ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
статья по логопедии

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Л.Е. Щеглакова, Е.В. Шереметьева

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (Челябинск, Россия)

e-mail: liuba.bulanova@mail.ru

Аннотация. В статье рассмотрен круг вопросов, связанных с проблемой предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Автором рассмотрены особенности нарушений письменной речи, дано понятие, определена структура и компоненты функционального базиса письменной речи.

Учитывая специфику темы, исследованы  и изучены уровни функционального состава письменной речи и предпосылки развития письма и чтения.

Определены особенности развития детей с ЗПР и направления формирования функционального базиса письменной речи у детей с ЗПР.

Ключевые слова: письменная речь, задержка психического развития, функциональный базис, вербальный компонент, невербальный компонент.

THE PROBLEM OF PREVENTION OF WRITTEN SPEECH DISTURBANCES IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH STD AT THE PRESENT STAGE

L.E. Shcheglakova, E.V. Sheremetyeva

South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia)

e-mail: liuba.bulanova@mail.ru

Annotation. The article considers a range of issues related to the problem of preventing writing disorders in younger students with mental retardation.

The author considers the features of violations of written speech, gives the concept, defines the structure and components of the functional basis of written speech.

Taking into account the specifics of the topic, the levels of the functional composition of written speech and the prerequisites for the development of writing and reading have been investigated and studied.

The features of the development of children with mental retardation and the directions of the formation of the functional basis of written speech in children with mental retardation are determined.

Key words: written speech, mental retardation, functional basis, verbal component, non-verbal component.

Нарушения письменной речи имеют различные выражения, зависят от причины и структуры дефекта.

Нарушение письменной речи у детей с задержкой психического развития в настоящее время рассматривается как актуальная методическая и практически проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригера, В.И. Насоновой, Е.А. Логиновой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, М.Е. Хватцева, Л.Г. Парамоновой, Л.В. Венедиктовой, М.Л. Лукашенко, Н.Г. Свободиной, Л.Н. Ефименковой и др.

Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев и другие).

Впервые изучение нарушений письма и их предупреждение было осуществлено Р.Е. Левиной, которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.  

Тем самым Р.Е. Левина определила необходимость системного комплексного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письменной речью.

Концепция Р.Е. Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей (Г.А. Каше, Й.К. Колиовекой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и других).

Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста, связывают их с недостатками развития устной речи, и отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова и другие). Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка.

Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.

Изучая психолого-педагогическую литературу и подходы различных авторов к проблеме предупреждения нарушений письменной речи, можно сказать, что  большинство сходятся во мнении, что успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью функционального базиса.

Функциональный базис письменной речи – это психофизиологическая основа, на которой формируется чтение и письмо.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный А.Р. Лурией, показывает, что предупреждения нарушений письменной речи зависит от сформированности следующих  компонентов функционального базиса:  

– процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);  

– дифференциация звуков;

– актуализация зрительных образов букв;

– ориентация элементов буквы, строки в пространстве;

– моторное (кинетическое) программирование графических движений;

– планирование, реализация и контроль акта письма;

– поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры [3].

По мнению А. Н. Корнева, проблема предупреждения нарушений письменной речи также решается через функциональный базис письма, как многоуровневую систему, включающую наиболее сложные навыки и функции, при этом у навыков письма и чтения психологическая основа незначительно отличается.

В своих работах он отмечает, что устная речь – это один из главных компонентов в психологическом базисе письма. Также, по его мнению, в состав функционального базиса письма, следует отнести не только развитость языковых компонентов речи, но и особенности зрительно-пространственной ориентировки, а также состояние изобразительно-графических способностей.

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функционального состава письменной речи, которые должны быть развиты для предупреждения нарушений письма и чтения:

I уровень – это навык звукобуквенной символизации; навык моделирования звуковой структуры слов; графомоторные навыки.

II уровень – это способность к символизации; фонематические процессы; фонологическое структурирование слов; трансформация временной последовательности звуков; пространственная последовательность букв; зрительно-моторная координация.

