Влияние общего недоразвития речи на усвоение предпосылок письменной речи у обучающихся первых-вторых классов
статья по логопедии (1 класс)

Влияние общего недоразвития речи на усвоение предпосылок письменной речи у обучающихся первых-вторых классов.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

Р.Е. Левина (1969) выделяет три уровня речевого недоразвития. Уровни обозначаются как: 1 уровень - отсутствие общеупотребительной речи; 2 уровень - начатки общеупотребительной речи; 3 уровень - развернутая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В 2000 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи.

Работа над формированием предпосылок письма как речевых, так и неречевых является основным фактором подготовки детей к обучению в школе. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. К речевым предпосылкам письма относятся такие компоненты устной речевой деятельности: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического компонента и связной речи.

Предпосылки формирования письменной речи (по Цветковой):

1. Сформированность устной речи. Произвольное владение ею. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.

2. Формирование различных видов восприятия: пространственного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, схемы тела.

3. Сформированность двигательной сферы, тонких движений, предметных действий (подвижность, переключаемость, устойчивость).

4. Сформированность общего поведения: регуляция, саморегуляция, контроль за деятельностью, мотивы поведения (особенно мотивы к учебной деятельности).

5. Сформированность абстрактного мышления.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций. Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки детей с ОНР к обучению письменной речи необходимы систематические занятия по формированию их устной речи.

Сформированность устной речи. Произвольное владение ею.

В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву («т» или «д», «б» или «п», «р» или «л»), что и приводит к многочисленным заменам букв. Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по звуко-слоговой структуре слов.

Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;

5) Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т.д.).

Распространенный тип ошибок на письме у детей с ОНР - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»).

Дети с ОНР, владеющие ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой).

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются смешения слов, неумение дифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда. Смешиваются также слова, сходные по звучанию (вместо кувшинка - «кувшин», «кувшинчик»). В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши).

Вывод: таким образом, у детей с общим недоразвитием речи на письме встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием, что обуславливает наличие в структуре дефекта различных видов дисграфии. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При этом, как отмечают различные исследователи, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Формирование различных видов восприятия

Необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв - является развитие оптико-пространственных представлений и других различных видов восприятия. У детей с общим недоразвитием речи эта проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

Сформированность двигательной сферы, тонких движений, предметных действий

Отмечается, что развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графомоторному навыку письма. Мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности

В период освоения грамоты первоклассники с ОНР нередко встречаются с трудностями в написании букв. Дети очень напряжены, неправильно держат ручку. Крючочки и петельки оказываются не ровными, нажим неравномерным, линии «дрожащими», буквы получаются разного размера, расстояние между ними не выдерживается, они пишутся не на рабочей строке. Говорит это о том, что графический навык у ребенка вовремя не сформирован. Г.Г. Мисаренко отмечает, что развитие этого навыка зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, координации и точности движений, но также от уровня сформированности психических процессов зрительной и двигательной памяти, внимания, пространственных представлений.

Сформированность общего поведения

Недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у мл.школьников с ОНР выражается в следующих проявлениях: в низком уровне мотивации к вербальным видам деятельности, в снижении направленности, устойчивости слухо-зрительного сосредоточения; в недостаточности анализа, осмысления, восприятия эталона и неумении удержать его до конца эксперимента; в несовершенстве операционных действий; в трудностях сохранения программы действий до конца задания, в несовершенстве, итогового контроля и планирования. У детей с речевой патологией обнаружена недостаточность как операциональной стороны деятельности, так и ее произвольной регуляции, что в дальнейшем отрицательно влияет на успешность формирования письменной деятельности. Эти обучающиеся составляют группу риска в отношении возникновения дисграфии.

Особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

• затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;
• нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;
• регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;
• не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;
• трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

Чтобы ребенок научился самостоятельно регулировать различные стороны своей жизни, он должен научиться контролировать себя в общении и поведении, в двигательной и эмоциональной сферах.

Сформированность абстрактного мышления

Основными нарушениями мышления детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются: неточность, бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды, что сопровождает низкой эффективности наглядно-образного мышления. Ученики не владеют в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом; затрудняются в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные.