Графический диктант как средство коррекции оптической дисграфии у младших школьников
материал по логопедии

Введение

Актуальность исследования. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Появление дисграфии обусловлено несформированностью некоторых психических функций, из-за которых и происходит частичное нарушение самого процесса написания слов. Дисграфия у младших школьников может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок. Проблема никак не связана с незнанием орфографических правил ребенком и проявляется примерно у 30% детей младшего школьного возраста. Многие родители считают, что в этой проблеме виноваты различные новые системы образования, вызывающие у школьников проблемы с обучением из-за перегрузки мозга. Но это не верно, как и то, что это заболевание является следствием умственной отсталости ребенка. Обнаружение специфических ошибок на письме определяет необходимость дифференцированного и комплексного подхода к коррекционной работе.

Нарушение письма имеет логопедическую, нейропсихологическую, педагогическую, психологическую направленности. Свой вклад в изучение дисграфии у младших школьников внесли такие учёные как: Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова.

При анализе дисграфий выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Для понимания действительного механизма дисграфии необходимо проводить анализ соотношения специфических ошибок разных типов, а также изучать взаимосвязи нарушений письма и психических функций.

В последнее время у многих младших школьников наблюдаются трудности зрительного различения букв, что приводит к оптической форме дисграфии. Причин тому немало. Само современное образование идет вперед быстрыми темпами, материал усложняется. И не все дети оказываются к этому готовы.

Встречается все больше детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, элементами общего недоразвития речи, что пагубно сказывается на усвоении грамоты уже в первые месяцы учебы. Все эти факторы пагубно воздействуют на своевременное, правильное усвоение детьми грамоты и приводит к огромному количеству оптических нарушений в младшем школьном возрасте. Таким образом, необходима целенаправленная, своевременная работа по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Возникает противоречие между ростом числа младших школьников с оптической дисграфией и недостаточным использованием потенциала графического диктанта в процессе ее коррекции.

Проблема исследования состоит в поиске путей коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Объект исследования – процесс коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования – графический диктант как средство коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить использование графического диктанта в процессе коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Гипотеза исследования – коррекция оптической дисграфии у младших школьников будет осуществляться эффективно при целенаправленном использовании графического диктанта в процессе обучения.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Представить характеристику оптической дисграфии у младших школьников.
2. Исследовать особенности коррекции оптической дисграфии у младших школьников.
3. Разработать и апробировать программу коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

#1058;еоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

#1069;мпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

3. Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория формирования письменной речи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Луриии и др; теория преодоления оптической дисграфии А. Н. Корнева, Р. Е Левиной, И. Н. Садовниковой, О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др; идея использования графического диктанта в коррекционном процессе Т. В. Ахутиной, Р. И. Лалаевой, Б. Ф. Ломова и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе использован графический диктант при исследовании проблемы коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке экспериментальной программы коррекции оптической дисграфии у младших школьников. Результаты исследования могут быть полезны учителям начальных классов, логопедам, а также родителям.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №73» города Ижевска.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 45 наименований. Материал изложен на 45 страницах, содержит 4 таблицы, 4 рисунка.

Команда Ralin поздравляет тебя с наступившим Новым годом! Желаем исполнения твоих
напоминаем, что ежедневно во всех наших четырёх отделах в наличии целые торты и порционные десерты.
Мы понимаем, что на улице очень холодно и поэтому с удовольствием сделаем доставку.
Можем отправить фото наличия. Для этого пиши «ХОЧУ».

Сегодня доставка 50 рублей при покупке от 700 рублей из наличия. Отдалённые районы считаются отдельно.
Отметь нас в сто и получи десерт в подарок! Действует только на самовывоза.
Нововведение! Последний кусочек десерта - это к удаче и скидке 30%. Пиши «ХОЧУ» и мы отправим фотографию наличия. Хорошего тебе дня А, чтобы скрасить ожидание, у нас в запрещенной социальной сети проходит онлайн аденит календарь, участвуя в котором вы можете заработать баллы на свой бонусный счёт! Смело заходите в профиль и создавайте новогоднее настроение вместе с нами! Обратите также внимание, что мы выложили наши режим работы в предпраздничные и выходные дни. Будьте внимательны! Все подробности в посте. Вы влюблены? Если нет, тогда скоро точно влюбитесь...
в четверг! Ведь по четвергам мы проводим дегустацию! Проходить она будет во всех отделах, и это прекрасная возможность познакомиться с нашими работами! Сегодня у нас на дегустации нежный и пленительный "Красный бархат". Ждём вас с до - ежедневно! И пусть ваш день будет сладким

Вспомните, у вас наверняка был такой учитель в школе, чьи слова и напутствия вы помните до сих пор, ведь он по своему призванию выполняет особую миссию - воспитание молодого поколения.
В связи с чем в наших отделах в наличии будет много тематических тортов и десертов
и сегодня в запрещенной сети будет проходить викторина, в которой вы можете выиграть набор десертов.
Ждём вас в наших отделах: -ТЦ «Европа» 1 этаж -Петрова 51 А -Кунгурцева 13
С 9:30 до 20:00

Глава 1. Теоретические основы коррекции оптической дисграфии у младших школьников

1. Общая характеристика оптической дисграфии

Многие ученые: Б. Г. Ананьев, Т. А. Ахутина, Л. С. Выготский, А.Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, И. Н. Садовникова, Л. С. Цветкова утверждают, что успешное обучение детей зависит от овладения ими полноценными навыками письменной речи, которые представляют собой сложный многофункциональный и психофизиологический процесс, базирующийся на сформированности у детей устной речи и высших психических функций, в частности пространственно-временных представлений, зрительно-пространственного восприятия, наглядно-образного мышления [2, 3, 9, 18, 21, 22, 25, 39, 43]. В случае нарушения формирования той или иной функции возникает дисграфия.