III уровень – это интеллектуальное развитие; развитие приобретённых рефлексов; уровень развития сукцессивных способностей; развитие мелкой моторики. [1]

Е.А. Логинова, опираясь на труды Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и других ученых, рассматривая проблему предупреждения нарушений письменной речи,  выделяет два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок, которые должны быть сформированы у детей:

1. Нейрофизиологический уровень овладения письмом: функциональная зрелость анализаторных систем мозга, их координация; перевод звука речи (фонемы) в зрительный образ - графему и в двигательный образ – кинему; сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия).

2. Психологический уровень овладения письмом: зрелость психических функций и процессов (мышления, памяти, внимания, мотивации, произвольной саморегуляции) и т.д.; соматическое состояние ребенка, его слуха; моторная зрелость; состояние артикуляционного аппарата, нормативное произношение всех звуков речи родного языка; развитое фонематического восприятия, владение звуковым анализом и синтезом; сформированность зрительного контроля и зрительно-пространственного восприятия; лингвистическая готовность ребенка к овладению новым видом речевой деятельности; хорошо развитая устная речь.

Таким образом, рассмотрев проблему предупреждения нарушений письменной речи в психолого-педагогической литературе, приходим к выводу, что для развития письменной речи важно сформировать у ребенка несколько функционально-базисных компонентов:

1. Вербальный компонент: фонематическое восприятие; звуковая культура речи; словарь; грамматическая сторона речи; связная речь.

2. Невербальный компонент: двигательная сфера; процесс зрительного восприятия; особенности сформированности акустического гнозиса; слухоречевая память; зрительно-предметная память; внимание.

Сложность проблемы предотвращения нарушений письменной речи у детей с ЗПР обусловлена в первую очередь особенностями развития таких детей.

Так, у детей данной категории скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов- представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, отсюда более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями и текстами и как следствие медленное восприятие и реализация чтения и письма. [5]

Детям с задержкой психического развития свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания. Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов, что способствует медленному восприятию информации и делает сложным запоминание простых графических форм - букв.

По уровню развития мыслительной деятельности группа детей с задержкой психического развития очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам. [7]

У.В Ульенкова отмечает, что большая часть детей с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумением контролировать свои действия. Дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов, что в свою очередь накладывает большой отпечаток на развитии письменной речи. [5]

При выполнении мыслительных задач дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Процессу мышления у детей с ЗПР свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов, что способствует значительному усложнению процесса предотвращения нарушений письменной речи.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания относят его слабое развитие и неадекватность.

И наконец, последним пунктом в списке важных особенностей развития, которые в норме позволяют без труда освоить письменную речь, является особенности моторной сферы. [2]

У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений. Почти у половины детей с легкой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании, конструировании. Особенно часто нарушения моторики наблюдаются в группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

По мнению Е.А. Логиновой, недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письменной речью в благоприятных условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом, психологом и логопедом. [5]

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что у детей с ЗПР в силу особенностей дефекта не сформирован функциональный базис письменной речи и первостепенная задача при решении проблемы предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР – это формирование функционального базиса письма и чтения.

Формирование функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР реализуется по двум направлениям.

 В рамках первого направления необходимо изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев, Т. Г. Егоров, Т. В. Ахутина).

В рамках второго направления в большей степени изучается педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р. Е. Левина, Л. К. Назарова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Е. А. Логинова, И. Н. Садовникова, Л. Г. Парамонова).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Елецкая, О.В. «Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи». - С-Пб.: «Речь», 2015 г.
2. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов  / Л. Н. Ефименкова - М. : Владос, 2014.
3. Коваленко, О.М. «Коррекция нарушений письменной речи». - М.: «Астрель», 2016г.
4. Лалаева, Р.И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников».- С-Пб.: «Проф», 2018 г.
5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой – М.: Из-во МСГИ, 2005.
6. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова – М.: Владос, 1995.
7. Шереметьева,  Е.В. Коррекция фонематических процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения / сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. – 2018. – С. 108-112.