Организация единого речевого режима в совместной работе учителя-логопеда и воспитателя в условиях школы-интерната.
статья по логопедии

Организация единого речевого режима в совместной работе

учителя-логопеда и воспитателя в условиях школы-интерната.

   Анализ практической ситуации за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества детей, нуждающихся в логопедической помощи. В связи с этим перед специалистами ОУ встает проблема создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. Одним из направлений ее решения становится организация единого речевого режима для обучающихся, основная цель которого – профилактика и коррекция отклонений в речевом развитии обучающихся.

Единый речевой режим - это комплекс мер, направленных на формирование универсальных умений, обеспечивающих речевые, языковые и социокультурные компетенции и способствующих созданию единой образовательной среды.

   Формирование единого речевого режима включает несколько взаимосвязанных аспектов, практическая реализация которых становится возможной только при взаимодействии всех специалистов ОУ, наличие у них заинтересованности в создании условий для гармоничного языкового и речевого развития детей.  

Основные направления реализации единого речевого режима в условиях школы-интерната.

Формирование педагогических требований к речи сотрудников.

   Для развития речи ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), находящегося в школе-интернате, особую значимость приобретает правильная, адекватная его восприятию речь педагогов. В связи с этим разработаны педагогические критерии к речи сотрудников, работающих с детьми.

 Речь взрослых должна быть абсолютно правильна, литературна, так как является образцом для подражания детей. Она должна быть ритмичной, плавной, нормальной громкости – ни чрезмерно тихой, так как это снижает слуховое восприятие и речевое внимание детей, но и не чрезмерно громкой, поскольку может привести к быстрому утомлению акустического анализатора. Интонационное оформление речи окружающих имеет большое значение для формирования как семантико-синтаксических, так и сверхсегментных характеристик речи. Поэтому (не озвучиваю) педагогу в общении с детьми особое внимание следует уделять эмоционально выразительным естественным интонациям. Педагогам необходимо стремиться к искоренению неправильных речевых привычек (диалектное, сленговое коверкание слов, использование эмболо-мусорных слов), преодолению имеющих дефектов звукопроизношения. Особое внимание следует уделять литературной правильности речи, используемой лексике, грамматической структуре фраз.

 По форме и по тону речь педагога всегда должна быть безупречно вежливой. Взрослые должны демонстрировать детям образцы правильного речевого поведения в различных ситуациях общения:

• при встрече обязательно здороваться и вызывать ответную реакцию ребенка, аналогично вести себя и при прощании;
• обращение к ребенку не должно быть обезличенным - называние ребенка по имени демонстрирует личную заинтересованность собеседника в общении;
• при разговоре с ребенком устанавливать очередность высказываний, стимулировать использование правил речевой коммуникации при общении детей между собой, а также на занятиях.

    Грамматическое оформление обращенной речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи.

   Поскольку функции моторного праксиса у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не достаточно сформированы, артикуляционная программа обращенного высказывания должна включать в себя не более девяти слогов, что соответствует простому предложению из 3 – 4 слов. При этом главная информативная часть высказывания должна быть вынесена в начало обращения (например: слова обращения, смысловая часть и т.д.: Маша, помой руки. Лёша, не разговаривай за столом.)

   Однако поскольку элементарной единицей речи является слог, в процессе общения фраза, как правило, произносится слитно, как одно слово. Поэтому для улучшения слухового восприятия устной речи детьми в речи взрослых должны присутствовать логические ударения, паузы, помогающие выделить главную существенную в смысловом плане часть высказывания. Постановка логических ударений осуществляется изменением громкости и высоты голоса, паузами, замедлением темпа речи, послоговым проговариванием.

 Смысловое содержание речи взрослых должно соотноситься с уровнем развития речи ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и запасом их представлений об окружающем мире.

Формирование единых требований к речи детей на основе учета их возраста и индивидуальных речевых возможностей.

   Для создания оптимальных условий речевого развития необходимо формирование педагогами единых требований к речи обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адекватных их речевым возможностям. Реализация данного условия становится возможной на основе тщательного углубленного и динамического изучения (диагностирования) состояния речи каждого ребенка.

Такая диагностика языкового и речевого развития при конструктивном сотрудничестве воспитателей и логопеда включает начальное, промежуточное и итоговое обследование. Отмечаются индивидуальные особенности языка и речи каждого ребенка, общий уровень языкового и речевого развития. Используя полученные данные, определяются индивидуальные задачи развития речи обучающихся, этапы, последовательность и содержание коррекционно - развивающей работы. Эти задачи включаются в планирование и реализуются педагогами на групповых, подгрупповых, индивидуальных занятиях.

Следует отметить, что общее и индивидуальные задачи языкового и речевого развития обучающихся обязательно сообщаются родителям. Это способствует правильной их ориентации для семейного воспитания, а также конструктивному сотрудничеству с педагогами.

   В целом при формировании единых требований к речи детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), необходимо учитывать как возрастные закономерности их языка и речи, так и индивидуальные особенности, что в совокупности и определяет индивидуально - дифференцированный подход к речевому воспитанию таких детей.

Создание психолого-педагогических условий для расширения речевой практики детей, развитие их речевой активности, потребности в речевой коммуникации.

   Как показывает практика, в процессе воспитания и обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), педагоги нередко придают первостепенное значение тем знаниям, которые должны быть сформированы у детей в соответствии с реализуемой программой. Однако при таком подходе часто не учитывается, что без соответствующей актуализации в речи данные занятия носят поверхностный, недолговечный характер. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) особого внимания требует создание психолого-педагогических условий для совершенствований коммуникативной функции речи таких детей, как одного из важнейших социальных навыков. При разработке данного направления сотрудники школы-интерната должны:

• создавать условия для развития речевой активности детей, т.е. проблемных ситуаций, в которых ребенку необходимо было бы высказать свою просьбу, мнение, суждение и т.д.;
• побуждать детей к речевому общению со взрослыми и между собой (привлекать внимание к вопросам и высказываниям других детей, побуждать отвечать на них и высказываться самим, обращаться к взрослому с вопросами, суждениями, высказываниями);
• отвечать на все вопросы ребенка, проводить беседы по поводу прочитанного, увиденного на прогулке и т.д.;
• развивать фонетическую сторону речи: проводить артикуляционные и дыхательные упражнения, следить за правильностью звукопроизношения, темпом, громкостью речи, в случае необходимости поправлять их; осуществлять коррекцию фонетической стороны речи;
• развивать и обогащать словарь детей на основе развития представлений об окружающем мире: называть предметы и явления, их свойства, действия, побуждать рассказывать о них самостоятельно; организовывать активное наблюдение за явлениями окружающего мира с последующей актуализацией усвоенного словаря; знакомить со словами – синонимами, антонимами, омонимами, образными выражениями; создавать условия для включения изученной лексики в игру, предметную деятельность на занятиях и т.д.;
• развивать умение строить предложения различной синтаксической сложности (простые, распространенные, сложносочиненные, сложноподчиненные); отвечать на вопросы краткими и полными ответами с использование различных вспомогательных опор (по образцу, аналогии и т.д.);
• создавать условия для практического освоения правил родного языка: на основе активных наблюдений за языковыми явлениями, побуждать детей правильно согласовывать слова в падеже, числе, времени, роде; при образовании новых слов учить пользоваться суффиксами, приставками;
• развивать связную речь: организовывать диалоги со взрослыми и между детьми на основе вопросно-ответной формы речи – игры типа «Разговор по телефону»; развивать комментирующую, констатирующую и планирующую речь; поощрять к рассказыванию, учить пересказывать содержание сказок, текста, поощрять детское словотворчество – учить составлять загадки, сочинять потешки, изменять и придумывать содержание сказки, рассказа.
• приобщать детей к культуре чтения художественной литературы с обязательным обсуждением прочитанного.

     Это обогащает представление детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) об окружающем мире, развивает словарь, речевое внимание, культуры их речи в целом.

Создание обогащенной соответствующей возрастным особенностям и образовательным потребностям детей коррекционно-развивающей речевой среды.

   Процесс развития речи младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) тесно связан с реализацией его потребности в игре. Поэтому создание коррекционно – развивающей среды, учитывающей ведущую деятельность ребенка, необходимой для развития речи, а также способствующей преодолению имеющихся у него нарушений речевого развития, - одно из важных направлений деятельности ОУ. Педагогам необходимо учитывать возрастные особенности речи детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), уровень речевого развития детей, уровень общего развития и характер речевой деятельности.

Необходимо создавать в группах (классах) уголки художественной литературы, различные игры и пособия для развития мелкой моторики пальцев рук, дидактические игры по лексическим темам и направлениям речевого развития, картотеки артикуляционных, дыхательных, голосовых упражнений и стихотворений для заучиваний – с целью отработки (закрепления) материала, задаваемого логопедом.

    Для активизации речи детей в группах должны быть представлены и активно использоваться игровые модули для сюжетно – ролевых игр, наборы предметных и сюжетных картинок, наборы для театрализованной деятельности (настольный театр, элементы театральных костюмов). Часть этих материалов можно создавать совместно с родителями обучающихся.

   Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ОУ – важного условия создания единого образовательного пространства для воспитанников с нарушениями речевого развития.

Организация работы с родителями, направленная на формирование правильного речевого воспитания ребенка в семье.

Активное вовлечение в коррекционно – развивающую работу семей обучающихся, играет большую роль в формировании заинтересованности родителей и других близких взрослых в правильном речевом развитии ребенка. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий по профилактике и преодолению нарушений речи у детей значительно облегчают работу логопеда, воспитателей и других специалистов в этом направлении, позволяют создать необходимые психолого-педагогические условия решения задач коррекционно-речевой работы в ОУ, грамотно их реализовывать в соответствии с возрастом и речевыми возможностями.

Педагоги и специалисты учреждения должны оказывать родителям необходимую методическую помощь по вопросам адекватного семейного воспитания ребенка с нарушениями речи.

Взаимодействие всех специалистов и педагогов ОУ, обогащенная речевая среда, психолого-педагогическое сопровождение детей обеспечивают качественную работу в речевом, социальном и психологическом аспектах.

Методическая работа с педагогическим коллективом и формы взаимодействия специалистов.

Взаимодействие между специалистами ОУ осуществляется в таких формах работы, как:

• совместное обследование детей;
• планирование и проведение занятий различными специалистами в    соответствии с индивидуальной программой развития (которая составляется по результатам обследования ребёнка специалистами ПМПк);
• тематические мини-педсоветы;
• проведение «круглого стола» специалистов, работающих с детьми;
• консультации для специалистов;
•  творческие микрогруппы;
• семинары-практикумы;
• проведение интегрированных занятий;
• взаимопосещение и анализ занятий;
• анкетирование,  деловые игры, мастер – классы.

Совместная работа воспитателей и логопеда по формированию единого речевого режима, наличие у педагогов заинтересованности для создании условий для гармоничного языкового и речевого развития детей, обеспечит плодотворное развитие речевых, языковых и социокультурных компетенций наших обучающихся.

Взаимодействие в работе логопеда и воспитателя.

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) нуждающимися в логопедической помощи определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в учебно - воспитательный процесс жизнедеятельности детей.

Естественный путь осуществления логопедизации – это взаимосвязь, взаимодействие логопеда и воспитателей (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы, о которой мы поговорим позже).

Педагогический процесс с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) организуется в соответствии с возрастными потребностями, функциональными и индивидуальными особенностями, в зависимости от структуры и степени выраженности дефекта.

1. Главные задачи всех педагогов, работающих с детьми с системным нарушением речи:

• Формирование правильного звукопроизношения (постановка и закрепление звуков в речи, по необходимости дифференциация по сходным признакам).
• Развитие фонематических процессов и навыков полноценного звукобуквенного анализа и синтеза.
• Подготовка к обучению и обучение грамоте.
• Развитие лексико-грамматических средств речи.
• Развитие связной речи.

2. Функции логопеда и воспитателя в процессе организации единого  речевого режима в процессе совместной работы.

1. Функции логопеда и воспитателей в процессе работы

над лексическими темами:

2. Работа воспитателя и логопеда

 при коррекции звукопроизношения

                                              Подготовительный этап

                                                Этап появления звука

Этап усвоения звука (правильное произношение звука)

Центральная позиция в коррекционно-образовательном процессе принадлежит логопеду.

Функции логопеда:

• Диагностическая
• Профилактическая
• Коррекционно-педагогическая
• Организационно-методическая
• Консультативная
• Координирующая (координирует направления работы)
• Контрольно-оценивающая (оценивает динамику речевого развития)

Задачи взаимодействия логопеда и воспитателя.

3. Знание индивидуальных и психических особенностей детей – залог эффективного планирования коррекционной работы воспитателем.

Воспитатель, как и логопед, должен знать не только особенности речевой патологии детей, но и особенности психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушение внимания и памяти

- нарушения пальцевой и артикуляционной моторики

- недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушения внимания и памяти проявляются у детей в следующем:

• они трудно восстанавливают порядок расположения даже из 4-х предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках;
• не всегда находят предметы или слова по заданному признаку.

Например: это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (простые фигурки, круги и т.д.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты и т.д.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т.д.)

Еще труднее сосредотачиваться и удерживать их внимание на чисто словесном материале, вне наглядной ситуации. Поэтому дети с системным нарушением речи не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные конструкции (занятие без наглядности не эффективно для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)).

Характерно, что запоминание на непроизвольном уровне, у таких детей происходит значительно лучше, чем на произвольном.  Так, например, ребенок легко воспроизводит названия 4-5 подарков на день рождения и затрудняется воспроизвести названия 2-3 игрушек, спрятанных на занятии.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются:

• в ограниченности, неточности, или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти.

У значительного большинства детей пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п.

Поскольку речь и мышление связано между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) совсем отсутствует или намного ниже возрастной нормы. Дети затрудняются в классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Их суждения бедны, отрывочны и логически не связанны друг с другом.  

Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега». «Авитобус едет быстрее велосипеда – он больше». К мебели могут отнести и лампу, и телевизор, потому что они стоят в комнате; с трудом решают простейшие математические задачи, не в состоянии отгадать несложные загадки.

Личностные особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) заметны любому воспитателю. На занятиях одни из них очень быстро утомляются, начинают вертеться, отвлекаться, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают, или отвечают невпопад, не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети слишком подвижны, трудно управляемы, а иные, наоборот вялы, апатичны. Встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма, излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости.

Все эти особенности нужно учитывать, планируя коррекционную работу.

4. Основные направления в работе логопеда и воспитателя

В совместной работе воспитателя и логопеда можно выделить два основных направления:

- коррекционно-воспитательное

- общеобразовательное

Воспитатель, совместно с логопедом участвует в исправлении речевого нарушения, а также процессов, связанных с ним, и, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных программой ОУ (умственное, нравственное, эстетическое, патриотическое и др.). Однако, необходимо учитывать, что из двух направлений первое – коррекционно-воспитательное – является наиболее значимым, ведущим. А второе – общеобразовательное – подчиненным. Как-то наоборот!

Коррекционная работа, как мы уже отмечали, осуществляется под руководством и контролем логопеда. Его главенствующая роль объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические особенности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.

Остановимся подробнее на содержании и способах осуществления каждой из выше указанных задач в организации коррекционного процесса.

