ИССЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
статья по логопедии

ИССЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Л.Е. Щеглакова, Е.В. Шереметьева

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (Челябинск, Россия)

e-mail:liuba.bulanova@mail.ru

Аннотация. В статье рассмотрен круг вопросов, связанных с проблемой исследования функционального базиса письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

На основе анализа авторами рассмотрено существующее исследование по формированию письменной речи в онтогенезе, изучены механизмы развития письменной речи, уточнены  психологические факторы овладения письменной речью, а также дано понятие, определена структура и компоненты функционального базиса письменной речи.

Учитывая специфику темы, авторами уточнены особенности функционального базиса письменной речи у детей с ЗПР, а также перечислены особенности развития детей с ЗПР.

В статье приведены результаты исследования функционального базиса письменной речи у 10 детей с ЗПР по каждому из компонентов и сделаны выводы о сформированности элементов вербального и невербального компонентов функционального базиса.

Ключевые слова: письменная речь, задержка психического развития, функциональный базис, вербальный компонент, невербальный компонент.

STUDY OF THE FUNCTIONAL BASIS OF WRITTEN SPEECH IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH MENTAL RETARDATION

L.E. Shcheglakova, E.V. Sheremetyeva

South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia)

e-mail:liuba.bulanova@mail.ru

Annotation. The article considers a range of issues related to the problem of studying the functional basis of written speech in children of primary school age with mental retardation.

The author considers the formation of the speech function in ontogenesis, the mechanisms of development of written speech are studied, the psychological factors of mastering written speech are determined, and the concept is given, the structure and components of the functional basis of written speech are defined.

Taking into account the specifics of the topic, the author defines the features of the functional basis of written speech in children with mental retardation, and also lists the features of the development of children with mental retardation.

The article presents the results of a study of the functional basis of written speech in 10 children with mental retardation for each of the components and draws conclusions about the formation of the elements of the verbal and non-verbal components of the functional basis.

Keywords: written speech, mental retardation, functional basis, verbal component, non-verbal component

Основой предупреждения нарушений письменной речи у детей с ЗПР является наличие сформированного функционального базиса, включающего в себя несколько компонентов: вербальный и невербальный.

Функциональный базис письменной речи определяется как многоуровневая система, включающая функции и навыки чтения и письменной речи высокой сложности, которые имеют несколько различную психологическую базу.

Вербальный компонент функционального базиса включает фонематический синтез, звукопроизношение, грамматический строй и связную речь, а невербальный компонент включает двигательную сферу, процесс зрительного восприятия, неречевой слух, слухоречевую память, зрительно-предметную память и внимание.

В структуру функционального базиса письменной речи включают не только сформированность собственно языковых компонентов речи, но и зрительно-пространственную ориентировку, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д.

Говоря о предупреждении нарушений письменной речи у детей с ЗПР, необходимо отметить особенности, которые влияют на овладение письменной речью у детей данной категории.

Л.Б. Баряева отмечает снижение эффективности восприятия, которое неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов – представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, отсюда более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями и текстами и как следствие медленное восприятие и реализация чтения и письма [3].

Н.В. Бабкина подчеркивает, что детям с ЗПР свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания. Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов, что способствует медленному восприятию информации и делает сложным запоминание простых графических форм – букв [1].

У.В Ульенкова отмечает, что большая часть детей с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумением контролировать свои действия. Дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов, что в свою очередь накладывает большой отпечаток на развитии письменной речи. [5]

При выполнении мыслительных задач дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Процессу мышления у детей с ЗПР свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов, что способствует значительному усложнению процесса предотвращения нарушений письменной речи.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания относят его слабое развитие и неадекватность.

И наконец, последним пунктом в списке важных особенностей развития, которые в норме позволяют без труда освоить письменную речь, является особенности моторной сферы. [2]

У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений. Почти у половины детей с легкой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании, конструировании. Особенно часто нарушения моторики наблюдаются в группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Выделяют следующие недоразвития моторики у этих детей: неловкость движений; нарушение координации движений; гиперактивность; синкинезии; повышенный мышечный тонус [5].

