Особенности лексического запаса младших школьников с нарушениями интеллекта.
статья по логопедии

    ГОУ ТО «Тульский областной центр образования»

                                         отделение №2

Особенности формирования лексической стороны речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

                                                                                    Подготовила:

                                                                                    учитель-логопед Бочарова И.Н.

                                                 Тула, 2024 год.

Особенности лексического запаса младших школьников с нарушениями интеллекта.

Проблема развития речи учащихся специальной школы - одна из главных в специальной психологии, педагогики, логопедии. Речевое развитие умственно отсталых детей отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе эти дети оказываются неподготовленными.

Многие авторы (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.) отмечают, что дефекты произношения, лексики, грамматического строя речи, а также неумение излагать свои мысли приводит к тому, что дети испытывают большие трудности при обучении грамоте. В понимании обращенной к ним речи тоже имеются серьезные затруднения. Это препятствует общению друг с другом, страдает не только развитие познавательной деятельности, но и развитие личности в целом.

значение. Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без значения. Как отмечал Л.С. Выготский, «общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения» (10, с. 19). Такой материальной единицей, соединяющей в себе «звуковой сигнал» и значение и одновременно осуществляется обобщение, является слово.

Одним из важнейших условий эффективности овладения лексико-семанти-ческой основой языка является осуществление единства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это один из основополагающих методологических принципов, играющих существенную роль в практике обучения языку детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. Из него следует, что, формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «мысль не выражается в слове, но совершенствуется в нем» (10, с. 19).

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, умеет и понять обращенные к нему высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей поступающих в школу, еще несовершенна по форме изложения, и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить текст; нередко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, передавать словесно то, что они видят в окружающем мире, хотя их пассивный словарь, способность понять услышанное вполне развиты.

По данным Д. Б. Эльконина (1958), М.П. Феофанова (1970), М. Р. Львова (2000), у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7-8 тыс. слов, а активный до 2,5-3тыс.

Переходя к общей характеристике словарного запаса младших школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности словарного запаса, которым располагают дети с нарушением интеллекта, очень часто слова, известные учащимся, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускаются начало или конец слова некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения (17).

А.Г. Зикеев указывает на то, что ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отражаются и на грамматических связях слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

Характеризуя лексический запас младших школьников с нарушением интеллекта, А.Г. Зикеев, учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значения и языковой формы, основное внимание уделяет сформированности основных функций слова-обозначения и обобщения т.к. слова слова, будучи включенными включенными в высказывания, в связную речь, становится средством общения и орудием мышления (17).

Проведенные исследования в специальной психологии (Р.И. Лалаева, 1989; В.И. Лубовский, 1978; В.Г. Петрова, 1972; Т.В. Розанова,1971; Л.И. Солнцева, 2000; Л.Ф. Спирова, 1980; М.И. Феофанов, 1955; Ж.И. Шиф, 1968 и др.) показывают зависимость развития речи ребенка и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития, от приобретенного личного опыта, жизненной активности в условиях специального воспитания и обучения. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразия зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильности использования специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для накопления и активизации словаря.

А.Г. Зикеев отмечает, что у детей имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава - важного критерия готовности ребенка к обучению. Объем словаря - как пассивного, так и активного - делает своеобразный семантику используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям. Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и в значительной степени содействует налаживанию необходимых контактов с окружающими (17).

По данным ряда исследователей (Л.В. Занков, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.), дети с нарушением интеллекта, не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т.е. к 7 годам, разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным интеллектом развита слабо, характеризуется слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С.Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует их действительному значению» (42).

В силу общего недоразвития психики процесс расширения словаря и формирования грамматического строя речи протекает у детей рассматриваемой категории медленно и ущербно. Они часто не знают названий постоянно встречающихся предметов, например перчатки, будильник и т. д.; испытывают особые трудности в обозначении действий предметов; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е.И. Липецкая свидетельствует, что у учащихся вспомогательной школы запас слов ограничен, и они не всегда определяют их точно; происходит механическое накопление слов, не растет уровень обобщений, преобладает ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарем (24).

Для учащихся начальных классов вспомогательной школы большую сложность представляет усвоение и использование приставочных глаголов, например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.

Ограниченность словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается и в неумении заменить название воспринимаемого предмета другим словом или словами (например, груша- «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий ), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в замене названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают» (35).

Значения слов, которые употребляет школьники с интеллектуальным нарушением, отличаются неопределенностью, расплывчатым, нечетким отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не только однородные, но и другие предметы, например: клюв птицы называют «носом», шляпу-«шапкой» и т.п. В основе этого своеобразия лежит выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков. Такое «обобщенное», а, по сути недифференцированное употребление слов, проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

И.М. Бгажнокова указывает на то, что учащиеся младших классов специальной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно (4).

Для речи младших школьников с нарушением интеллекта характерно также своеобразное использование слов различной меры обобщенности: с одной стороны, они почти не пользуются родовыми понятиями типа мебель, головной убор, посуда и т.п. (вместо них они предпочитают употреблять названия конкретных предметов - стул, стол, чашка и т.п., часто называя и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом « шапка»); с другой стороны - без уточнения обозначают предметы одним словом, например словом «куст» и сирень, и акацию.

Их понятия достаточно аморфны и в их речи часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства. Если умственно отсталый ребенок хочет выразить многообразие действия (отрезал, наклеил, слепил и др.) то он, как правило, употребляет приблизительную форму (делал) (4).

Отдельные грамматические категории, такие как причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, союзы либо вообще не употребляются, либо употребляются крайне редко. Дети с нормальным интеллектом к началу обучения в школе знают не менее 22 предлогов, а у умственно отсталых детей использование предлогов вызывает большие затруднения. Часто, не зная как назвать предмет или его часть, или выполненные действия, используют указательные местоимения. Мало в речи школьников с нарушением интеллекта встречается и прилагательных. Крайне редко используются прилагательные, обозначающие качества человека.

По данным Г.М. Дульнева, школьники с нарушением интеллекта при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красный цветок), не изменяя их по степеням сравнения (белее-белейший), не сочетая их с наречиями меры и степени (очень белый, весьма белый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (13). Недостаточность словарного запаса приводит, по мнению И.М. Бгажноковой к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Своеобразие словарного запаса сказываются и в том, что большая часть слов, известных учащимся вспомогательной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв - резкое преобладание пассивного словаря над активным - сохраняется достаточно долго. Резкое расхождение между активным и пассивным словарем может быть обнаружено ко всем частям речи. Наблюдение за речью аномальных детей показали, что в пассивном имеются все части речи, а также слова, обозначающие отвлеченные понятия, выражающие отношения между предметами и явлениями. Наиболее существенный фактор, влияющий на введение в речь тех или иных слов - их необходимость для общения, для выражения своих мыслей. Поэтому в активный словарь вводятся такие слова, которые отражают круг потребности ребенка, его желаний, интересов.

Пассивный словарь с большим трудом актуализируется. Трудности актуализации словаря вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой - трудностями формирования семантических полей, организации лексики.

Характеризуя словарной запас умственно отсталых школьников, следует отметить не только ограниченность, но и недостаточную сформированность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значения незнакомых слов при осмыслении образных выражений, отгадывании загадок. Нередко можно встретить ошибки в использовании слова для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слово теряет обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле нашей школы).

Неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. Дети допускают много ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса. Дети с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Этот подбор оказывается крайне бедным. К данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями. И совсем редко используются для образования слов суффиксы и приставки (35).

Проблемы развития речи учащихся специальной школы обусловлены возникновением различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах их психической деятельности.

Особенности ощущения и восприятия.

Наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой либо предмет умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумение умственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей (№37 с70).

Замедленность темпа восприятий сочетается у детей данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, и он нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д. (№40 с 183). Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. И.М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. При узнавании им легче отнести узнаваемый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не садовника, почтальона или милиционера. Эти дети относят к квадратам треугольники, прямоугольники и ромбы, так как эти фигуры имеют углы (№40 с 192).

И, наконец, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой либо предмет умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумение умственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Особенности памяти.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала значительно меньше. Чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Все новое усваивают очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное не умеют во время воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя, его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая, их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста они лучше запоминают даже в тех случаях, когда они не определяют основное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений то, которое нужно. Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников» (№37 с 98).

Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

Особенности мышления.

Мышление есть высшая форма познания действительности. Мышление есть обобщенное и опосредованное речью познание действительности.

У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за дефектов восприятия у ребенка имеется чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана Исаевым Д.Н. . Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное. Уподобляются друг другу, становятся похожими. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, вследствие этого умственно отсталый ребенок отличается от здорового большой конкретностью мышления и слабостью обобщений (№ 35 с 67).

Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Еще большее затруднения вызывают у учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить какой сезон передает рисунок.

И наиболее сложными являются задания, требующие от детей использования словесно-логического мышления.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. У них не происходит переноса способа решения одной задачи на другую. Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.

«Недоразвитие высших форм мышления - считал Л.С. Выготский - первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» (№ 3 с 129). Отсюда вывод - умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.

Нарушение мыслительной деятельности проявляется также в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются при различных вариантах умственной отсталости. При этом ребенок наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленность интеллектуальных процессов. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. Для учеников вспомогательной школы характерны запаздывающие ответы, т к. следовый раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, т. к. у них, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушения критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) - постоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеют оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Логопедическая работа по развитию лексики учитывает все выше описанные особенности речи и тесно связана, как отмечает Р.И. Лалаева с формированием представлений об окружающей действительности умственно отсталого ребенка. Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова (21).

Специфика логопедической работы в специальной школе VIII вида обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы в специальной школе VIII вида.

1.В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы в специальной школе VIII вида должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа в специальной школе VIII вида должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. В процессе логопедической работы в специальной школе VIII вида важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства.

2) Выполнение действия в речевом плане.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы в специальной школе VIII вида является максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. В процессе логопедической работы широко используются схемы, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6 .Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевливанию действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки на разных уроках, в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы в специальной школе VIII вида является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа в специальной школе VIII вида осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и на других уроках в классе и во внеклассное время закреплять правильные речевые навыки, осуществлять контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

19. Логопед специальной школы VIII вида при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний

Развитие лексики на логопедических занятиях проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Работа над уточнением значения слова была тесно связана с формированием представлением детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы.

Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы инструменты, назвать их одним словом). В работе используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях уточняется значение таких слов, как транспорт, деревья, времена года, инструменты, спортивные принадлежности, домашняя, рабочая и праздничная одежда, профессии и т.д.

Учащимся предлагаются задания:

Назвать одним словом все предметы.

Назвать спортивные принадлежности, инструменты и т.д.

Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко - фрукты, свекла - …, кепка - …, молоток - … и т.п.

Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (ролики, самолет, дыня, верблюд), затем семантически близкие (молоко, сметана, ряженка, ситро).

Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (рабочая и домашняя одежда).

Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки (гусь). Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам (верблюд).

Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку, рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова.

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

В коррекционных классах расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается?

Человек ходит, черепаха ползает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает?

Голубь воркует, корова мычит, чирикает, мяукает, лает, кудахчет, хрюкает, рычит и т.д.

Какие звуки издает?

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, шумит, шелестят, журчи.

Кто как ест?

Кошка лакает, заяц грызет, теленок сосет, корова жует, курица клюет и т.д.

Кто что делает?

Учитель учит, доктор лечит, маляр красит, художник рисует, …продает, …стрижет, …водит, …убирает и т.д.

В процессе логопедической работы дифференцируются следующие пары глаголов: а) близких по семантике: шить - вязать, класть - ставить, строить - чинить, чистить - подметать, нести - везти, мыть - стирать, лежать - спать, лежать - стоять;

б) возвратных и невозвратных глаголов: умывает - умывается, купает - купается, качает - качается, прячет - прячется, обувает - обувается и т.д.

в) противоположных по значению: одевать - снять, поднять - опустить, бросить - поймать, найти - спрятать, положить - убрать и т.д.

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации в импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие. Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос.

Овладение прилагательными включает слова, обозначающие промежуточные или оттеночные цвета, величину, форму. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (фарфор - фарфоровый, мех - меховой и т.д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также уточняются значения прилагательных, сложных по семантике, например, оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, отзывчивый, ленивый и т.д.).

При этом используются такие приемы работы.

Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой лимон?» и т.д.

Отгадывание загадок: «Про кого можно сказать - рыжая, пушистая, хитрая?» и т.п.

Добавление прилагательных в предложения. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: груша сладкая, а лимон - …; дерево высокое, а куст - …

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (радость - печаль), прилагательными (высокий - низкий, длинный - короткий), глаголами (радуется - грустит), наречиями (далеко - близко).

Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях со временем все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение словесной речью учащимися с отклонениями в развитии в целях общения. Языковая коммуникация в ее различных видах может осуществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой приобретает особенно важное значение.