В современной литературе содержание термина «дисграфия» определяется по – разному.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [18].

По определению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких специфических повторяющихся ошибках и обусловленных недоразвитием высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления), участвующих в процессе письма [21].

По определению М.Е. Хватцева, дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время письма (пропуски букв, слогов, замены и перестановки их, пропуски предлогов, союзов, замещение слов одного другими и т.п.) [42].

По исследованию А.Р. Лурия, психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих [4]. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии [25].

Исходя из механизмов каждой формы дисграфии, авторы А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, М. Е. Хватцева изучали еще также многие теоретические вопросы трудностей обучения письму. Авторы по-разному трактуют нарушения при оптической форме дисграфии [18,21,39, 42].

З.А. Репина рассматривает механизм нарушения письма в синдроме нарушения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат, где обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание [38].

Р.И. Лалаева, связывает оптическую форму дисграфии с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений, проявляющуюся в заменах и искажениях графического образа букв [21].

Л.Г. Парамонова предполагает, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточность сформированности зрительного анализа и синтеза, зрительно- пространственных представлений, то есть представлений о форме и величине предметов, расположении по отношению друг к другу [36].

Исследования последних лет Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, так одной из которых является оптико-пространственное восприятие [3, 5, 18].

Оптическая дисграфии прослеживается разными нарушениями [20]:

• искаженность в воспроизведении букв при написании;
• замены и смешения графически сходных букв, чаще всего букв, отличающихся одним элементом (п–т, л–м, и–ш), или букв с одинаковыми или сходными элементами, но различно расположенных в пространстве (б–д, э–с).

Существует два вида оптической дисграфии [20]:

• литеральная: трудности воспроизведения изолированных букв, происходит нарушение узнавания и воспроизведение даже отдельно стоящих букв.
• вербальная: воспроизведение изолированных букв сохранно, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв. Изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо написать в слове, то искажаются, заменяются на сходные по начертанию буквы «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы могут быть неверно ориентированы в пространстве, также может добавиться лишний элемент или отсутствовать.

По представлениям А.Н. Корнева и И.Н. Садовниковой смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация. Умение быстро переходить от одного темпа к другому, связано с подвижностью нервных процессов [18, 39].

По данным исследования О.Б. Иншаковой, А.Р. Лурия точность межанализаторных координации связано с функциональной асимметрией мозга. Наблюдается смешение букв по кинетическому принципу. Для овладения процессом письма важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз, тогда сформированность функциональных асимметрий психомоторики отражает особую значимость для процесса овладения навыком письма. Графо-моторные навыки как конечное звено в цепочке операций, составляющих письмо, влияют на каллиграфию и на весь процесс письма в целом [5, 25].

Письмо - двигательный навык, и на начальном этапе его освоение характер ошибок изображении букв заключается в закономерности построения движений, чем особенности зрительного восприятия.

При оптической форме дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем [1]:

• замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»);
• замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»);
• недописывание элементов букв («и» вместо «у»);
• «зеркальное» изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При «зеркальном» письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с» и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

Анализ всего вышесказанного позволяет заключить, что наличие дисграфии приводит к серьезным последствиям, которые зависит от степени выраженности дефекта. Для письменной речи нужны предпосылки, связанные со сформированностью высших психических функций, а именно зрительно-пространственного восприятия [4]. Данными предпосылками являются: сформированность пространственных представлений; сформированность сомато-пространственных ощущений своего тела; сформированность понятий «лево-право». Нарушение или несформированность этих предпосылок ведет к изменению процесса овладения письмом, то есть к оптической дисграфии. Поэтому начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе буквы [7].

Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева представлен такой вид, как оптическая дисграфия [40, 42].

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова [6].

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п–н, п–и, у–и, ц–щ, ш–и, м–л, б–д, п–т, н–к [8, 26].

М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п–н, п–и, с–о, и–ш, л–м [26, 27].

Впервые группу детей, у которых отмечались нарушения письменной речи, связанные с недостаточным развитием зрительного восприятия, выделила Р.T. Левина. Она обнаружила, что эти дети графически беспомощны. У них вызывает затруднение проведение линий по трафарету, не выходя за его пределы, также меняются нарушения в восприятии формы предметов, в восприятии графических очертаний букв. Р.Е. Левина определила, что данные ошибки связаны с недоразвитием зрительного восприятия, а также с недоразвитием оптико-пространственных представлений, которые необходимы в речи [23].

В русском алфавите 5 групп графем [26]:

1. графемы с одинаковым количеством элементов, но разным принципом соединения (ш–т, п–и);
2. графемы с разным количеством элементов, но похожие по способу соединения (л–м, и–ш);
3. буквы, идентичные по способу написания первого элемента (и–у, б–д, а–о);
4. графемы, отличающиеся только добавочным элементом (и–ц, ш–щ);
5. буквы, похожие в зеркальном отражении.

При оптической дисграфии буквы смешиваются по кинетическому сходству. Данный тип ошибок установила И.Н. Садовникова. Она заметила, что исследователи традиционно объясняли смешения в письме оптическим сходством букв [39, 41]. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма [30].

Также дополнительно эта группа была особо выделена у И.Н. Садовниковой наряду с группой оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи).

К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с–е, о–с, у–д–з, л–и, м–ш, в–д.

Смешения в письме букв по кинетическому сходству: о–а, б–д, и–у, п–т, л–м, х–ж, н–ю, и–ш, л–я, а–д [14, 16].

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок, далее не дифференцирует тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передает количество однородных элементов (л–м, и–ш), либо ошибочно выбирает последующий элемент (у–и, б–д) [13, 16].

По мнению многих исследователей Н.П. Павловой, М.Н. Русецкой, И.Н. Садовникововой, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. Таким образом, на письме у таких детей встречаются графические ошибки, под которыми понимаются: — неправильное начертание буквы; — искажения структуры слова; — нарушения основных правил графики [37, 38, 39].

Среди них: а) зеркальная обращенность букв; б) дорисовывание или недописывание элементов графем (чаще однородных); в) нестандартные начертания букв и пр.

Считается, что данный тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин Н.П. Павлова [37]:

• особенности оптического восприятия детьми графических знаков однородными элементами;
• трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий «правое – левое»;
• стремление к «украшательству» графем;

Рассматривались варианты смешения в письме букв по кинетическому сходству И.Н. Садовниковова: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б–д – «мебведь», «ядлоки»; и–у – «прурода», «криглый»; т–п – «стасли», «спанция»; х–ж – «можнатые», «вехливый»; л–я – «февраяь», «кяюч»; г–р – гечка, ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л–м, ч–ъ, н–ю, и–ш, а–д, у–ч, п–т, л–м, н–к [39].

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л–м, п–т, и–ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у–и, г–р, б–д) [10].

По мнению Л.В Венедиктовой, Л.С. Цветковой чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы [4, 41]:

• состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в–д, т–ш);
• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и–ш, п–т, х–ж, л–м);
• зеркальное написание букв (с, э);
• пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау– «а»), лишние (ш– «ии» ) [19].

Ошибки замен, смешения, зеркальности букв можно разделить на две группы по мнению Т.Г Визель [5].

Оптические ошибки письма. Буква отличается от любого другого рисунка, прежде всего, своей условностью, т.к. сама по себе она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает начертание букв без особого труда. Если он страдает, тогда у ребенка появляются ошибки в чтении и письме. Детям трудно запомнить букву зрительно, у них не усваиваются образы оптически сходных букв, и они путают похожие по рисунку буквы «Р» и «Б», «3» и «Э», «С» и «О» и т.д. Также ребенок может перевернуть букву «Н» и «И», добавить лишний крючок («Ц» и «Щ»), повернуть ее в другую сторону («З» и «Е») [12].

Зеркальные ошибки письма. Зеркальное письмо, чаще всего бывает у левшей, явных или скрытых. Особенностью представляется зеркальное отражение обычного письма в ходе деятельности по написанию букв, слогов, слов и при рассмотрении уже написанного текста [11]. Гиперактивность правого полушария, нередко сопровождающая левшество, обусловливает то, что полушарный «диалог» задерживается. Активное правое полушарие включается в процесс овладения письмом и чтением, как бы подменяя левое. Оно и «поворачивает» буквы, как ему удобно.

К зеркальным ошибкам письма относятся по А. Н Корневу: зеркальное написание отдельных букв, их лево-правых и верхне-нижних элементов; зеркальное изменение порядка букв в слогах; зеркальное изменение направления движения руки во время письма; смешанные типы, включающие в свой состав различные комбинации выше представленных ошибок.

При раннем обучении письму зеркальное изображение отмечается чаще из-за неокончательного созревания отделов коры головного мозга, отвечающих за пространственные представления [17 ,18].

Проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Средства коррекции оптической дисграфии у младших школьников

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделяют важнейшие из них, с учетом которых строятся методики коррекционной работы Р.Д. Дейвиса, Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой [12, 13, 21]:

1. Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.
2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
3. Принцип комплексности. Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме [15, 23].
4. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
5. Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
6. Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
7. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал [37].
8. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [7, 24].

В методиках по устранению дисграфии учитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям [21, 33]:

• формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
• расширение объема и уточнение зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [23].

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов [13]. Основная задача коррекционной работы, по мнению автора, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы [15].

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

• слово;
• предложение;
• грамматическое оформление предложения и его распространение;
• работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);
• работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

• работа над словом;
• дифференциация гласных;
• дифференциация согласных [15, 23].

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма [21]. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах [13].

В отличие от методик Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта [15]. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах [23].

При коррекции оптической дисграфии И.Н. Садовникова отмечала, что необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв [39]. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

• складывание букв из составляющих их элементов;
• переделка одной буквы в другую;
• лепка смешиваемых букв из пластилина;
• письмо смешиваемых букв в воздухе;
• вырезывание букв из бумаги или картона;
• обводка контуров букв.

По мнению автора, полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях [39]:

• узнавание заштрихованных букв;
• узнавание букв, изображенных пунктиром;
• узнавание стилизованных букв;
• узнавание наложенных друг на друга букв.

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

• многократное написание изолированных букв;
• написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;
• написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;
• написание смешиваемых букв в обычных текстах [16].

Охарактеризовала И.Н. Садовникова полно один из подходов, который базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются [39, 41]:

• развитие пространственных и временных представлений;
• развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
• количественное и качественное обогащение словаря;
• совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
• усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
• обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы [24].