Функциональный базис письменной речи при ЗПР формируется компенсаторно, так как страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер, что обусловливает низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью [6].

Как правило, в силу особенностей дефекта функциональный базис письменной речи у таких детей практически не сформирован и первостепенная задача при решении проблемы предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР – это формирование функционального базиса письма и чтения [19].

Основываясь на вышеизложенном и имея возможность практического исследования, нами было проведен анализ уровня сформированности функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Исследование функционального базиса письменной речи у детей с ЗПР проходило в 2 этапа. На первом этапе нами был обследован невербальный компонент функционального базиса письменной речи, а на втором этапе - вербальный.

При обследовании невербального компонента мы опирались на методику А.В. Лагутиной. При обследовании вербального компонента мы опирались на методики Г.А. Волковой и Л.Н. Ефименковой.

Наше исследование функционального базиса письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР было проведено на базе МОУ «СОШ №4» г. Копейска, Челябинской области. В исследовании приняли участие 10 детей.

По итогу изучения функционального базиса письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР, мы пришли к следующим выводам.

1. Сформированность вербального компонента функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР характеризуется следующими особенностями:

Исследование фонематического восприятия показало, что Ирина Л., Роман Б., Ульяна В., Наталья М., Анна В. и Сергей В. не допустили ошибок. Кирилл А., Светлана У. и Зарина С.  назвали слова, где слышится звук [м] с ошибками. Ольга К. не смогла выполнить задание правильно.

Исследование звукопроизношения показало, что у четверых детей (Светлана У., Сергей В., Зарина С., Роман Б.) отмечалось смазанное произношение звука, наблюдались искажения, замены ([р] на [рь]), у троих детей (Анна В., Светлана У., Сергей В.) отмечалось ещё и смешение звуков ([с] -[з], [сь]- [зь]). У Кирилла А. отсутствуют в произношении звуки [р] и [щ], у Ирины Л. отсутствует звук [р] и [сь], у Натальи М. и Ульяны В. отсутствуют звуки [р], [рь], [щ], у Ольги К. отсутствуют звуки [р], [рь], [щ], [сь].  

При выполнении второго задания у Светланы У., Зарины С. и Кирилла А. возникли сложности с выделением первого звука во всех словах.

 Ирина Л., Анна В., Сергей В., Наталья М., Ульяна В., Ольга К. и Роман Б. безошибочно выделили первый звук в половине слов. Самая частая ошибка была: игла - [а], эхо - [х].

У Ирины Л., Романа Б. и Ульяны В. при выполнении третьего задания возникли сложности с выделением первого звука во всех словах. Наталья М., Анна В., Сергей В., Света У. затруднялись выделить последний звук во всех словах.

При выделении последнего звука: дома - [д], [о], лук - [л] и др., Светлана У., Зарина С., Анна В. и Кирилл А. не дифференцировали гласные и согласные звуки, а также не выделяли первый и последний звуки.  При назывании первого звука самая частая ошибка была: ваза - [з], сом - [м] и т.п.

Содержание четвертого задания выявило, что Ульяна В., Наталья М., Анна В., Сергей В., Светлана У., Зарина С., Анна В. и Кирилл А. не дифференцировали предметные картинки по нахождению заданного звука (начало слова, середина слова, конец слова).

У Светланы У., Зарины С., Анны В. и Ульяны В. также возникли проблемы с дифференциацией звуков в начале, середине и конце слова – они располагали картинки в разном порядке, например, картинки со звуком «М» - «дом, моряк, самолет», не объясняя свой ответ.

Обследования словарного запаса выявило, что у всех 10 младших школьников с ЗПР оказался низкий уровень развития словаря.

Исследование овладения обобщающими понятиями показало, что Ани В., Свете У., Сергею В., Зарине С., Роману Б., Кириллу А. и Ирине Л. требовалось повторение инструкции.

У Светлана У., и Сергея В., возникли сложности с названиями цветов и растений (роза, сирень, кактус, ромашка). Светлана У. отнесла к цветам яблоню и грушу, а Сергей В. отнес к цветам помидоры, ананас и рябину.

Зарина С. и Роман Б. не смогли верно определить овощи. Зарина С. отнесла к овощам апельсин, банан и вишню, а Роман Б. отнес к овощам ананас, дыню и грушу.

