«Языковые способности у младших школьников с нарушением речи»
учебно-методический материал по логопедии

«Языковые способности у младших школьников с нарушением речи»

Подготовила:

Учитель-логопед

Жаденова Татьяна Валерьевна

г.Наро-Фоминск

Языковые способности у младших школьников с нарушением речи

Практика и научные исследования показали, что одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы достаточно часто являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые затрудняют овладение ими навыками правильного чтения и письма. Работа учителя-логопеда, с одной стороны, дает простор для творческого поиска, а с другой стороны- довольна трудоемка. ( У детей с РАС страдает произвольность, у с ЗПР – познавательная сфера и т.д., но всех их объединяет речевое недоразвитие).
В основе возникновения стойких и повторяющихся « нелепых» ошибок лежит не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины.

При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности при переключении с одного вида деятельности на другой.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Допускают ошибки при списывании, затрудняются находить свои ошибки.
При несформированности фонематического восприятия учащиеся затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом.
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различии фонем родного языка.
При несформированности пространственного восприятия учащиеся смешивают элементы букв.
При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении речи

Овладение письменной речью (чтением и письмом) требует сбалансированной работы всего мозга. Неудивительно, что дисграфия (нарушение овладения письменной речью), дислексия (нарушение чтения) и дизорфография во всем мире являются основными проблемами школьников. Мозг многих детей не справляется с обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и т.д. А также, совет побольше читать и побольше писать обычно не приносит результата. Появились новые современные подходы для целенаправленной помощи школьникам в преодолении сложностей с обучением. Это нейролингвистика, психолингвистика, нейропсихология.

Какие языковые способности у младших школьников с нарушением речи?

Языковая способность человека представляет собой многоуровневую организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Анализируя языковую способность, приходишь к выводу, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка. (Чувство языка - феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании лексических, стилистических и прочих конструкций еще до целенаправленного овладения языком в обучении). Это семантический компонент « языковой способности».
И языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент «языковой способности»)

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативный анализ(Семиотика ‒ знак, признак), в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности элементы ситуации.

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

В отечественной и зарубежной психолого- педагогической литературе накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности функционирования речеязыкового механизма у детей с различными вариантами речевой патологии. Детям с ОНР, свойственный им сложный симптомокомплекс речеязыковых расстройств, оказывает отрицательное влияние не только на становление их коммуникативного акта, но и на развитие познавательной деятельности отдельных сторон личности, на особенности языкового поведения в целом. Изучая проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойкие речевые нарушения, ограниченность когнитивных (мыслительных) возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно – перцептивных (получение первичной информации «чувствительности, ощущения, восприятии е-тренировать их точность, скорость») и речемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства. Можно утверждать, что у детей с ОНР не формирется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков. Данное обстоятельство отрицательно сказывается на формирование личности ребенка. Физиологические основы речи: центральные( головной мозг) и переферические (голосовой аппарат и органы слуха)..

Исследования процессов кодирования (говорящий) и декодирования(слушающий) речевого высказывания у детей с ОНР, основанное на принципах психолингвистического анализа речевой продукции, позволило дифференцировать их по группам, в основу выделения которых был положен уровень сформированности семантического и грамматического компонентов языковой способности.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти и т. д. является производным, возникшим вследствие аномального развития речи. Вторичный характер обозначенных особенностей подтверждается, во-первых, тем, что при целенаправленной коррекционно-воспитательной работе они преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи, а во-вторых, избирательностью их проявления. Изучение первоклассников с общим недоразвитием речи показала, что у некоторых из них отмечается лишь часть представленных свойств. При· этом степень выраженности этих проявлений также различна и зависит от уровня компенсаторных возможностей ребенка, условий его жизни и воспитания.

Первую группу составили младшие школьники с весьма ограниченным уровнем сформированности грамматического компонента языковой способности. Значительное большинство из них характеризует наличие стойких нарушений, связанных с функционированием двух, параллельно реализуемых психологических операций, участвующих в развёртывании лексико- грамматической фазы речевого процесса: операции выбора слов из состава семантического поля и их комбинирования по законам линейного синтаксиса. Селекционные процессы, обеспечивающие работу механизма выбора слов, страдают у детей 1-й группы, затрагивая все аспекты внутреннего взаимодействия слов, а так же недостаточный уровень сформированности лексического запаса.
В процессе выбора слов, даже близкие по звучанию лексические единицы, воспринимаются отдельными детьми практически одинаково. Вот почему столь велико стремление к их замещению по фонетическому облику. Подобный дефицит звуковой ориентировки приводит к снижению уровня понимания семантики предложения. Данная закономерность усиливается в момент эмоционального напряжения детей, в состоянии утомления. Кроме отклонения в выборе слов, заметной незрелостью отличается и механизм комбинирования слов, умение находить опорные слова. Несформированность данного механизма проявляется прежде всего в нарушение порядка слов в предложении «Имя существительное, вопреки существующей синтаксической норме, предшествует прилагательному; глагол занимает несвойственную ему позицию перед существительным; наблюдаются неточности определения места служебных элементов в составе грамматической модели, в их пропусках и неправильных заменах».
Довольно грубо страдает механизм закрепления грамматических обязательств, что проявляется в несформированности морфологических (это признаки слова как части речи) и словообразовательных обобщений.
У этих детей страдает механизм грамматического прогнозирования, благодаря которому происходит достраивание смысловой программы. У большинства младших школьников этой группы преобладает комплекс нарушений, связанный с процессами кодирования речевого высказывания, имеет место недостаточный уровень сформированности грамматического компонента языковой способности.

Ко 2-й группе относятся учащиеся, имеющие отклонения в развитии лексико-семантической сферы языка. Обусловленные несформированностью семантического компонента языковой способности. (Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативный анализ, в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности элементы ситуации).
Существенные затруднения, приводящие к неадекватному восприятию речевого сообщения и грубому искажению его исходного смысла, у них вызывает процесс декодирования речевого высказывания, обеспечивающий информационную переработку различных по степени сложности речевых сигналов. Для этих учащихся доступна лишь упрощенная модель речевого высказывания, они с трудом усваивают изменчивость значений слов, они не владеют способами их адекватной семантизации, что наиболее отчетливо обнаруживается в тех случаях, когда лексическая единица наделена широким спектром денотативных значений. (Предметное значение лексической единицы. Это все то, что мы можем сказать о предмете, не глядя на него. Это не цвет, материал и т.д.).
У нас есть все основания предполагать, что у детей с недоразвитием речи, имеющих снижение семантического компонента языковой способности, нарушен весь ход декодирующего речь механизма, сбои в работе которого можно обнаружить даже на ранних стадиях восприятия речи, связанных с возникновением гипотезы или предположения о смысле сообщения. Поиск общего смысла высказывания не является для них центральной проблемой акта понимания, они не всегда осознают наличие целостности и абсолютной спаянности элементов выражений. Младшие школьники этой группы не всегда понимают пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Они постоянно нуждаются в стимулирующей помощи.

Третью группу составили младшие школьники у которых практически в одинаковой степени наблюдается незрелость элементарных грамматических и семантических представлений. Установлено, что даже незначительные колебания семантической нормы вызывают у них стойкие отклонения в усвоении грамматической сферы языка. Детей данного контингента характеризует одинаковое постоянство трудностей, выступающих как на уровне кодирования, так и на стадии декодирования речевого высказывания.

Полученные данные убеждают в необходимости системы коррекционно- педагогических мероприятий, направленных на формирование у детей с ОНР грамматического и семантического компонентов языковой способности.

Процесс формирования грамматического компонента языковой способности базируется на поэтапном формировании у младших школьников с ОНР комплекса грамматических умений и навыков направленных на:

#1042;ыделение основных грамматических признаков предложения как единицы языка. (Наличие грамматической основы. Смысловая и грамматическая связь слов. Интонационная законченность)

#1059;своение значения предикативности (Отнесенность содержания предложения к действительности), модифицирующегося в различных синтаксических формах.

#1054;пределение места языкового элемента в структуре предложения и приписывание ему соответствующих грамматических характеристик.

#1054;владение способами самостоятельного структурирования предложения.

Организуя учебный процесс, основное внимание необходимо сосредотачивать на формировании у учащихся с недоразвитием речи на операции выбора слов из состава вербально-ассоциативной( речевой) сети и их комбинирования в структуре единого целого с учетом ситаксических норм языка. Необходимо развивать умения дифференцировать грамматическое
( как часть речи) и лексическое (смысл)значение.

Последовательность семантической работы, опеределяемая закономерностями становления значения в онтогенезе, может быть представлена следующими направлениями:

#1060;ормирование значения многозначного слова в составе высказывания.

#1054;тработка способов лексической сочетаемости слов.

3. Декодированием логико-грамматических конструкций языка.

4. Толкованием скрытого смысла фразеологически устойчивых сочетаний слов, пословиц, поговорок, входящих в состав речевого высказывания.

Особое место в системе коррекционно- педагогических мероприятий должно отводится лингвистическим упражнениям, направленным на расшифровку логико-грамматических конструкций языка, включающих в свой состав элементы сравнения, смысловой инверсии, спецефических форм предлогов, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения.
Обратимся к различным уровням осознания речи в концепции, предложенной школой Л. С. Выготского: «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью»

Список литературы

1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. -- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.

2. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

3. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. - К., 1997.

4. Сорокин Ю.А., Никифоров С.В. Языковая способность как функциональная система / Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. Межвуз. тематич. сб. научн. тр. - М., 1988.

5. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: Наука, 1985.

6. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250