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы [1,8,10]. Они являются упражнениями коррекционно- развивающей направленности.

По мнению И.Ю. Оглоблиной, выполняя графические диктанты, дети приобретают нужные графические навыки, учатся ориентироваться на листе в клетку, развивают зрительное и слуховое восприятие, произвольность внимания и памяти [34]. Графические диктанты по Е.В. Мазановой не только развивают мелкую моторику и координацию движений руки, но и формируют пространственное мышление. В процессе усвоения навыка письма по клеточкам под диктовку дети становятся более усидчивыми, прилежными, самостоятельными, уверенными в своих силах [26].

Систему графических диктантов О.А. Баранок, О.Е. Грибова построили по следующим принципам [4,6]:

• строгая последовательность заданий с постепенно возрастающей сложностью;
• помимо письма под диктовку необходимо учить детей срисовывать эти картинки с образца, помогая определить начальную точку;
• временная регламентированность: 2 раза в неделю по 10-12 минут как часть занятия или как самостоятельное занятие во второй половине дня;
• учёт индивидуального уровня и темпа развития детей;
• графические диктанты даются детям только после того, как они достаточно усвоят графические умения, познакомятся с тетрадью в клетку, научатся ориентироваться на листе, сформируется умение фиксировать уголок клетки. Дети должны понимать словесную инструкцию взрослого, работать с опорой на зрительный образец, уметь организовывать свою самостоятельную деятельность.

Перед диктантом обязательно следует проводить подготовительные упражнения для уточнения направлений (лево, право, верх, низ и т.д.). Затем, используя вербальную инструкцию, проводить графический диктант. В процессе выполнения такого рода упражнений у учащихся формируются и развиваются слуховое внимание, пространственное восприятие, вербальная регуляция поведения [23].

В своей работе В. Т. Голубь описывала то, что изменения в методике проведения диктанта в большей степени способствуют развитию слухового и зрительного восприятия, концентрации внимания: ученик слушает инструкцию, выбирает тип линии сам или со зрительной опорой, удерживает в памяти и переносит нужный тип линии с опоры в тетрадь [7].

В своих трудах Б. Ф. Ломов пояснял, что доступность зрительной опоры формирует у ребенка важное умственное действие: самостоятельное осознание инструкции, самостоятельное осознание имеющихся у него знаний, самостоятельное сопоставление их, выявление неизвестного параметра и самостоятельное решение проблемы с помощью опоры [24].

По мнению Т. В. Ахутиной изменения в методике обусловлены и введением новых слов, следовательно, возникает потребность предварительно провести работу по уточнению и расширению словаря, по формированию звуконаполняемости и слоговой структуры слова. Это первый обучающий этап работы с графическими диктантами [3].

На втором этапе Т. В. Ахутина в своей методике предлагает учащимся самим придумывать подобные рисунки для графических диктантов и провести свой диктант для ребят на логопедическом занятии. Такие творческие задания с перспективой показать и провести свой собственный графический диктант формируют у ученика мощный положительный импульс к обучению, к активизации и реализации своих возможностей, т.е. появляется сильный личностный мотив [3,13].

На этом этапе ставятся и постепенно решаются такие задачи, как развитие самостоятельности, совершенствование процессов анализа и синтеза, развитие воображения, развитие способностей к рисованию с пониманием пропорций, развитие способностей к решению измерительных задач.

По мнению Т.А. Аристовой важно, что у детей на положительном эмоциональном фоне возникает необходимость сконцентрироваться на достаточно продолжительное время, поставить перед собой цель речевого высказывания, спланировать свое высказывание в соответствии с целью, выбрать необходимые лексические и грамматические языковые средства для перевода внутренней речи во внешнюю и наоборот. Второй этап носит характер активной рефлексии и служит базой для формирования общеучебных умений и навыков [2, 3].

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы по первой глaве

Дисгрaфия – это чaстичное специфическое нaрушение процессa письмa. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают учaстоя различные aнaлизаторы. Между ними в процессе письмa устaнaвливаются тесная взaимосвязь и взaимообусловленность. Структурa этого процессa зaвисит от этапа овладения нaвыком, зaдaч и axeрaктерa письмa.

Симптоматикa дисграфии проявляется в стойких и повторяющиxся ошибкax в процессе письмa. Основными причинaми возникновения укaзaнного нaрушения являются состояния общего псиxического недорaзвития, aномaлии зрительного и слуxового aнaлизaторов, недорaзвитие устной речи или несформировaнность отдельныx функциональных систем псиxики, недостаточнaя «зрелость» псиxических процессов.

Меxaнизмы рaзвития дисгрaфии: несформировaнность сенцомaторных, языковыx оперaций, рaсстройство внимaния и пaмяти, нaрушение эмоционaльно-волевой сферы.

Для проведения эффективной коррекционной рaботы с детьми при оптической форме дисгрaфии следует принять во внимaние рaнние сроки нaчaлa коррекционной рaботы, комплексность мероприятий, нaпрaвленных нa преодоление специфическиx ошибок, своевременно подключить к выполнению домaшниx зaдaний родителей. При устрaнении специфическиx нaрушений письменной речи у ребенкa необxодимо:

1. Уточнить и рaсширить объем зрительной пaмяти.
2. Формировaть и рaзвивать зрительное восприятие и предстaвления.
3. Рaзвивать зрительно-моторные координaции.
4. Формировать речевые средствa, отражающие зрительно-прострaнственные отношения.
5. Учить дифференциaции смешивaемыx по оптическим признaкaм букв.

ГЛАВА 2. Oпытнo-экспeримeнтaльная рaбoтa по кoррeкции oптичeской дискиaфии у млaдших шкoльникoв

Этaпы, oргaнизация и мeтoдическoе oбeспeчeние oпытнo-экспeриментaльной рaбoты

Цель oпытно-экспeримeнтaльнoй рaботы: экспериментальная проверка возможности использования графических диктантов в коррекции оптической дисграфии детей младшего школьного возраста.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Выявить уровень сформированности базовых составляющих развития письма у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента.

2. Провести педагогический эксперимент с целью повышения уровня сформированности зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза в экспериментальной группе на формирующем этапе эксперимента.

3. Определить эффективность проведения педагогического эксперимента на контрольном этапе.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы «№73» города Ижевска. В исследовании участвовали дети в возрасте 7-8 лет.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Цель констатирующего этапа эксперимента: определение уровня сформированности письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Подобрать диагностическую методику.
2. Провести диагностику сформированности зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у младших школьников.
3. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

С целью выявления оптической дисграфии, было проведено экспериментальное изучение состояния процессов письма у учащихся вторых классов.

Основными задачами обследования были поставлены отграничение дисграфии от обычных грамматических ошибок, определение вида дисграфии и на основе этого выбор соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование начиналось с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их повторяемость. Далее проверялись у них различные виды письма: списывание с печатного и рукописного текстов, письмо под диктовку, самостоятельное письма. Цель: изучение ошибок письма, допущенных детьми в разных видах письменных работ. Материал для обследования состояния письма и протокол обследования представлены в Приложении 1.

Оценивая выполнение письменных работ учащимися, учитывалось среднее количество неисправленных дисграфических ошибок в одной работе. К специфическим ошибкам оптической дисграфии относились: регуляторные ошибки письма (замены букв: й – и, ё – е); оптические ошибки (замены букв: о – е, и – а, о – с, е – с, у – з, и – л, м – ш, д – з); моторные ошибки (замены кинетически сходных букв, графический поиск начертания буквы, лишние элементы и их недописывание, неточность передачи графического образа буквы); ошибки зрительно-моторной координации (зеркальное написание букв, неадекватное начертание букв).

Самая важная часть при заказе торта нашим маленьким сладкоежкам - это его внутреннее содержание. И сегодня в посте мы пишем о самых типовых начинках, переходи по ссылке и читай описание

Частоту встречаемости специфических ошибок разного вида можно проследить на рисунке 1.

1 - регуляторные ошибки письма;

2 - оптические ошибки;

3 – моторные ошибки;

4 - ошибки зрительно-моторной координации.

Анализ результатов изучения письма выявил, что в среднем в одной письменной работе учащиеся второго класса допустили – 6,5 ошибок. На рисунке 1 видно, что учащиеся второго класса достаточно часто допускают специфические ошибки письма. Причем, меньше всего встречаются регуляторные ошибки и чаще – моторные.

В качестве диагностического инструмента использовалась методика М.М. Безруких, Л.В. Морозовой, как наиболее соответствующая цели эксперимента и позволяющая чётко определить уровень развития всех сторон зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно-моторная координация, которые в свою очередь определяют успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе [5,27] (см. Приложение 1).

Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизованы, что позволяет наглядно представить картину дефекта и определить степень выраженности нарушения, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого и эффективности коррекционного воздействия.

Данная диагностика имеет чёткие количественные и возрастные нормативы, представляет собой комплексную систему, направленную на выявление уровня развития всех сторон зрительного восприятия. Методика состоит из шести субтестов, каждый из которых направлен на изучение сформированности определённого навыка.

Субтестю1..Цель:бопределить уровень сформированности зрительно-моторной координации и пространственной ориентировки.

Субтест 2. Цель:бвыявить уровень сформированности концентрации и переключения зрительного внимания и восприятия формы предмета.

Субтест..3. Цель:бвыявить уровень сформированности избирательности восприятия.

Субтест..4..Цель:бвыявить уровень сформированности восприятия пространственных отношений.

Субтест..5..Цель:бвыявить уровень сформированности пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.

Субтест..6. Цель: выявить уровень зрительно-моторной координации.

Как уже было сказано, исследование состояло из шести субтестов, каждый из которых предполагает три уровня развития. Ниже представлена характеристика данных уровней сформированности зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста:

«Высокий» уровень (24 – 30 баллов). Данный уровень показывает, что восприятие у младшего школьника соответствует возрастной норме и предпосылок для трудностей, связанных со зрительным восприятием нет. Ребенок дает правильные ответы без повторной инструкции, не использует помощь взрослого

«Средний» уровень (15 – 24 баллов). Этот уровень показывает, что развитие зрительного восприятия у данной категории детей ниже возрастной нормы и с ними необходимо проводить коррекционно-развивающую работу. Ребенок испытывает затруднения и неточности в выполнении задания, использует помощь взрослого.

«Низкий» уровень (0 – 15 баллов). Данный уровень характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам (в этом случае развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, то есть речь может идти о большой и длительной коррекционно-развивающей работе). Ребенок не справляется с выполнением заданий, отказ от выполнения заданий даже после повторной инструкции.

Полученные результаты подвергались количественной и качественной обработке. Статистическая достоверность данных рассматривалась по непараметрическому критерию φ - угловое преобразование Фишера.

Первичные результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента представлены в Приложении 2.

Сравнительный анализ уровней сформированности зрительного восприятия детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента представлен в таблице 1 и рисунке 2. нарушения письма

Потому что на этой неделе мы анонсируем специальные предложения к Первому сентября.
Это очень удобно - у вас есть все шансы сделать приятный и оригинальный подарок, затратив при этом минимум усилий! А в среду вас ждёт всеми нежно любимая акция, шанс снова насладиться любимыми десертами и попробовать что-то новое!

Таблица 1 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности зрительного восприятия

φкр =1,64 для р≤ 0,05;

φкр=2,31 для р≤ 0,01;

φкр =2,81 для р≤ 0,001.

При заказе из наличия на сумму от 600 рублей стоимость доставки по городу составит от 50 рублей (будьте внимательны, отдаленные районы города рассчитываются отдельно). Время доставки может быть увеличено ввиду большого количества заказов. Все подробности можно уточнить у продавца. Порадовали новости? Напиши «да» и мы отправим фото наличия по готовности витрин. А мы идем гулять, даже не знаю, что и сказать. Это очень классно и круто. Тебе просто надо спокойно об т м рассказать, вот и все. Успокойся, птица тебя не тронет, он очень хороший друг (нет). Что это за бред! Анонимно. Сегодня произошел весьма забавный случай. Учитель математики скидывала учителю начальных классов файлы на планшет. Там было написано съемный диск и учитель математики предложил переименовать планшет было удобней скидывать на нее файлы. В шутку было сказано назвать планшет, как фамилия у учителя начальных классов Морозова. В итоге учитель начальных классов обиделась на учителя математики и от такого безобидного розыгрыша разозлилась с горькой обидой на весь свет. Я это к чему планшет с учителями шутки плохи, особенно начальной школы. Педагоги совсем разучились жить с юмором, либо я что-то не понимаю.

Рисунок 2 – Распределение детей ЭГ и КГ по уровням сформированности навыка письма до обучения

Проведённое обследование показало, что у 70% детей экспериментальной группы и у 60% детей контрольной группы отмечался низкий уровень развития зрительного восприятия, что свидетельствовало о том, что каждый из младших школьников допускали дисграфические ошибки. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи.

У 30 % детей младшего школьного возраста экспериментальной группы и у 40% детей контрольной группы был выявлен средний уровень сформированности зрительного восприятия. Дети в основном не прибегали к помощи взрослого. Ими были допущены незначительные ошибки.

Качественный анализ данных показывает, оптико-кинестетическая организация движений недостаточно сформирована, состояние высших зрительно-пространственных функций у детей сформировано в недостаточной степени. При исследовании речезрительных функций было выявлено, что дети узнают и правильно называют все рукописные и печатные буквы, относительно верно называют буквы среди графически сходных букв, заштрихованные дополнительными линиями, однако представления о структуре зрительного образа рукописных и печатных букв сформированы не до конца. Вызывают затруднения задания на узнавание букв среди зашумленных, недописанных, наложенных, зеркально изображенных и пр.

Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил недостаточный для детей младшего школьного возраста уровень сформированности зрительного восприятия в экспериментальной и контрольной группах, а также можно сказать, что эти дети имеют оптическую форму дисграфии и нуждаются в логопедической помощи.

В связи с этим встала задача разработать экспериментальную программу, направленную на коррекционную работу по устранению оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста, что обусловило проведение формирующего этапа эксперимента.

Цель, задачи и содержание формирующего этапа эксперимента

Цель формирующего этапа эксперимента: определить содержание логопедической работы по формированию навыка письма у детей младшего школьного возраста

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1. Разработать программу коррекции оптической дисграфии с использованием графического диктанта.

2. Апробировать разработанную программу в экспериментальной группе.

Цель программы: формирование навык письма у детей младшего школьного возраста.

Задачи программы:

1. Применение различных видов графического диктанта.

2. Закрепление навыка письма при оптической дисграфии.

Для реализации целей и задач предусматривалось следование следующим принципам:

- принцип воспитывающего обучения. Правильно организованный коррекционный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. В ходе коррекционной работы вырабатывается произвольность поведения, происходит развитие внимания, памяти, логического мышления, также происходит коррекция оптической формы дисграфии;

- принцип развития. Принцип развития требует ориентации разработанного комплекса на потенциальные возможности ребёнка. С помощью результатов констатирующего эксперимента мы установили уровень навыка письма, выявили, какие упражнения им легко удаётся выполнять, а какие нет. С помощью формирующего этапа мы старались повысить результат имеющихся умений и навыков детей по коррекции дисграфии оптической;

- принцип наглядности. При применении наглядности использовался тот факт, что запоминание предметов, представленных в натуре или изображённых на иллюстрации, происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание в устной форме. Кроме этого, наглядность облегчает понимание задания и повышает его интерес. В проведении формирующего эксперимента нами были использованы сюжетные и предметные картинки;

- принцип системности, прочности. Использование этого принципа предусматривало неоднократное повторение усвоенных умений и знаний по формированию навыка письма в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности;

- принцип индивидуальности и дифференцированности. В коррекционной работе использовались различные виды совместной деятельности взрослого и ребёнка. Работа, направленная на формирование навыка письма детей младшего школьного возраста, проходила индивидуально, малыми подгруппами и фронтально. Индивидуальная деятельность проводилась в паре "взрослый + ребёнок". Союз "ребёнок + ребёнок" тоже показал эффективные результаты. Для создания этой пары применялись разные условия: когда более "сильный" ребёнок помогает, наставляет слабого; когда между детьми с равными способностями существует соревновательный характер;

- принцип сознательности и активности. Практическая реализация этого принципа осуществлялась в том, что при применении комплекса коррекционных упражнений, важно было обеспечить детей пониманием смысла каждого слова, словосочетания, предложения; раскрыть лексическое значение, опираясь на опыт школьников, используя разнообразные сравнения, наглядность. Чтобы при выполнении упражнения ребёнок ясно понимал, что, почему и как нужно делать, а не делал это механически. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы детей.