Кирилл А.  и Ирина Л. при отгадывании слов по цветовому признаку допускали такие ошибки: помидор-зеленый, арбуз-красный. Наталья М. и Ульяна В. допускали ошибки по признаку «форма предмета»: круглое-гладкое.

Исследование умения подбирать слова, обозначающие действия предмета, выявило, что все 10 детей с трудом выполняли это задание, они называли не больше двух глаголов, например: птица - летает, собака - прыгает, скачет и т.п.  

Только Кирилл А. называл по 4 слова-действия: собака - бежит, прыгает, идет, крадется.

При назывании детеныша животного Наталья М. допустила 2 ошибки: у собаки – собочонок, у медведя – медведенок. Ульяна В. допустила одну ошибку: у собаки – собакенок, Ольга К. допустила 2 ошибки: лошадь – лошаденок, свинья – свиненок.

Исследование умения подбирать имена прилагательные показало, что всем 10 детям трудно было подобрать нужные слова. Самые распространенные ошибки: лай собаки сильно, девочка тише.

Изучение грамматического строя показало, что Зарина С. затруднялась верно использовать предлоги: между, из-за. У Романа Б. и Светланы У. возникли затруднения с пониманием значения предлога из, под.

У Натальи М. и Аннны В. вызвало затруднение называние места, где находится предмет. Самые частые ошибки: откуда выглядывает зайка? - между столами (правильный ответ: из-под стола), из-под книги (правильный ответ: из-за книги).

При исследовании умения ребенка образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах мы определили, что Ольга К., Светлана У. и Зарина С. допускали ошибки. У Ольги К. вызвало затруднение образование множественной формы в словах: дома - домы, ухо- ухи. У Светланы У. вызвало затруднение образование множественного числа слов: дерево - деревА; у тебя ведра, а у меня нет ведров. Зарина С. допустила одну ошибку: у тебя львы, у меня нет левов.

Остальные 5 детей неверно выполняли задание, Наталья М. вообще отказалась от его выполнения. Все 10 младших школьников с ЗПР затруднялись в образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Они допускали такие ошибки: окно - окношечко, дерево – одеревцо, ящик - ятттитттек, платье - платишечко.  

Исследование сформированности верного употребления падежных форм имен существительных выявило низкие показатели, все 10 детей затруднялись при образовании падежных форм существительных. Основные ошибки: Чего много в лесу? - листья. Откуда осенью падают листья? - с дерево; На чем катаются дети зимой? - санки, лыжи.

Для 4 детей (Кирилл А., Анна В., Ирина Л., Сергей В.) характерным был средний уровень, то есть дети понимали и неверно использовали предлоги, отмечались некоторые ошибки в образовании имен существительных множественного числа в именительном и родительном падежах (дерево - дерева, ухо - ухи).

Исследование умений ребенка применять при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки, показало, что у 6 младших школьников (Анна В., Сергей В., Наталья М., Зарина С., Ольга К., Светлана У.) с ЗПР рассказ составлен при помощи повторных уточняющих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображало большого количества его существенных свойств и признаков. Не обнаруживается какого-либо логического порядка рассказа.

Лишь у Кирилла А., Ирины Л. и Ульяны В. рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической законченностью, в нем отражена большая часть базовых свойств и качеств предмета.

Исследование уровня сформированности фразовой речи показало, что, Наталья М., Ольга К., Светлана У.  и Сергей В. составили рассказ при помощи наводящих вопросов, его связность резко страдала, наблюдался пропуск основных моментов действия и целых фрагментов, страдало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

Исследование умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать, выявило, что все 10 детей не способны завершить предложения даже с помощью педагога.

Пример: «Маша наливала воду в ведро и пока несла ведро пролила немного воды. Почему мокрый пол?», «На улице идет дождь, Маша пришла с прогулки, у нее мокрые волосы. Почему?».

Изучение невербального компонента функционального базиса письменной речи позволило сделать следующие выводы:

Обследование двигательной сферы показало, что 9 младших школьников с ЗПР (все, кроме Сергея В.) не могли найти нужный набор движений, перебирали пальцы, помогали другой рукой с последующим правильным выполнением задания. Помощь была оказана только при выкладывании сложной фигуры «лесенка», простые фигуры выкладывали самостоятельно.

