Причины и проявления дисграфии у младших школьников. Виды дисграфии.
статья по логопедии

Причины и проявления дисграфии у младших школьников.

Виды дисграфии.

        Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс.

        Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.                  Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии привлекают к себе внимание специалистов разных областей науки. Изучению расстройства письма посвящены работы Л.С. Цветковой,
М.Е. Хватцева, С.С. Мнухина, О.А.Токаревой, Р.И. Лалаевой,
И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корнева, и др.

        Содержание термина «дисграфия» разными авторами определено
по-разному:

        Р.И.Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.      

        По мнению А.Н.Корнева дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

        И.Н.Садовникова считает, что дисграфия  – это частичные расстройства письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок.

        А.Л.Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения недоразвития или дисфункций головного мозга.

        В основе дисграфии лежат различные этиологические факторы:

1. Биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
2. Социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т. д.
3. Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

        А.Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы появления дисграфии:

1. Завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности.
2. Возраст начала обучения грамоте (индивидуально).
3. Методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

        Симптоматика дисграфии в логопедической литературе, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией не рассматриваются.         Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

        В ряде случаев дисграфия сопровождается неречевой симптоматикой, к которой относятся неврологические нарушения, психические нарушения, нарушения памяти, внимания, восприятия, познавательных процессов.

        Изучая работы специалистов становится понятным, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, — вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах.  

        Клинико-психологические и нейропсихологические исследования подтверждают, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием. Об этом свидетельствуют данные представленные Л.С. Цветковой, А.Н. Корневым, Т.В. Ахутиной и др. Расстройства письма часто возникают на фоне недостаточности церебральных функций и сопровождаются рядом когнитивных, неврологических и психоорганических нарушений. Это предопределяет в процессе коррекционной работы необходимость учета возможных психологических и неврологических особенностей, таких как повышенная утомляемость, нарушения концентрации внимания, эмоционально-волевая незрелость, пониженная умственная работоспособность.

        Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

        Существуют различные виды дисграфии. Для каждой из них характерны специфические ошибки и определенные признаки. Виды дисграфии различны между собой по механизму проявления.

        Существуют различные классификации видов дисграфий. Рассмотрим основные из них.

        М.Е. Хватцев выделяет:

1. Дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи. Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Чем тяжелее нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. Ошибки могут быть обусловлены недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.
4. Оптичекая дисграфия. Обусловлена нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения. Обусловлена распадом устной речи в следствие органического поражения головного мозга.

        Классификация разработанная Р.И. Лалаевой включает следующие виды дисграфии:  

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

• Акустическая (замены букв соответствующих фонетически близким звукам);
• кинестетическая;
• фонематическая;

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажении структуры слова и предложения.
4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи.
5. Оптическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется заменами и искажениями букв на письме.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий:

1. Аккустическая дисграфия. Отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Проявляется в виде смешений, пропусков и замены букв.
2. Оптическая дисграфия. Обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Проявляется смешениями на письме.
3. Моторная дисграфия. Характеризуется трудностями движения руки во время письма. Нарушается связь моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

        По мнению И.Н. Садовниковой, любая классификация лишь тогда доказывает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

        На данный момент чаще всего в работе логопеды пользуются классификацией представленной Р.И. Лалаевой.        

        Из вышесказанного понятно, что основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер. Их возникновение не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

        Из вышесказанного можно сделать вывод, что дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность таких высших психических функций как память, внимание, мышление, Также отмечается существенная несформированность лингвистических предпосылок письма.

        При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения, однако, в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

        С каждым годом детей, страдающих дисграфией, становится больше. Так, согласно, данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в младших классах массовых школ составляло около 6%. Позже рядом авторов были опубликованы новые сведения о распространенности этого расстройства. У И.Н. Садовниковой (1997) отмечается, что 10-12% учащихся начальной школы страдают дисграфией. А.Н. Корнев (1997) приводит данные, которые свидетельствуют о том, что из 186 обследованных учащихся первых классов у 21% выявлено данное расстройство. Сейчас, в начале ХХI века, даже к концу 3-его года обучения, несмотря на проводимую с 1-го класса логопедическую работу, число детей с нарушениями письменной речи, как отмечает Л.Г. Парамонова (2004), в некоторые годы достигает 37%. По данным этого же автора (2007) среди обследованных 300 учащихся вторых классов у 53% (у 159 человек) наблюдается дисграфия.

        Подводя итог, можно сделать вывод, что данная проблема является актуальной в настоящее время.

        Письмо рассматривается как целостная   система и поэтому расстройство процесса письма носит системный характер.

        Установлено, что письмо – это в первую очередь психический процесс, в основе которого лежит зрелость и согласованная деятельность определенных зон коры головного мозга. Формирование письменной речи доступно лишь при развитии высших психических функций, таких как память, внимание, мышление, восприятие, речь.

        Несмотря на важность развития психических процессов, важным остается и развитие предпосылок письменной речи.

        Работа над формирование предпосылок письма должна начинаться задолго до поступления ребенка в школу. Внимание должно уделяться развитию лингвистических предпосылок письма. Уже в дошкольном возрасте дети должны овладеть правильным звукопроизношением, усвоить грамматические формы предложений, овладеть звукобуквенным анализом и синтезом. Благодаря развитию этих предпосылок ребенок сможет овладеть грамотным навыком письменной речи.

        Если психические процессы недостаточно развиты, а предпосылки письма не были сформированы, это приведет к нарушению процесса письма – дисграфии. Данное нарушение обязательно требует коррекционной работы.

        Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья и расстройством эмоционально-волевой сферы.

        Итак, овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: памяти, внимания, мышления, восприятия, речи.                                                              

        Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.