В течении первых 2-х недель учебного года логопед обследует каждого ребенка индивидуально. Устанавливает характер речевого и сопутствующего им нарушений, определяет степень выраженности всех нарушений, выбирает пути коррекции.

По окончании обследования логопед подробно сообщает воспитателю группы о результатах своей диагностики (мини-педсовет или индивидуальная беседа), в параметры которой включаются:

- произношение звуков речи

- их восприятие

-  воспроизведение слоговой структуры слова

- состояние словарного запаса и грамматического строя

- сформированность связной речи

- уровень внимания, памяти, воображения (психолог)

- состояние пальцевой и артикуляционной моторики.

Опираясь на полученные от логопеда сведения, воспитатель сможет решить ряд практических задач:

• запланировать с кем из детей потребуются дополнительные занятия по развитию пальчиковой и артикуляционной моторики;
• учесть чье произношение придется тщательно контролировать и т.п.

Важность контакта, преемственности в работе логопеда и воспитателей объясняется тем, что устранение сложных речевых нарушений (СНР с дизартрическим компонентом, алалия) возможно только при комплексном подходе.

Причем работа должна быть не формальной, а вдумчивой, серьезной, кропотливой, систематической.  И первым, очень ответственным этапом коррекционной работы является обследование, которое проводится в первые две недели сентября.

Причем, как и у логопеда, у воспитателей, должен отдельно хранится материал по обследованию.

Результаты обследования используются при:

• планировании воспитательной и коррекционной работы;
• отборе программных и коррекционных задач;
• создании предметно-развивающей среды;
• организации подгрупповой и индивидуальной работы;

5. Основные направления коррекционной работы воспитателя

• Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) выполняется в течении дня 3-5 раз.
• Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день.
• Корригирующая мини гимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы выполняется ежедневно после сна.
• Вечерние индивидуальные занятия по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение.
• Фронтальные занятия по плану.
• Коррекционная работа

Остановимся подробнее на этих направлениях коррекционной работы.

Комплексы артикуляционной, дыхательной гимнастики подбираются логопедом и предлагаются воспитателям. Воспитатель должен хорошо знать основные движения органов артикуляционного аппарата, добиваться четкости, точности, хорошей переключаемости. Так, как основным принципом в логопедической работе с детьми является принцип повторяемости, что объясняется сниженной способностью автоматизировать умения, а упражнения, повторяющиеся из занятия в занятие, быстро надоедают, все упражнения можно объединить в сказки.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся во вторую половину дня, после дневного сна.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, которых логопед записал в специальной тетради взаимосвязи. Такая тетрадь заполняется ежедневно.

Рекомендуются следующие виды упражнений:

• игры на развитие зрительного и слухового восприятия
• игры на развитие фонематических представлений
• лексика, грамматика
• речь с движениями
• связная речь
• работа по индивидуальным тетрадям.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия с ребенком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности мелкой моторики - ему следует предложить собрать мозаику или нанизывать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью - сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т.п.

Занятия с детьми проводятся в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь необходимо иметь изобразительный материал для закрепления звуков. Убрать!

В тетради «Взаимосвязи» в графе «Отметка о выполнении», воспитатель отмечает, у кого и в связи с чем возникли трудности. Эта информация необходима логопеду, чтобы внести коррекцию в индивидуальные планы работы.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно проходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом – утрировано. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь в том случае, если ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

В завершении всего сказанного хочется отметить, чтобы в работу воспитателя на любом занятии обязательно включались задания на:

• Подбор слов по одинаковым вопросам: Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Что делает?
• Образование уменьшительно-ласкательных названий;
• Употребление форм существительных во множественном числе;
• Образование притяжательных и относительных прилагательных;
• Автоматизация поставленных звуков;
• Составление словосочетаний с предлогами, прилагательными, числительными;
• Работа над предложением;

Одним из обязательных условий формирование правильной, четкой и внятной речи, как на занятиях логопеда, так и воспитателей, является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых дней приучать детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, достигнутые для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в своей и чужой речи.

        Литература:

1. Журнал «Логопед» № 4. 2007г. Статья Панферова И.В., Филиппова Л.Н. «Преемственность в работе логопеда и других специалистов ОУ».

2. Журнал «Логопед» № 7. 2008 г. Статья Провоторова О.А. «Воспитание основ речевого этикета у детей».

3. Журнал «Логопед» № 1. 2009 г. Статья Бачина О.В., Левашева Г.Ф., Попова Т.В. «Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда ОУ.

4. Журнал «Логопед» № 3. 2009 г. Статья Лизунова Л. Р., Лепихина Н.Л., Малышева Н.В. «Организация единого речевого режима в ОУ».

5. Журнал «Логопед» № 3. 2009 г. Статья Лакомых С.М., Иванова О.В., Емельянова Н.И. «Пути оптимизации совместной работы учителя-логопеда и воспитателя».

Орфоэпические нормы

Имена существительные

агЕнт, алфавИт (от Альфа и вИта),

аэропОрты (неподвижн. ударение на 4-ом слоге),

бАнты (неподвижн. ударение на 1-ом слоге),

бОроду (вин.п., только в этой форме ед.ч. ударение на 1-ом слоге), бухгАлтеров (род.п. мн.ч., неподвижн. ударение на 2-ом слоге), вероисповЕдание (от веру исповЕдать),

 граждАнство, дефИс (из нем.яз., где ударение на 2-ом слоге),

диспансЕр (слово пришло из англ. яз. через посредство франц.яз., где удар. всегда на последнем слоге),

договорЁнность, докумЕнт, досУг, еретИк, жалюзИ (из франц. яз., где удар. всегда на последнем слоге),

знАчимость (от прил. знАчимый),

Иксы (им.п. мн.ч., неподвижн.  ударение),

каталОг (в одном ряду со словами диалОг, монолОг, некролОг т.п.), квартАл (из нем. яз., где ударение на 2-ом слоге),

киломЕтр (в одном ряду со словами сантимЕтр, децимЕтр, миллимЕтр), кОнусы, кОнусов (неподвижн. ударение на 1-ый слог во всех падежах в ед.и мн.ч.),

корЫсть, крАны (неподвижн. ударение на 1-ом слоге),

кремЕнь, кремнЯ (удар. во всех формах на последнем слоге, как и в слове огОнь),

лЕкторы, лЕкторов (неподвижн. ударение на 1-ом слоге),

лыжнЯ, мЕстностей (род.п. мн.ч., в одном ряду со словоформой  пОчестей, чЕлюстей, но новостЕй),

мусоропровОд (в одном ряду со словами газопровОд, нефтепровОд, водопровОд),

намЕрение, нарОст, нЕдруг, недУг, некролОг, нЕнависть, нОвости, новостЕй, нОготь, нОгтя (неподвижн. ударение во всех формах ед.ч.), Отрочество (от Отрок- подросток),

партЕр (из франц. яз., где удар. всегда на последнем слоге),

портфЕль, пОручни, придАное, призЫв (в одном ряду со словами позЫв, отзЫв (посла), созЫв, но: Отзыв(на публикацию)),

процЕнт, свЁкла, сирОты (им.п. мн.ч., ударение во всех формах мн.ч. только на 2-ом слоге),

срЕдства (им.п.мн.ч.), стАтуя, столЯр (в одном яду со словами малЯр, доЯр, школЯр),

созЫв, тамОжня, тОрты, тОртов (неподвижн. ударение на 1-ом слоге), цемЕнт, цЕнтнер, цепОчка, шАрфы (неподвижн. ударение на 1-ом слоге), шофЁр (в одном ряду со словами киоскЁр, контролЁр),

щавЕль, экспЕрт (из франц. яз., где ударение всегда на последнем слоге)

Имена прилагательные

вернА (краткое прилаг. ж.р.), давнИшний, знАчимый, красИвее, красИвейший, кровоточАщий, кУхонный, ловкА, мозаИчный, оптОвый, прозорлИва (краткое прилаг. ж.р., в одном ряду со словами смазлИва, суетлИва, болтлИва..., но: прожОрлива), слИвовый (образовано от слИва)

Глаголы

баловАть (в одном ряду со словами баловАться,  избаловАть, разбаловАть…, но:бАловень судьбы),

брать-бралА, брАться-бралАсь,

взять-взялА, взЯться-взялАсь, включИть-включИшь, включИт, включИм, влИться-влилАсь, ворвАться-ворвалАсь, воспринЯть-воспринялА, воссоздать-воссоздалА, вручИть-вручИт,

гнать-гналА , гнАться-гналАсь,

добрАть-добралА, добрАться-добралАсь, дождАться-дождалАсь, дозвонИться-дозвонИтся, дозвонЯтся, дозИровать,

ждать-ждалА, жИться-жилОсь,

закУпорить, занЯть-зАнял, занялА, зАняло, зАняли, заперЕться-заперлАсь (на ключ, на замок и т.п.), звать-звалА, звонИть-звонИшь, звонИт, звонИм, исключИть-исключИт, исчЕрпать,

клАсть-клАла, клЕить, крАсться-крАлась, кровоточИть,

лгать-лгалА, лить-лилА, лИться-лилАсь,

наврАть-навралА, наделИть-наделИт, надорвАться-надорвалАсь, назвАться-назвалАсь, накренИться-накренИтся, налИть-налилА, нарвАть-нарвалА, насорИть-насорИт, начАть-нАчал, началА, нАчали,

обзвонИть-обзвонИт, облегчИть-облегчИт, облИться-облилАсь, обнЯться-обнялАсь, обогнАть-обогналА, ободрАть-ободралА, ободрИть, ободрИться-ободрИшься, обострИть, одолжИть-одолжИт, озлОбить, оклЕить, окружИть-окружИт

опломбировАть (в одном ряду со словами формировАть, нормировАть, сортировАть), опОшлить-опОшлят, освЕдомиться-освЕдомишься, отбЫть-отбылА, отдАть-отдалА, откУпорить-откУпорил, отозвать-отозвалА, отозвАться-отозвалАсь,

перезвонИть-перезвонИт, перелИть-перелилА, плодоносИть, повторИть-повторИт, позвАть-позвалА, позвонИть-позвонИшь-позвонИт

полИть-полилА, положИть-положИл, понЯть-понялА, послАть-послАла, прибЫть-прИбыл-прибылА-прИбыло, принЯть-прИнял-прИняли, принУдить,

рвать-рвалА,

сверлИть-сверлИшь-сверлИт, снять-снялА, создАть-создалА, сорвАть-сорвалА, сорИть-сорИт,

убрАть-убралА, убыстрИть, углубИть, укрепИть-укрепИт,

чЕрпать, щемИть-щемИт, щЁлкать

Причастия

балОванный,

включённый-включЁн,

довезЁнный,

зАгнутый, зАнятый-занятА, зАпертый-запертА, заселЁнный-заселенА, избалОванный,

кормЯщий, кровоточАщий,

молЯщий, нажИвший,

нАжитый-нажитА, налИвший, налитА, нанЯвшийся, начАвший, нАчатый, низведЁнный-низведЁн,

ободрённый-ободрЁн-ободренА, обострЁнный, определЁнный-определЁн, отключЁнный,

повторЁнный, поделЁнный, понЯвший, прИнятый, приручЁнный, прожИвший,

снЯтый-снятА, сОгнутый

Деепричастия

балУясь, закУпорив, начАв, начАвшись, отдАв, поднЯв, понЯв, прибЫв

Наречия вОвремя, добелА, дОверху, донЕльзя, дОнизу, дОсуха, завИдно (в значении сказуемого), зАгодя (разговорное), зАсветло, зАтемно, Исстари, красИвее (прил.и нареч. в сравн.ст.), навЕрх, надОлго, ненадОлго