При обследовании орального праксиса все дети выполняли упражнения в замедленном темпе. Наталья М. и Зарина С. допускали ошибки более чем в половине движений с частичной коррекцией при помощи вербальной регуляции или совместного выполнения с экспериментатором. При конструировании «лесенки» неправильно располагали палочки внутри фигуры, неправильное расположение фигуры в пространстве. При обследовании орального праксиса отмечался тремор, появление содружественных движений.  

Обследование процесса зрительного восприятия показало, что 6 младших школьников с ЗПР (Кирилл А., Ирина Л., Светлана У., Наталья М., Роман Б., Ольга К.) справлялись только с более легкими вариантами заданий (1, 2, 3), прибегали к помощи экспериментатора, опознавали 4-5 картинок в заданиях 4 и 5.

Обследование особенностей сформированности акустического гнозиса показало, что (Роман Б., Ирина Л., Светлана У. справились с большей частью заданий, исправляли ошибки при самостоятельном воспроизведении заданного ритма. Трудным было воспроизведение сложных ритмов. У остальных 7 детей был определен низкий уровень. У них преобладали ошибочные ответы, несмотря на помощь со стороны педагога. Дети воспроизводили простые ритмы и не справлялись с воспроизведением сложных ритмов.

Обследование слухоречевой памяти показало, что Ирина Л., Светлана У., Роман Б. воспроизвели слова после второй попытки, заданная последовательность стимулов воспроизводилась со 2-3 раза, отсроченное воспроизведение - 4х слов, также дети вставляли единичные другие близкие по смыслу слова. Ещё у 4 детей (Сергей В., Зарина С., Ольга К., Наталья М.) отмечалась неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, отсроченное воспроизведение 2-3 слова.

У троих детей (Ульяна В., Анна В., Кирилл А.) был нулевой уровень, ребенок не смог воспроизвести полный объем слов и удержать в памяти заданный порядок слов.

Обследование зрительно-предметной памяти показало, что только у Светланы У. отмечалось воспроизведение после второй попытки и запоминание не менее 4 картинок, отсроченное запоминание 4 предметных картинок. У остальных 9 детей, имеющих низкий уровень, отмечалась неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению, воспроизведение не менее 3 картинок, отсроченное - 2-3 картинок.

Обследование процессов внимания показало, что только у Светланы У. скорость выполнения задания на выявление произвольного запоминания ряда предметов не превышало 50 секунд. У остальных 9 младших школьников с ЗПР скорость выполнения задания превышало 50 секунд.

Таким образом, обследование показало, что у детей наблюдается сформированность фонематического восприятия и звукопроизношения, некоторые трудности при использовании ряда слов, несформированность некоторых грамматических категорий и трудности при установлении причинно-следственных связей, а также характерна сформированность двигательной сферы, зрительного восприятия, акустического гнозиса, слухоречевой памяти, зрительно-предметной памяти, процессов внимания, но наблюдаются нарушения отдельных компонентов, например, дети не узнают предметы в условиях зашумления или наложения, ошибки в воспроизведении ритма, не запоминают все картинки и т.п.

Шесть детей продемонстрировали низкий уровень сформированности функционального базиса. Сформированность некоторых компонентов фонематического восприятия, нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас, нарушения грамматического строя речи и несформированность связной речи, а также нарушение двигательной сферы, зрительного восприятия, несформированность акустического гнозиса, слухоречевой памяти и процессов внимания.

Для формирования функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР, нами была разработана модель организации комплексного сопровождения младших школьников с ЗПР по предупреждению нарушений письменной речи.

В модели отражены 3 этапа. Первый этап – диагностический. Он представлен на рисунке 1.

Рисунок 1  – Первый этап модели комплексного сопровождения младших школьников с ЗПР по предупреждению нарушений письменной речи

Реализовав первый этап модели, перейдем ко второму этапу – коррекционному.

Исходя из нашей модели, содержание коррекционной работы состоит из 2 блоков:

1 блок – речевой блок (фонематическое восприятие; словарь; грамматическая сторона речи; связная речь);

2 блок – неречевой блок (двигательная сфера; процесс зрительного восприятия; особенности сформированности звукобуквенного произношения; слухоречевая память; зрительно-предметная память; внимание).

Речевой блок основан на учебном процессе и включает следующие виды деятельности:

1.        Коррекция звукопроизношения (гласные и согласные звуки и различия в их артикуляции, дифференциация звуков);

2.        Коррекция фонематических процессов (работа над дифференциацией звуков и развитием слогоритмической структуры слова);

3.        Коррекционная работа на лексическом уровне (уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе обучающихся, обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов, обогащение номинативного словаря);

4.        Коррекционная работа на синтаксическом уровне (тренировка в определении количества и последовательности слов в предложении, составление схемы предложения);

5.      Совершенствование связной речи (умение выделять предложения из сплошного текста; умение писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены; умение формировать и устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание).

В речевом блоке участвует учитель-логопед и учитель. Логопед проводит все коррекционные занятия и проводит консультации с родителями.

Учитель класса реализует коррекционную часть работы, которую внедряют специалисты.

Неречевой блок основан на учебном процессе и включает следующие виды деятельности:

1. Развитие моторики, умение держать ручку и развитие двигательной сферы.

2. Развитие зрительного восприятия;

3. Развитие слухоречевой памяти;

4. Развитие зрительно-предметной памяти;

5. Развитие внимания.

В неречевом блоке коррекционную деятельность сопровождают дефектолог, психолог и учитель, а при реализации коррекционной составляющей по речевому блоку привлекается логопед и учитель.

Учитель-дефектолог проводит занятия по развитию  зрительного восприятия, развитию слухоречевой памяти, развитию зрительно-предметной памяти, развитию внимания.

Психолог в процессе сопровождения работает над развитием памяти, мышления и внимания.

Учитель класса реализует коррекционную часть работы, которую внедряют специалисты.

Таким образом, при организации комплексного сопровождения младших школьников с ЗПР по предупреждению нарушений письменной речи, каждый специалист, осуществляющий коррекционно-педагогическую деятельность, проводит диагностические и коррекционные мероприятия в рамках своей компетенции, При этом в коррекционном процессе участвуют как дети, так и родители.

Специальные кадровые условия по предупреждению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР представим на рисунке 2.

Рисунок 2 – Специальные кадровые условия по предупреждению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

На втором этапе эксперимента мы разработали содержание коррекционных занятий для детей с задержкой психического развития, на основе сформированной нами модели. Занятия разработаны по итогу  проведенной диагностики группы детей, и определения организации комплексного сопровождения младших школьников с ЗПР по предупреждению нарушений письменной речи.

Содержание коррекционных занятий предназначено для групповой  работы с учащимися 1-го класса, имеющими заключение ПМПК - ЗПР, испытывающими трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Повторное обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе экспериментальной работы

Проведенный контрольный эксперимент показал, что у младших школьников с ЗПР сформировались элементы вербального и невербального компонента функционального базиса письменной речи.

Исследование фонематического восприятия показало, что при выполнении первого задания Ирина Л., Роман Б., Ульяна В., Наталья М., Анна В. и Сергей В. не допустили ошибок. Кирилл А., Светлана У. и Зарина С. назвали слова, где слышится звук без ошибок. Ольга К. в отличие от первичной диагностики выполнила задания полностью.

Исследование звукопроизношения показало, что у четверых детей (Светлана У., Сергей В., Зарина С., Роман Б.) отмечалось четкое произношение звука [р] на [рь], Анна В., Светлана У., Сергей В. в отличии от первого обследования не смешивали звуки. У Кирилла А. появились звуки [р] и [щ], у Ирины Л. появились звуки [р] и [сь], у Натальи М. и Ульяны В. появились звуки [р], [рь], [щ], у Ольги К. появились звуки [р], [рь], [щ], [сь].  

При выполнении заданий сложностей с выделением первого звука во всех словах не возникло. Ирина Л., Анна В., Сергей В., Наталья М., Ульяна В., Ольга К. и Роман Б. безошибочно выделили первый звук в словах.

