие или искажение письма, вызванное поражением или недоразвитием оптических речевых систем в коре головного мозга; больной утрачивает графический образ букв или смешивает буквы по оптическому сходству.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие – специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Библиография

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984
3. Дефектологический словарь / Под ред. А.Н.Оршанской, Е.Б.Шапалина. – М., 1970.
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2001.
5. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М., 1969.
6. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 1998
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
9. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 2002.
10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
11. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
12. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. – М., 1993.
13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001.
14. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб., 1998.
15. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов на Дону, 2002.
16. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
17. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.
18. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.
19. Ульянкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, 1994.
20. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития // Дефектология 1998. - №5.
21. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1997.