Работа по формированию навыка письма у детей младшего школьного возраста проводилась в три этапа.

На начальном этапе нами была проведена работа по обогащению предметно-пространственной среды. В соответствии с ФГОС ДО, в целях наиболее эффективного влияния на развитие разных сторон речи каждого ребенка, развивающая предметно-пространственная среда должна быть организована особым образом. Были подобраны правильные условия для развития речевых функций, учитывались особенности детей.

В процессе обогащения предметно-пространственной среды обобщался речевой материл, который дети приобретали в различных видах деятельности, а также уточнялся и расширялся навык письма детей. Систематически использовались в работе информационно-коммуникативные технологии по изучению графического диктанта, его разновидностях.

Второй этап нашего эксперимента был направлен на закрепление навыка письма у детей с оптической формой дисграфии. В процессе работы по реализации данной программы важным условием стало разработка совместной деятельности по коррекции оптической формы дисграфии у детей школьного возраста с использованием графического диктанта.

Третий этап нашей работы был направлен на формирование навыка правильного написания смешиваемых букв. Дифференциацию изолированных смешиваемых букв рекомендуется осуществляется с помощью упражнений правильного написания смешиваемых букв, с закреплением связей между произносимым звуком и его графическим изображением.

К концу формирующего эксперимента мы обратили внимание на то, что у детей улучшился навык письма, повысился интерес к русскому языку. Дети стали использовать графический диктант не только на занятиях, но и старались составлять подобные задания друг для друга.

Перспективный план работы по формированию навыка письма у детей младшего школьного возраста представлен в таблице 2.

коллеги, а сколько, по Вашему мнению, может учитель качественно провести уроков в день? Не просто бодрячком с более-менее хорошим планом, а на самом деле идеально. И задания сложно подобрать, и карточки дополнительные (+проверить это все потом), и целеполагание/рефлексия для каждого урока. Ну и с родителями полный контакт держать. Я вот веду английский в школе (в группах по 8-10 детей) и понимаю, что при нагрузке в 24 часа (за тетрадки не платят нам от слова совсем), просто не реально уделить время каждому ребенку...Про такой индивидуальный подход можно говорить максимум при трех часах в день. У меня лично так. Коллеги, такая ситуация: в друзьях много учеников, в последнее время часто в фотографиях вижу, что одна девочка выкладывает картинки с пропагандой (целующиеся мужчины, люди с флагами в цвет радуги). Быть может, стоит поговорить как-то с ней, вдруг она нетрадиционной ориентации и чувствует себя ущербной? Или лучше не стоит на это вообще обращать внимание? А если говорить, то как и что? Я не осуждаю, а просто переживаю, что ребёнок чувствует себя не в своей тарелке. У девочки очень сложные отношения с родителями.

Таблица 2 – Перспективный план работы по коррекции оптической дисграфии у младших школьников с использованием графического диктанта

Анализ результатов экспериментального исследования

Цель контрольного этапа эксперимента: проверка эффективности разработанной программы по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. Провести повторную диагностику уровня сформированности словаря у детей экспериментальной и контрольной групп.

2. По результатам диагностики выявить эффективность предложенной программы.

3. Проверить правильность выдвинутой гипотезы.

Контрольная диагностика проводилась с использованием того же диагностического материала, что и в ходе констатирующего этапа эксперимента.

Первичные результаты диагностики по выявлению уровня сформированности словарного запаса у детей контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе эксперимента представлены в Приложении 2.

Распределение детей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности словаря на контрольном этапе эксперимента представлено в таблице 3 и на рисунке 5.

Таблица 3 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности навыка письма после обучения

φкр =1,64 для р≤ 0,05;

φкр=2,31 для р≤ 0,01;

φкр =2,81 для р≤ 0,001.

Прямо озвучиваю, что ведётся ВИДЕО занятия с целью повышения качества образования. Телефон на штатив и да будет шоу. Не можешь победить, возглавь. Не носят учебники? Замечание в дневник, просьба в дневнике и ЖУРНАЛ сообщение родителям " прошу контролировать вашего сына/ дочку при сборах в школу.

Рисунок 3 – Распределение детей ЭГ и КГ по уровням сформированности навыка письма после обучения

Сравнительный анализ уровней сформированности навыка письма детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в таблице 4 и на рисунке 3.

Уважаемые коллеги, здравствуйте! Такой вопрос: Если код для учителей, официальный документ распространяющийся на всю, так как в школе нет никакого положения о внешнем виде учителей, но какой-то не виданный код соблюдать требуют. Только вот одному юбку выше калена на 20см выше носить можно, а кому-то и 7 см нельзя, вы сверкаете. Где та граница? Анонимно.

Таблица 4 – Сравнительная таблица уровней сформированности навыка письма у детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

φкр =1,64 для р≤ 0,05;

φкр=2,31 для р≤ 0,01;

φкр =2,81 для р≤ 0,001.

Отличная возможность «примерить» на себя пирсинг, если вы хотели бы, но не решаетесь) Завышенные трусики кожаные, как и перчатки, а пояс еще и с небольшой и не сразу заметной юбочкой

что больше всего удивило в комплекте?

Рисунок 4 –Распределение детей ЭГ и КГ по уровням сформированности навыка письма на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты повторной диагностики показали: показатели высокого уровня до коррекционной работы в экспериментальной и контрольной группах, в процентном соотношении, соответствовали - 0%, а после — в экспериментальной группе возросли на 50%. Средний уровень до коррекционной работы соответствовал 30%, после – возрос на 20%. Показатель низкого уровня до коррекционной работы – 70%, а после – 0%.

Анализ данных показывает, что после проведения коррекционной работы, на письме некоторые дети стали реже допускать ошибки оптического характера. У некоторых детей стало меньше возникать затруднений при написании той или иной буквы.

В заключение можно сказать, что целенаправленная работа над коррекцией оптической формы дисграфии у детей младшего школьного возраста с использованием графического диктанта значительно улучшает навык письма у ребенка. Таким образом, знакомство детей с графическим диктантом значительно улучшает их навык письма.

Выводы по второй главе

Главной целью проведенной работы было обследование письма у младших школьников с оптической формой дисграфии. Обследование проводилось на базе общеобразовательной школы с 10 младшими школьниками второго класса.

Для изучения письма у младших школьников с оптической формой дисграфии была подобрана специальная методика обследования письма М.М. Безруких, предназначенная для выявления специфических нарушений письма, по результатам которой были выявлены специфические ошибки разного характера, а конкретно, оптическая форма дисграфии.

По результатам исследования у 4 младших школьников контрольной группы, что составило 40%, выявлена легкая степень выраженности дисграфии, у 6 младших школьников контрольной группы, что составило 60%, выявлена средняя степень выраженности дисграфии. Тяжелой степени выраженности дисграфии в контрольной группе не выявлено. У большинства выражена оптическая форма дисграфии.

Для устранения оптической дисграфии нами разработан комплекс мероприятий по данной проблеме. Для более эффективной работы по данной проблеме учителям начальных классов рекомендуется включать графические диктанты в структуру общеобразовательных занятий и учителям-логопедам во внеурочное время.

Таким образом, в занятия по коррекции оптической формы дисграфии у младших школьников, целесообразно включать представленный коррекционно-развивающий комплекс графических диктантов по устранению оптической дисграфии у младших школьником.

Заключение

В результате проведенного теоретического исследования были решены поставленные задачи.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Исследования последних лет указывают на тесную связь трудностей формирования письма у детей не только с недоразвитием письменной речи, но и с несформированностью невербальных форм психических процессов: оптико-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики и т.д.

Отклонения в развитии речи и других психических процессов, характерные для младших школьников с оптической дисграфией, определяют трудности в обучении грамоте. Эти трудности в значительной степени определяются особенностями формирования зрительно-пространственных ориентаций.

По мнению исследователей, эффективность коррекции на данный момент не очень высокая. В связи с этим, изучение данного вопроса имеет большое практическое значение, так как трудности формирования зрительно- пространственных представлений у детей младшего школьного возраста сказываются на овладении многими учебными предметами и обуславливают возникновение новых проблем в обучении ребенка (проявлению специфических ошибок на письме).

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте.

В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико- пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Эти ошибки вследствие коррекционной работы исчезают.

Учитывая важность уровня сформированности оптико-пространственных функций как одного из показателей степени готовности ребенка к школьному обучению, необходимо, использование специальных приемов коррекции оптико-пространственных представлений, которые будут способствовать эффективному преодолению имеющихся особенностей.

Предполагается, что использование в логопедической работе по формированию зрительно-пространственных ориентаций заданий, представленных во 2 главе, позволит логопеду провести эффективную коррекционную работу по улучшению состояния зрительно-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.

Логопедическая работа базируется на принципе комплексности, обходного пути, «зоны ближайшего развития», симптоматики и степени выраженности нарушений письма, поэтапного формирования умственных действий и включает в себя следующие направления: 1) развитие зрительного восприятия и узнавания; 2) развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания; 3) уточнение и расширение объёма зрительной памяти; 4) формирование пространственного восприятия и представлений; 5) развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза; 6) формирование временных ориентировок; 7) развитие зрительно-моторной координации и тонко координированных движений рук; 8) развитие буквенного гнозиса; 9) автоматизация и дифференциация смешиваемых букв.

включено абсолютно ВСЁ, что вы видите на фото, а имбдсм.

Нейросеть превратила описание вечеринки в месиво из самых диких фантазий. 10 приятных игрушек для твоей домашней бдсм вечеринки

От партнеров YourStudio: Можешь себе представить, что вообще тогда там будет?) РОЗЫГРЫШ: 20 кальянов от нас: 100 коктейлей100 проходокУсловия: - в комментариях пиши слово «крутить»

- бот в ответном комментарии сообщит результат

- у тебя 3 попытки (важно быть подписчиком группы)

LINE-up: CHIPV MIKKI DEBAUCH KASPER Студентам 100₽ (предъяви студак) Без студенческого 200₽

reserve 57-29-66 Карла Маркса, 24

перчатку, чокер, бюстгальтер, пояс, трусики и колечки в очень интересном месте