У Ирины Л., Романа Б. и Ульяны В. при выполнении третьего задания не возникло сложностей в отличие от первичной диагностики.

Обследования словарного запаса выявило, что у всех 10 младших школьников с ЗПР увеличился словарь. При первичной диагностики уровень развития словаря был низким.

При повторной диагностике у детей отсутствовали сложности с названиями цветов и растений (роза, сирень, кактус, ромашка). Исследование умения подбирать слова, обозначающие действия предмета, выявило, что все 10 детей выполнили задание. Исследование умения подбирать имена прилагательные показало, что все 10 детей справились с заданием, в отличие от первичной диагностики

При выделении последнего звука: дома - [д], [о], лук - [л] и др., Светлана У., Зарина С., Анна В. и Кирилл А. смогли дифференцировать гласные и согласные звуки, а также выделить первый и последний звуки, что при первичной диагностике не удавалось.

Содержание четвертого задания выявило, что Ульяна В., Наталья М., Анна В., Сергей В., Светлана У., Зарина С. и Кирилл А. смогли дифференцировать предметные картинки по нахождению заданного звука (начало слова, середина слова, конец слова), что при первичной диагностике им сделать не удавалось. У Светланы У., Зарины С., Анны В. и Ульяны В. также не возникло проблем с дифференциацией звуков в начале, середине и конце слова.

Выполнение задания на исследование понимания и использования предлогов: между, из-за, из-под, показало, что дети научились верно использовать предлоги: между, из-за.

При исследовании умения ребенка образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах мы определили, что все дети справились с заданием.

Все 10 младших школьников справились с образованием имен  существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Исследование сформированности верного употребления падежных форм имен существительных выявило средние показатели, все 10 детей выполнили задание хоть и с подсказками педагога. При первичной диагностике выполнение задания даже с подсказками от педагога казалось детям сложным.

Кирилл А., Аня В., Ирина Л., Сергей В понимали и верно использовали предлоги, не отмечалось ошибок в образовании имен существительных множественного числа в именительном и родительном падежах (дерево - дерева, ухо - ухи). При первичной диагностике у данных детей отмечались проблемы в использовании предлогов.

Исследование умений ребенка применять при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки, показало, что у 6 младших школьников (Анна В., Сергей В., Наталья М., Зарина С., Ольга К., Светлана У.) с ЗПР рассказ составлен без уточняющих вопросов, в отличии от первичной диагностики и без указаний на детали предмета.

У Кирилла А., Ирины Л. и Ульяны В. рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической законченностью, в нем отражена большая часть базовых свойств и качеств предмета.

Исследование уровня сформированности фразовой речи показало, что, Наталья М., Ольга К., Светлана У.  и  Сергей В. составили рассказ без помощи педагога и наводящих вопросов, в отличие от первичной диагностики.

Исследование умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать, выявило, что все 10 детей теперь способны завершить предложения, в отличие от первичной диагностики, где исследуемым это не удавалось.

Изучение невербального компонента функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР показало, что при обследовании двигательной сферы 9 младших школьников с ЗПР (у всех кроме Сергея В.) смогли найти нужный набор движений.

При обследовании орального праксиса все дети выполняли упражнения в обычном темпе. У 2 детей (Натальи М. и Зарины С.) отмечался средний уровень: девочки при выполнении заданий допускали ошибки менее чем в 30% движений в отличие от первичной диагностики, где ошибки были в половине движений.

Обследование процесса зрительного восприятия показало, что у  6 младших школьников с ЗПР (Кирилл А., Ирина Л., Светалана У., Наталья М., Роман Б., Ольга К.) отмечался высокий уровень. Дети самостоятельно справлялись с заданиями. При первичной диагностики у данных детей был отмечен средний уровень.

У остальных 4 детей выявлен средний уровень. В отличие от первичной диагностики, задания 4 и 5 смогли выполнить с помощью педагога.

Обследование особенностей сформированности акустического гнозиса показало, что  у 3 детей определен высокий уровень (Роман Б., Ирина Л., Светлана У.). Дети справились с заданиями. У остальных 7 детей был определен средний уровень. У них имелись ошибочные ответы, но с помощь педагога дети отвечали верно. При первичной диагностики дети не могли верно ответить даже с подсказками педагога.

Обследование слухоречевой памяти показало, что у 3 детей высокий уровень (Ирина Л., Светлана У., Роман Б.). Они воспроизвели слова после первой попытки, чего при первичной диагностике сделать не могли. Ещё у 4 детей (Сергей В., Зарина С., Ольга К., Наталья М.) отмечалась неравномерность воспроизведения с тенденцией к увеличению количества слов, что является хорошим результатом, так как при первичной диагностике дети не могли воспроизвести на слух слова.

Обследование зрительно-предметной памяти показало, что только Светлана У. имеет высокий уровень, у нее отмечалось воспроизведение после первой попытки. У остальных 9 детей, имеющих средний уровень, отмечалась неравномерность воспроизведения. Несмотря на это, в сравнении с первичной диагностикой, уровень зрительно-предметной памяти у детей повысился.

Обследование процессов внимания показало, что только у Светланы У. скорость выполнения задания на выявление произвольного запоминания ряда предметов не превышало 30 секунд. При первичной диагностике этот показатель равнялся 50 секундам. У остальных 9 младших школьников с ЗПР скорость выполнения задания превышало 40 секунд, что тоже хороший результат, так как при первичной диагностике этот показатель равнялся 50 секундам.

Исходя из полученных данных, делаем вывод, что у младших школьников с ЗПР сформировались элементы вербального и невербального компонента функционального базиса письменной речи.

Проведя коррекционную работу, мы и дальше будем отслеживать динамику изменений развития функционального базиса письменной речи и вести наблюдение за исследуемой группой детей, так как исходя из сложности дефекта, могут наметиться различные тенденции, как в лучшую, так и в худшую сторону – регресс. Имеются несколько детей в группе риска, это Наталья М. и Зарина С., так как эти дети в своем анамнезе имеют слабый иммунитет, из-за чего много болеют и периодически пропускают занятия.  

Результаты повторного обследования по методике раннего выявления дислексии (А.Н. Корнев) позволяют предположить, что у всех 10 детей снизился риск по возникновению дисграфии и дислексии, что подтверждает эффективность коррекционной работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в процессе реализации ФГОС НОО.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2012. - № 1. - С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. - М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. - 143 с.
3. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
4. Елецкая, О.В. «Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи». - С-Пб.: «Речь», 2015 г.
5. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов  / Л. Н. Ефименкова - М. : Владос, 2014.
6. Коваленко, О.М. «Коррекция нарушений письменной речи». - М.: «Астрель», 2016г.
7. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.
8. Коробинцева, М.С.  Работа учителя-логопеда общеобразовательной организации с семьей, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития [Текст] / М.С. Коробинцева // Комплексный подход к сопровождению семьи: история, тенденции развития, современные технологии помощи и поддержки. Сборник статей международной научно-практической конференции. Челябинск, 2020. – С. 350-356.
9. Лалаева, Р.И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников».- С-Пб.: «Проф», 2018 г.
10. Лапшина, Л.М. Междисциплинарный подход в сопровождении образования школьников с ОВЗ [Текст] / Л.М. Лапшина // Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации: сборник материалов II международной междисциплинарной научной конференции. – М. : Московский институт психоанализа, 2020. – С. 351-354.
11. Лапшина, Л.М. Особенности коррекционно-логопедического воздействия на детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.М. Лапшина, Е.В. Рязанова // Детский сад от А до Я. 2021. № 1 (109). – С. 100-108.
12. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб. : Речь, 2004.
13. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. –  М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2019. – 713 c.
15. Русецкая, М. Н. Нарушения чтения у младших школьников; КАРО - , 2007. - 192 c.
16. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова – М.: Владос, 1995.
17. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина –  М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
18. Чистякова, М.А. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / М.А. Чистякова, Л.М. Лапшина // Теория и практика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья / сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2014-2015 учебный год / Челябинск, Изд-во: Челяб. Гос. Пед. Ун-та, 2015. – С. 86-89.
19. Шереметьева,  Е.В. Коррекция фонематических процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения / сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. – 2018. – С. 108-112.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR