РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО АООП НОО С ТНР, ВАРИАНТ 5.1 (1-4 КЛАССЫ)
рабочая программа по логопедии (1 класс)

Приложение к АООП НОО

Управление образования администрации Беловского муниципального округа

МБОУ «Старобачатская средняя общеобразовательная школа»

Беловского муниципального округа

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ» ДЛЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО АООП НОО С ТНР, ВАРИАНТ 5.1

(1-4 КЛАССЫ)

на 2025 - 2026 учебный год

                                                                  Составитель: Иштыкова Е.А.,

                                                                                    учитель-логопед

Беловский муниципальный округ, 2025

Содержание

1. Пояснительная записка

Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области учебного плана при реализации ФАОП НОО для обучающихся с ТНР. Он направлен на преодоление и/или минимизацию речевого недоразвития у обучающихся 1–4 классов, получающих образование в соответствии с ФАОП НОО для обучающихся с ТНР.

Содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и направлено на коррекцию имеющихся недостатков в речевом развитии обучающихся, препятствующих освоению программы. Курс является обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с ТНР и реализуется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Курс реализуется учителем-логопедом во внеурочной деятельности на индивидуальных и/или подгрупповых занятиях.

Рабочая программа коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ, ФАОП НОО обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1), утвержденной приказом Министерства просвещения России от 24.11.2022 г. № 1023,  рекомендациями и заключениями ТПМПК  обучающихся с ОВЗ, ППк МБОУ «Старобачатская СОШ».

 Целевая аудитория: обучающиеся с нарушениями речи, испытывающие трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального и основного общего образования и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей, для обучающихся с ТНР (вариант 5.1).

2.        Особенности речевого развития обучающихся с ТНР по варианту 5.1

Обучающиеся с ТНР по варианту 5.1 - представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.

У обучающихся с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В частности, незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешения, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.

Фонетическое недоразвитие характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

У обучающихся с III – IV  уровнями общего недоразвития речи при наличии развернутой фразовой речи отмечается недостаточный уровень сформированности всех средств языка. При этом наблюдается неточное знание и употребление некоторых обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

 Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов.

 Произношение обучающихся характеризуется наличием дефектно произносимых сложных по артикуляции звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Наблюдаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, например, отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств.

Обучающиеся с IV уровнем общего недоразвития речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся затрудняются в установлении синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин.

Обучающиеся с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи составляют группу риска по фактору нарушение письма и чтения, что требует со стороны логопедов раннего начала коррекции.

Наряду с расстройствами устной речи у данного контингента обучающихся, находящихся вне системы коррекционной помощи, отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

У обучающихся с легкой степенью выраженности заикания отмечаются специфические трудности при продуцировании речевых высказываний в ходе общения, проявляющиеся в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто сопровождающихся судорогами мышц речевого аппарата. Заикание носит ярко выраженный ситуативный характер, но в целом незначительно препятствует процессу коммуникации.

Тем не менее, в школьном возрасте у обучающихся уже начинают отмечаться психологические наслоения, связанные с переживанием возникающих коммуникативных трудностей. Как правило, эти наслоения носят субъективный характер и не коррелируют с тяжестью судорожных проявлений. Они проявляются в виде болезненной фиксации на своем дефекте, проявляющейся в различной степени (от нулевой до выраженной), страхом перед речью (логофобией), возникновением речевых и неречевых уловок, предпринимаемых заикающимся для маскировки пароксизмов заикания. Как реакция на речевые затруднения возникает эмболофразия (добавление лишних слов во фразу или своеобразное построение фразы с целью облегчить процесс коммуникации).

У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения, которые обусловлены своеобразным протеканием регуляторных процессов: недостатки произвольного внимания (концентрации, переключения, распределения); трудности организации собственной деятельности (включения, поддержания, завершения); неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся трудностей; низкая эмоциональная устойчивость к истощающим и побочным отвлекающим раздражителям; неумение осуществлять планирование деятельности; трудности осуществления контроля и самоконтроля, снижение работоспособности.

Наиболее сложно общение у заикающихся протекает в процессе обучения в условиях класса, поскольку оно связано с необходимостью оперирования учебной терминологией и построением связных учебных высказываний, предполагающих доказательство и рассуждение, требующих высокого уровня произвольной деятельности.  

В ходе учебной деятельности обучающиеся заикающиеся затрудняются в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, несмотря на достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. В самостоятельных развернутых высказываниях отмечаются трудности формулирования мысли и подбора слов для их адекватного выражения; наличие логически и синтаксически незавершенных фраз; наличие некорректируемых ошибок (неправильное согласование слов в предложении, аграмматизмы и пр.) при владении  детьми данными категориями и возможности исправить ошибку при обращении на нее внимания взрослым; трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность; нарушение последовательности изложения высказывания и др. Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

3. Цели и задачи реализации курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»

Индивидуальные и/или подгрупповые логопедические занятия являются составной частью системы работы по формированию у обучающихся полноценной речевой деятельности. Их целью является преодоление несформированности функционального базиса речи, нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита и совершенствования лексической системы, грамматического строя языка, связной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, развитие коммуникативных навыков

Основные задачи курса определяются структурой речевого дефекта, степенью его выраженности, уровнем речевого развития, характером и механизмом речевой патологии обучающихся с ТНР.

Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» направлен на достижение следующих задач, обеспечивающих реализацию личностно- ориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного подходов:

        Развивать психофизиологические механизмы, лежащие в основе устной речи: оптимальный для речи тип физиологического дыхания, речевое дыхание, голос, артикуляторную моторику, чувство ритма, слуховое восприятие.

        Обучить нормативному (компенсированному) произношению всех звуков русского языка.

        Сформировать просодические компоненты речи (темп, ритм, паузацию, интонационную выразительность, логическое ударение).

        Развить функции фонематической системы (включающие процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления).

        Способствовать компенсации нарушений звукослоговой структуры слова.

        Сформировать, развить и обогатить лексико-грамматический строй речи (уточнить значения слов, способствовать овладению продуктивными и непродуктивными способами словоизменения и словообразования, связи слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложений).

        Развить коммуникативную функцию речи: формировать умение планировать собственное

связное высказывание, самостоятельно определять и адекватно использовать языковые средства в соответствии с коммуникативной установкой и задачами коммуникации.

        Способствовать компенсации нарушения чтения и письма.

4. Организация и содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» Общая характеристика коррекционного курса

Описание места коррекционного курса в учебном плане

Курс разработан для детей с тяжелыми нарушениями речи и рассчитан на реализацию в 2025 -2026 учебном году. Предназначен для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (сложная дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), для детей с общим недоразвитием речи III — IV уровней речевого развития (выделенных Р. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой), у которых, как оказываются нарушенными все компоненты с нарушениями чтения и письма., На реализацию данного коррекционного курса в учебном плане отведено 3 часа в неделю:

класс – 99 часов.

Индивидуальные занятия по 20-40 минут, групповые по 35 минут. Призваны восполнять пробелы речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи, развивать, обогащать устную и письменную речь, повышать уровень общего развития. Учить правильно, осознанно читать, грамотно писать, связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

В связи с тем, что в процессе всего школьного обучения сохраняется возможность перехода обучающегося с одного варианта программы на другой (основанием для этого является заключение ТПМПК) или при устранении речевого дефекта, сроки нахождения на логопедическом учете могут корректироваться в сторону уменьшения.

Периодичность логопедических занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Содержание работы по данной рабочей программе тесно связано с содержанием школьной программы по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Этапы коррекционного обучения, темы логопедических занятий или количество часов для повторения, могут быть изменены, если это необходимо для данной группы учащихся.

  Перед началом логопедической работы организуется проведение обследования. При обследовании выявляется какой из компонентов языковой системы нарушен. Для диагностики, уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля), построения системы индивидуальной коррекционной работы, комплектования подгрупп, отслеживания динамики речевого развития ребёнка с нарушением зрения используется тестовая методика диагностики устной и письменной речи Фотековой Т.А. и Ахутиной Т.В. с балльно-уровневой системой оценки. Результаты обследования отражаются в речевой карте. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чётко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер        

Логопедическая диагностика учащихся включает:

         Обследование артикуляционного аппарата и звуковой стороны речи,                                

Обследование фонематического слуха,

Обследование лексического строя речи,

Обследование грамматического строя,

Обследование процесса письма и чтения.

Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях:

Коррекционная работа на фонетическом уровне:

коррекция дефектов произношения;

формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия;

совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:

уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций;

развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Для обучающихся с ОНР выделяется три этапа работы^[1].  При этом на первом этапе в логопедических занятиях принимают участие и обучающиеся с ФФН. Данная система работы наиболее эффективна для обучающихся, только поступивших в первый класс, потому что основной задачей первого этапа для обучающихся с ФФН и ОНР является обеспечение их готовности к обучению грамоте, что возможно, прежде всего за счет нормализации звуковой стороны их речи. Единство цели и задач позволяет объединить детей с ФФН и ОНР в единую группу (на данном этапе работы) и использовать единые рабочие программы.

Логопедическая работа на первом этапе строится по следующим направлениям:

• формирование полноценных фонематических процессов;

• формирование и совершенствование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

создание и развитие устойчивых представлений о звукобуквенном составе слова;

• коррекция дефектов произношения (если таковые имеются).

Предполагаемая продолжительность реализации I этапа коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и ОНР составляет примерно 6-7 месяцев, однако при наличии показаний, он может быть пролонгирован до конца учебного года.

В начале учебного года (первый класс) после завершения логопедического обследования и разработки рабочей программы первые 10–15 занятий, как правило, посвящаются уточнению и формированию фонематических представлений. Проводится артикуляционная гимнастика, постановка и автоматизации вновь поставленных звуков. Наряду с формированием специфических навыков много внимания уделяется формированию и развитию первоначальных навыков учебной деятельности: регулятивного, планирующего и контролирующего характера, развитию вербальных психических процессов (внимания, памяти, восприятия), элементов речемыслительной деятельности полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру:

•15 минут — фронтальная часть занятий, направленная на формирование и развитие фонематического восприятия детей, формирование внимательного отношения к языковому материалу при его восприятии и продуцировании (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению;

• 5 минут — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);

• 20 минут — постановка (вызывание) звуков индивидуально и в подгруппах (2–3 человека) в зависимости от этапа работы над звуком.

В ходе фронтальной части занятий ведется работа по уточнению и дальнейшему развитию фонематических представлений учащихся, уточняются представления о звуко-слоговом составе слова.

Однако, содержание работы с детьми с ОНР на этом этапе имеет определенную специфику: с учетом наличия лексико-грамматического недоразвития с данным контингентом обучающихся проводится работа по расширению номенклатуры лексико-грамматических средств методом устного опережения.

Необходимость такого направления деятельности диктуется одним из основных принципов коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: системным принципом, подразумевающим одновременную работу над всеми компонентами речевой системы.

Фронтальная часть следующих 40–45 занятий посвящена:

• развитию и совершенствованию фонематических процессов;

• развитию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, с опорой на изученные к этому времени в классе буквы и с использованием уже знакомой по урокам русского языка лингвистической терминологии;

• формированию готовности к изучению орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звукобуквенных связей;

• автоматизации поставленных звуков в условиях учебного общения.

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается учащихся с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий с детьми с ФФН и ОНР будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта Количество занятий по каждой теме, а также общая продолжительность занятий с учениками, имеющими указанные виды речевого недоразвития, определяется составом конкретной группы.

Результаты коррекционной работы к концу обучения на I этапе:

• у учащихся сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

• поставлены и отдифференцированны все звуки;

• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

• актуализированы необходимые на данном этапе обучения слова-термины: — звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Таким образом, в результате логопедической работы на данном этапе у учащихся должны быть упорядочены представления о звуковой стороне речи и сформированы практические навыки анализа и синтеза звукобуквенного состава слова, что обеспечивает успешное освоение ими первоначальных навыков чтения и письма на уроках грамоты и в постбукварный период, способствует развитию языкового чутья, предупреждению общей и функциональной неграмотности.

II и III этапы предназначены для работы с учениками с общим недоразвитием речи.

Основной задачей второго этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

В рамках поставленной задачи реализуются следующие направления работы:

• уточнение значений имеющихся у детей лексических единиц; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; формирование умения адекватного использования вновь введенных лексических единиц в самостоятельной речи;
• уточнения значений используемых учениками синтаксических конструкций; освоение новых моделей синтаксических конструкций, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, развитие умения устанавливать смысловые и синтаксические связи между словами в словосочетаниях и предложениях, формирования навыка моделирования и конструирования грамматических конструкций на основе символизации;
• формирование умения использовать изученные грамматические конструкции в самостоятельной речи.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях в течение примерно 5-6 месяцев.

Особое значение на данном этапе придается работе по формированию морфологических обобщений.

В первую очередь это касается умения анализировать состав слов, а также пользоваться различными способами словообразования. В этом плане важно научить обучающихся устанавливать взаимосвязь между формой слова и его семантикой. Основой формирования являются практические упражнения, однако допускается использование той терминологии, которые обучающиеся освоили в процесс обучения на уроках русского языка

Развитие словарного запаса тесно связано с развитием грамматической стороны речи. Вновь вводимая лексика отрабатывается на материале различных видов грамматического материала: словосочетания, предложения, коротких текстов.

На данном этапе работы широко используются упражнения, включающие чтение и письмо. С этой целью ученикам предлагаются различные виды таблиц, включающих слоги, слова, стоящие в различных грамматических формах, слова, имеющих общие части (родственные слова, формы одного слова, с одинаковыми приставками, окончаниями и т.п.), что позволяет не только формировать обобщенные морфологические представления о составе слова, но и совершенствовать технику чтения за счет создания стереотипов.

Работа с данными таблицами предполагает наличие заданий по семантизации предлагаемого лексического материала, его включение в активную речь обучающихся.

С целью создания предпосылок грамотного письма проводится большая работа по выделению ударных и безударных слогов, формированию «гнезда» родственных слов.

Наряду с морфемным анализом и синтезом проводится работа по формированию навыков элементарного практического морфологического анализа. Уточняются и расширяются представления о частях речи. Обучающиеся учатся находить заданные части речи в составе ряда слов, предложениях, простых коротких текстах, опознавать их грамматические признаки, использовать их в собственных высказываниях как в устной речи, так и на письме.  

В связи с этим отрабатываются навыки практического (семантического) анализа словосочетаний, выделения главного слова, определения связи главного и зависимого слова, учатся ставить вопросы. Данная работа является базой для синтаксического анализа предложений, которые дети будут изучать в классе.

Важно, чтобы виды работы, которые предлагаются детям не дублировали виды работы на уроках русского языка. На логопедических занятиях ученики осваивают ПРАКТИЧЕСКОЕ владение теми категориями и явлениями, которые они будут изучать в рамках предметных уроков.

К концу обучения на II этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны освоить следующие умения в практическом плане:

• ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения:
• активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать вновь изученные слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
• понимать и конструировать предложения изученных видов;
• ориентироваться в основных частях речи
• выделять ударные и безударные слоги в структуре слова
• применять сформированные умения в учебной деятельности и в процессе бытового общения.

Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков понимания и продуцирования связного монологического высказывания (текста). Учащиеся закрепляют знания о трехчастной композиции текста; его формальных признаках и семантической структуре

В рамках данного направления деятельности продолжается работа по совершенствованию звуковой стороны речи, расширению номенклатуры речеязыковых средств. Продолжительность данного этапа варьируется в зависимости от характера и степени выраженности речевого дефекта и может занимать от 3 месяцев и больше.

В процессе работы над текстом осуществляется дифференциация текстовых и внетекстовых языковых единиц на основе выделения формальных и существенных признаков текста. Большое внимание уделяется смысловому анализу текста: определение широкой и узкой темы текста, анализу фактологии и скрытого смысла, Соответствие названия и содержания текста (выделение лишней информации, восполнение недостающей, последовательности изложения и проч.). На этой основе ученики тренируются составлять план готового текста, а также планы самостоятельных монологических устных и письменных высказываний. Наряду с показателями цельности текста отрабатываются средства связности текстов. Важно готовить учащихся к кратким пересказам. С этой целью отрабатываются приемы компрессии текста. Кроме того, проводятся упражнения по отбору языковых средств, наиболее корректно отражающих замысел автора.

Важно, наряду с рецептивными и репродуктивными видами работ предлагать обучающимся задания продуктивного творческого характера. При этом отрабатываются навыки самопроверки, включающие умение редактировать чужие и собственные тексты с точки зрения содержания, адекватности использования лексико-грамматических средств, а также с точки зрения правильного применения орфографических и пунктуационных правил.

На протяжении всех этапов коррекционной работы необходимо формировать у учеников речемыслительную деятельность. Детям не просто предлагается ответить на поставленные вопросы или молча выполнить то или иное задание, их учат объяснять, аргументировать свои решения, доказывать правомерность своего мнения. Сначала ученики рассуждают по образцу, представленному учителем-логопедом, далее им предлагаются клише ответов. И затем они уже используют образцы рассуждения во внутреннем плане, самостоятельно составляя свои ответы-рассуждения.

Работа по формированию речемыслительной деятельности тесно связана с развитием коммуникативных навыков, в частности в условиях учебной коммуникации.

Рекомендуется практически на каждом логопедическом занятии проводить работу по формированию навыков ведения учебного диалога, а затем и полилога на материале учебной темы:

• самостоятельно формулировать и задавать вопросы, развертывать общение-диалог;

• сравнивать, обобщать и делать выводы, доказывать и рассуждать.

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР усложняются, осваиваются такие виды коммуникативных высказываний, как: побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

К концу обучения на III этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны освоить следующие умения в практическом плане:

• анализировать готовый текст с точки зрения формальной структуры и его содержания;
• определить тему текста;
• составлять элементарный план текста;
• составлять тексты различных жанров с соблюдением всех признаков текста;
• использовать различные виды компрессии текста при пересказе;
• отбирать лексико-грамматические средства для наиболее точной передачи замысла.

Отдельную группу составляют обучающиеся, которым присвоен статус ТНР на более поздних этапах обучения в начальной школе – во 2, 3 и даже 4 классах. У данного контингента обучающихся на первый план выступают проблемы с освоением навыков письма и чтения.

Среди них можно выделить группу учеников, у которых нарушения чтения и письма обусловлены несформированностью устной речи. Логопедическая работа с ними строится по предложенным выше этапам, которые, однако могут быть более продолжительными, поскольку речь идет уже не о предупреждении данных трудностей, а о коррекции, перевоспитании патологических проявлений.

У второй группы обучающихся недостатки чтения и письма обусловлены иными причинами, в частности недостаточным уровнем сформированности памяти, внимания, мотивации, оптико-пространственных представлений и проч.  С этими учащимися проводится дифференцированная коррекция нарушений чтения и письма в зависимости от вида нарушения и причин их обусловивших. Причем работа может строится комплексно с привлечением педагога-психолога.

При наличии смешанных форм дисграфии/дислалии методики компилируются и реализуются параллельно.

Особую группу учащихся с ТНР составляют дети с заиканием.

Своеобразие данного дефекта, проявляющегося трудностями речевого общения, накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка и нередко препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие этого, заикающиеся дети должны быть постоянно в сфере внимания учителя-логопеда. Это касается как тех детей, с которыми логопед (согласно нормативным документам) проводит систематические занятия, так и тех, которые получают логопедическую помощь вне школы. Учитель-логопед должен знать количество заикающихся детей в школе (классах), кто из них и где получал логопедическую помощь. Эти сведения позволят учителю-логопеду организовать специальную работу по предупреждению рецидивов заикания. Контакт логопеда с учителем создаст благоприятные условия для заикающихся детей в процессе учебной работы.

В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение лексики, грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого развития, личности и возраста каждого ребенка.

При построении коррекционной работы с ними в школе должно быть предусмотрено формирование речи как коммуникативной деятельности путем организации ситуаций речевого общения и взаимодействия.  

В соответствии с этим основными направления работы с этими обучающимися будут:

1. восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности;
2. нормализация внеречевых процессов.

Реализация данных направлений предусматривает выстраивание всего процесса коррекционной работы с учетом выраженности пароксизмов заикания и состояния речи (этапа работы над речью). При составлении рабочей программы должно быть предусмотрено овладение самостоятельными высказываниями различной жанровой принадлежности с самых первых этапов работы над речью. Основное содержание должны составить высказывания в рамках дидактической коммуникации. В ходе усложнения речи детей следует предусмотреть овладение различными по  полноте, времени произнесения по отношению к моменту деятельности, различной степени ситуативности высказываниями и в рамках различных моделей общения (взрослый-обучающийся, взрослый-обучающиеся, обучающийся- обучающийся, обучающийся-обучающиеся).

 При наличии несформированности средств языка^[2] в содержание программы должна быть включена целенаправленная работа по их формированию, предупреждению/коррекции недостатков письменной речи.

При планировании содержания коррекционной работы следует предусмотреть использование, соответствующей возрасту наглядности как средства опоры в становлении навыков плавной речи (например, схемы, модели, карточки и пр.).

Обязательным является максимальный перенос отрабатываемых навыков на занятия предметного блока, дополнительное образование. В ходе нормализации внеречевых процессов следует предусмотреть постепенное овладение умениями и навыками саморегуляции высказываний, общего и речевого поведения.  

Структурно содержание коррекционной работы с заикающимися обучающимися следует выстроить в три этапа^[3].

Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осуществляется уточнение (а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
Осуществляемые заикающимися обучающимися в пределах данного вида речевой деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере внеречевых процессов, которые составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности. Для оказания помощи детям при продуцировании высказываний учителем-логопедом должно быть предусмотрено применение средств помощи:  организующие и регулирующие высказывания логопеда, наглядность, поведение и речь учителя-логопеда. Для обеспечения последовательного нарастания сложности коммуникации с детьми следует обеспечить использование средств, усложняющих коммуникативную деятельность. Использование этих средств будет способствовать развитию произвольности речевого поведения и деятельности. Такими средствами являются: вопросы-ловушки, задания, содержащие конфликтные данные, самостоятельный выбор решения при дефиците информации, увеличение компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности, повышение личностной ответственности за качество деятельности общения (очередность в диалоге, в чтении по ролям), выход к доске.

В ходе второго этапа осуществляется формирование и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуляции и дифференцированного воздействия на других участников общения). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности, в частности умений и навыков четко и правильно, без заикания формулировать задания участникам совместной деятельности. На данном этапе имеет место взаимодействие (сведение) информационного и регулятивного аспектов коммуникативной деятельности. В содержании второго этапа основной упор делается на активную роль в ходе общения ребенка с заиканием. Так, предусматривается выполнение им роли учителя при формулировании задания у доски для других обучающихся. Средствами помощи в процессе коммуникации при этом являются направляющие и регулирующие высказывания логопеда, наглядная опора в виде инструкции-схемы с указанием последовательности выполнения речевых действий. При этом важно предусмотреть и нарастание сложности заданий. Так, может быть увеличено количество компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности и выполнение ее без инструкции, а также предусмотрены отвлекающие моменты.

На третьем этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний в целях адекватного взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе при продуцировании полемического высказывания (как общаться в условиях дискуссии). Предусматривается работа по отработке навыков построения текста (последовательность, сочетаемость предложений, связность текста).

На данном этапе также применяются средства помощи, предусматривающие использование адекватных целям и задачам общения наглядных средств общения и речевой поддержки и стимулирования со стороны учителя-логопеда. Успешно реализовать все задачи коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных организационных моментов.

Во-первых, это личностно-ролевой подход, предполагающий организацию активного коммуникативного взаимодействия обучающихся с учителем-логопедом.

Во-вторых, активное включение в коррекционную работу учителей и воспитателей, работающих с ребенком.

В-третьих, активное формирование личностных компетенций и универсальных учебных действий, в частности, планирующей, регулирующей и контрольных функций речи.

В-четвертых, использование групповой и подгрупповой форм работы. В связи с этим возможно объединение учащихся разных классов и/или возрастов в одной подгруппе для логопедических занятий.

Формирование умений, необходимых для свободного продуцирования связных высказываний, осуществляется на логопедических занятиях последовательно, с учетом нарастания сложности структуры высказываний и специфики коммуникативной деятельности. Если на первых этапах коррекционного процесса обучающиеся оречевляют отдельные операции в процессе выполнения того или иного вида учебного задания в виде ответов на вопросы, то в последующем осуществляется переход к самостоятельному продуцированию высказываний, охватывающих процесс деятельности в целом.  Это — итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий другими детьми, различного рода объяснения, доказательства, выводы, планирование предстоящей деятельности.

В структуре каждого этапа выделяются ступени, характеризующиеся разными коррекционными задачами, ситуациями коммуникативной деятельности (модель общения, модель речевого поведения), уровнем самостоятельности и познавательной активности, а также средствами помощи.

Одним из условий хорошего результата является отсутствие дублирования методов обучения и содержания материалов, предлагаемых на уроках и на логопедических занятиях. Поэтому учителю-логопеду целесообразно использовать материал из области занимательной грамматики и математики. Актуализация речевых средств и выполнение различных умственных действий (о которых было сказано выше) происходит очень специфично, в соответствии с решением общих коррекционных задач. Так, на первоначальном этапе коррекционного обучения грамматические и математические термины, необходимые для обозначения производимых детьми действий, используются только в плане пассивной речи. На последующих стадиях коррекционной работы (когда обучающимся предлагаются задания, требующие речевого оформления в виде доказательств, выводов) эти термины активно используются детьми в собственных высказываниях.

Столь же специфично решается на логопедических занятиях и проблема овладения свободным (без заикания) чтением, которое включается в практически в каждое логопедическое занятие в той или иной форме.
Для успешного овладения этим видом речевой деятельности необходимо создавать определенные коррекционные ситуации и использовать легко доступные и интересные для детей адаптированные тексты.

Продолжительность логопедического занятия: с подгруппой не более 30 минут, индивидуального занятия – 15-20 минут. Каждый ребенок должен посетить логопедические занятия не менее 3 раз в неделю, при этом он может посещать как индивидуальные, так и подгрупповые занятия. Суммарная нагрузка на одного ребенка в неделю не должна превышать 2 академических часов.

Описание ценностных ориентиров содержания коррекционного курса

Курс способствует повышению качества освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение». В 1 классе содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» включает в первую очередь занятия, направленные на формирование базовых операций для овладения письмом и чтением. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Дети учатся свободно ориентироваться в звуковом составе слова, обогащается чувственный опыт, активизируется мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку.

5. Планируемые результаты коррекционного курса

Мониторинг результатов коррекционной работы может быть текущим, периодическим и итоговым. В процессе текущего мониторинга полезно отмечать этапные достижения учеников в структуре рабочей программы. По итогам текущего мониторинга может проводиться периодичный мониторинг (один раз в четверть или один раз в полугодие). Его назначение – контроль за эффективностью предлагаемой рабочей программы. Если программ не соответствует специальным потребностям ученика (слишком сложная, слишком простая, необходимо изменить форму организации деятельности ребенка), то она может быть переработана и представлена на утверждение ППк учебной организации.

Итоговый мониторинг проводится в конце года в виде логопедического обследования. Результаты итогового мониторинга вносятся в речевую карту ученика и определяется общая динамика речевого развития обучающего за текущий год.

В качестве ориентира успешности коррекционной работы выступают следующие показатели:

В области речевого развития

•        сформированность предпосылок успешного овладения базовым содержанием обучения;

•        сформированность полноценной речевой и речемыслительной деятельности;

•        коррекция нарушений устной речи,

•        профилактика и коррекция нарушений чтения и письма;

•        сознательное использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;

•        отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;

•        умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;

•        правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи;

•        умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;

•        умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;

•        минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);

•        умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

•        практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности;

•        умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;

•        овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;

•        владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

•        сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;

•        сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);

•        позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; наличие положительного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышение мотивации к школьному обучению.

•        понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

В области личностных результатов:

•        положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное отношение к занятиям);

•        потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками (через знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного отношения к сверстникам, умения прислушиваться к ним;

•        осознание языка как основного средства человеческого общения;

•        понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека;

•        способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;

•        адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.

В области метапредметных результатов:

В процессе реализации коррекционного курса формируются следующие универсальные учебные действия:

Регулятивные

•        понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителем-логопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в процессе занятия);

•        планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);

•        выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);

•        по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей деятельности;

•        применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.

Познавательные

•        использование языка с целью поиска необходимой информации из различных источников для решения учебных задач;

•        ориентирование в учебных пособиях;

•        понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в учебных пособиях для передачи информации;

•        нахождение и выделение необходимой информации из текстов и иллюстраций (под руководством учителя-логопеда);

•        проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических объектов по заданным критериям/по заданному алгоритму.

Коммуникативные

•        выбор языковых средств для успешного решения различных коммуникативных задач;

•        понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной форме;

•        владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие, удержание и выполнение учебных задач в соответствии с полученной речевой инструкцией;

•        адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителя-логопеда;

•        овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета «Произношение»

Программа обеспечивает достижение определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты:

1. Целостное восприятие окружающего мира.

2. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

3. Формирование рефлексивной самооценки, умения анализировать свои действия и управлять ими.

4. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

5.Положительное отношение к школе и учебной деятельности.

6. Знание и выполнение правил работы в группе, доброжелательное отношение к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению

одноклассников.

Метапредметные результаты:

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.

2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

3. Использование знаково-символических средств представления информации.

4. Активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

5. Овладение навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной форме.

6. Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

7. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий.

8. Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

9. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.

10. Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

11. Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

12. Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

13. Понимать и принимать учебную задачу, сформулированную учителем.

14. Сохранять учебную задачу урока (воспроизводить её в ходе урока по просьбе учителя-логопеда),

15. Выделять главное в учебном материале с помощью учителя – логопеда.

16. Осуществлять контроль за ходом своей деятельности (от умения пользоваться образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля).

17. Работать в определённом темпе и применять знания в новых ситуациях.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Предметные результаты:

• сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);
• нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;
• осознание единства звукового состава слова и его значения;
• сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне слова: различать гласные и согласные звуки, различать твердые и мягкие звуки, различать акустически близкие звуки, различать звонкие и глухие согласные звуки, обозначать смешиваемые звуки схематично, производить фонетический разбор, подбирать слова на заданный звук;
• сформированность понятия слога как минимальной произносительной единицы, усвоение смыслоразличительной роли ударения;
• сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру слов различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);

-осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой

Личностные, метапредметные и предметные результаты

освоения учебного предмета «Развитие речи»

Программа обеспечивает достижение определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты:

1. Целостное восприятие окружающего мира.

2. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

3. Формирование рефлексивной самооценки, умения анализировать свои действия и управлять ими.

4. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

5.Положительное отношение к школе и учебной деятельности.

6. Знание и выполнение правил работы в группе, доброжелательное отношение к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению одноклассников.

Метапредметные результаты:

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.

2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

3. Использование знаково-символических средств представления информации.

4. Активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

5. Овладение навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с

задачами коммуникации и составлять тексты в устной форме.

6. Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

7. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий.

8. Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

9. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.

10. Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

11. Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

12. Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Развитие речи».

13. Понимать и принимать учебную задачу, сформулированную учителем.

14. Сохранять учебную задачу урока (воспроизводить её в ходе урока по просьбе учителя-логопеда),

15. Выделять главное в учебном материале с помощью учителя – логопеда.

16. Осуществлять контроль за ходом своей деятельности (от умения пользоваться образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля).

17. Работать в определённом темпе и применять знания в новых ситуациях.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Слово.

1. Правильное понимание значений используемых слов. Названия деталей, частей и признаков окружающих предметов, основных действий людей, животных.

2. Понимание и употребление в диалогической речи следующих групп слов:

- наиболее употребимых существительных по следующим темам: игрушки, учебные вещи, овощи, фрукты, посуда, мебель, одежда, домашние и дикие животные, транспорт, части тела, туалетные принадлежности, основные продукты питания, 2-3 комнатных растения, некоторые плодовые деревья, цветы, времена года, время суток, семья;

- существительных со значением уменьшительности-ласкательности с суффиксами -ок, -ик, -к, -чик (грибок, домик, стульчик);

- существительных, обозначающих животных и их детенышей; основных глаголов, обозначающих действия и состояния человека, передвижения человека и животных;

- прилагательных, обозначающих признаки предмета по цвету, величине, форме, длине, ширине, вкусу, состоянию (грязный - чистый, хороший - плохой);

- наречий, обозначающих направление, место действия (вправо, влево, вверх, вниз, позади, впереди, туда, сюда, там, здесь), обозначающих временные отношения (сейчас, сегодня, завтра, вчера), образ действия (красиво, быстро);

- предлогов в, на, под, указывающих на местоположение предметов, направление действия, предлога у со значением принадлежности (у кошки), со значением места (у стола);

-личных, указательных и некоторых притяжательных местоимений (я, ты, этот, тот, мой, твой, его).

3. Практическое различение слов, обозначающих предметы и действия.

Предложение

1. Выделение предложения из речевого потока.

2. Различение повествовательных и вопросительных предложений по интонации и содержанию. Умение составлять простые нераспространенные предложения в которых подлежащее выражено именем существительным, сказуемое - глаголом.

3. Употребление в речи простых распространенных предложений (3-5 слов), в которых подлежащее выражается именем существительным в именительном падеже или личным местоимением, сказуемое - глаголом, а второстепенные члены:

- отвечают на вопросы косвенных падежей и выражаются: существительными в винительном падеже без предлога - прямое дополнение (Мама кормит дочку), обозначающим объект, на который переходит действие;

- существительными в родительном падеже со значением принадлежности (хвост лисы), в творительном со значением орудия действия (пишет ручкой), в дательном - со значением адресата действия без предлогов - косвенное дополнение (дает маме);

- отвечают на вопросы где? куда? когда? как? и выражаются предложно-падежными конструкциями существительных в винительном, родительном творительном, предложном падежах с предлогами в, на, под, у со значением местонахождения и направления действия (в столе, в стол, на стол, на столе, под столом, у стола), а также наречиями (идет быстро);

- отвечают на вопросы чей? чья? чье? чьи? и выражаются притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои и т.д. (определения при подлежащем);

- отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?, обозначают признаки предметов и выражаются прилагательными (определения при подлежащем).

- дифференциация вопросов кто? что? что делает? что делал? кому? чем? где? куда? как? в импрессивной и экспрессивной речи и соотношение их со словами предложения. Различение вопросов кто? что? с опорой на признак одушевленности и неодушевленности. Различение вопросов что делает? что делал? что будет делать? в соответствии со временем действия. Умение ставить к словам предложения указанные вопросы.

4. Выделение в предложении слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов.

5. Закрепление в устной речи следующих моделей предложений:

субъект - предикат - объект (подлежащее - глагольное сказуемое - прямое дополнение: девочка кормит кур);

субъект - предикат - локатив, т. е. место, направление действия (подлежащее - глагольное сказуемое - обстоятельство места: Мальчик гуляет на улице);

субъект - предикат - объект - объект (подлежащее - глагольное сказуемое - прямое дополнение - косвенное дополнение: Мальчик кормит козу травой);

субъект – предикат – объект – локатив (подлежащее глагольное – сказуемое – прямое дополнение – обстоятельство места или образа действия: Во дворе мальчик кормит козу. В саду девочка рвет груши).

6. Составление графических схем этих предложений на основе семантической структуры. Составление предложений по графической схеме.

7. Расширение структуры предложения с использованием прилагательных, обозначающих признаки субъекта действия (подлежащего), существительных в роли дополнения. 8. Закрепление в диалогической речи согласования существительного и глагола в настоящем времени в числе, в прошедшем времени - роде и числе; согласования прилагательных и притяжательных местоимений с существительными в роде и числе (именительный падеж); управления глаголов существительными в косвенных падежах единственного числа без предлогов и некоторыми простыми предложно-падежными конструкциями (с предлогами в, на, под, у).

Связная речь

1.Понимание простых повествовательных высказываний, обращений, просьб, поручений. Различение побудительных обращений и высказываний.

2. Развитие диалогической речи. Точные и развернутые ответы на простые вопросы типа: кто это? что это? что делать? куда? где? чем? кому? и т.д.

3.Самостоятельное обращение к учителю, товарищу с предложениями, вопросами.

4. Правильное восприятие и понимание прослушиваемого короткого текста (уточнение по вопросам действующих лиц, отношений между ними, основного смысла сюжета).

5. Установление пространственных, временных, причинно-следственных отношений, логической последовательности событий небольшого текста.

6. Составление устных высказываний на основе прослушанного текста, мультфильма, диафильма, личных впечатлений и наблюдений с помощью вопросов учителя.

7. Формирование мотивов связного высказывания.

8. Составление пересказа услышанного краткого рассказа или сказки после предварительной беседы по содержанию текста с опорой на иллюстрации, серии сюжетных картинок.

9. Составление краткого связного высказывания (2-3 предложения) с помощью вопросов учителя.

10.Описание хорошо знакомых предметов, животных по вопросам учителя.

11. Заучивание наизусть загадок, стихотворений, скороговорок.

6. Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся. Программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне (усложняется речевой материал, формы звукового анализа и синтеза).

В структуру занятия могут входить:

- упражнения для развития артикуляционной моторики;

- упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;

- дыхательная гимнастика;

- коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;

- формирование фонематических процессов;

- работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;

- работа над предложением;

- обогащение и активизация словарного запаса;

- развитие связной речи.

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на 1 год обучения и составлен с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК) учащихся.

Объем часов в первом классе:

«Произношение»- 64 часа (2 часа в неделю);

«Развитие речи»- 32 часов (1 час в неделю).

Направления программы

Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

• Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1) особых потребностей к освоению АООП НОО, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендация по оказанию психолоо-медико-педагогической помощи в условиях учреждения.
• Коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом, речевом развитии учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1);
• Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1) в освоении АООП НОО, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1);
• Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1), со всеми его участниками – обучающимися, родителями (законными представителями), педагогическими работниками;
• Профилактическая работа содействует полноценному психическому и физическому развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом особенностей детей с ТНР (ВАРИАНТ 5.1)

Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно:

1. Информационно -аналитический этап предусматривает оценку контингента учащихся для учета особенностей психофизического развития детей с ТНР (ВАРИАНТ 5.1), определение их образовательных потребностей и компенсаторных возможностей; оценка образовательной среды.

2.Этап планирования и реализации предполагает организацию образовательного процесса, имеющую коррекционно-развивающую направленность и процесс комплексного коррекционного сопровождения специалистами учащегося с ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

3. Контрольный этап обеспечивает диагностику соответствия созданных условий и выбранных методов, технологий, приёмов особым образовательным потребностям учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

4. Этап регуляции и корректировки предполагает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс коррекционного сопровождения учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

Содержание блоков коррекционно-развивающей области

I. Произношение

Основными задачами коррекционного курса «Произношение» являются:

• развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);
• обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта (параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);
• коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
• формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения).

Содержание программы коррекционного курса «Произношение» предусматривает формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:

• произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка;
• языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
• сложной слоговой структуры слова;
• фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем).

Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:

• формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;
• освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;
• формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений, состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Начиная с I класса, на уроках произношения формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом уроке произношения ставятся комплексные задачи, направленные нетолько на коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического, лексического, грамматического, семантического).

В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

• развитие ручной и артикуляторной моторики;
• развитие дыхания и голосообразования;
• формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;
• дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;
• формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;
• коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
• формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:

Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа - формирование психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и], [э]; согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном занятии выбирается пара звуков, отличающихся одним дифференциальным признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти занятий), развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения. Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация - как на уроках, так и на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушенных звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может быть представлена следующим образом: [c], [c’], дифференциация [с]- [с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж], дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]- [р’], [р]- [л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц], дифференциация [с]-[ц], [т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат - закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей последовательности:

• двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный и т.д.);
• двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (весы, дыра, лупа т.д.);
• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);
• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);
• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);
• двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);
• двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух, каток, копать и т.д.);
• двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);
• двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);
• двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на

первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);

• двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);
• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);
• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);
• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);
• односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром и т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);
• четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).

Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи. Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

В результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных

моделей. Задачи коррекции нарушений лексико- грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

II. Развитие речи.

Общая характеристика учебного предмета «Развитие речи»

Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с другими предметами программы и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности детей во всех аспектах. Система занятий по развитию речи направлена на овладение детьми с тяжелыми нарушениями речи способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.

Главной целью работы по развитию речи является формирование широкого арсенала языковых средств и компенсация недостатков развития языковой способности на основе специально организованной практики общения обучающихся с ТНР.

Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

- формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности, развития познавательной деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления);

- формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;

- практическое овладение основными морфологическими закономерностями грамматического строя речи;

- практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций предложений;

- усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется преимущественно параллельно, однако при необходимости учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества предметов, действия;

- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова;

- уточнение значений слов;

- развитие лексической системности;

- расширение и закрепление связей слова с другими словами;

- обучение правильному употреблению слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение (денотативный компонент — связь с конкретными предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому обобщающему понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов семантически близких).

Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношениям часть—целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.

Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического значения (союзы, междометия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У обучающихся формируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой.Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью суффиксов следует обучать обучающихся улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов(-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний и предложений. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь.

На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родственных слов, закрепляют их точное использование в речи.

Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретические сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения.

При усвоении конкретного значения слов используются различные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются связи грамматического значения слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей.

Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, выражающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных предложно-падежных формах); дифференциация форм единственного и множественного числа существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в основе);дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной флексией без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение определять род существительных по флексии.

Формируются понимание и дифференциация словообразовательных моделей: существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; прилагательных, образованных от существительных (с использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования); глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов.

Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением. Основная задача этого раздела - развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения.

В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.).

Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и синтаксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.

В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графически его структурные компоненты. Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность обучающихся.

Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:

- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

- формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания;

- формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;

- формирование умений самостоятельно выбиратьи адекватно использовать языковые средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, создание программы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация программы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.

В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры рекомендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В 1 классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под руководством педагога пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.

7. Календарно - тематическое планирование

«Коррекция нарушений чтения и письма»

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий по разделу «Развитие речи» учащихся 1 класса с ТНР (вариант 5.1)

Тематическое планирование курса, 34 часа

Итого: 33 часа

6. Описание материально-технического обеспечения образовательной деятельности

1. Персональный компьютер, оснащенный современными компьютерными программами (MS Office)с возможностью выхода в интернет.
2. Принтер.
3. Доска.
4. Наборы предметных картинок для работы с лексико-грамматическим строем речи.
5. учебно-дидактический материал:

• Тетрадь-помощница “Письмо. Понимаю и различаю текст, предложение и слово” (авторы О.А. Ишимова, И.Е. Юсов).
• Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу” (авторы О.А. Ишимова, Е.В. Деребягина).
• Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных” (авторы О.А. Ишимова, Н.Н. Алипченкова).
• Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу”.
• Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу”.
• “Обучаем читать и писать без ошибок”. Комплекс упражнений для работы учителей- логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма (авторы А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова).
• Г.М. Зегебарт “Чтение. От текста к смыслу”.
• Г.М. Зегебарт “Чтение от слова к тексту”.
• Подготовка к обучению письму и чтению. Звуки речи, слова, предложения». Авторы: Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова.
• «Пишем и читаем. Обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста». Автор В.В. Коноваленко

• «Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. 1 класс». Авторы Чиркина Г.В., Российская Е.Н.
• «Развитие устной речи (на основе ознакомления с окружающим миром). Учебное пособие для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 2 класс». Авторы: Худенко Е.Д, Федорова Г.А.
• «Произношение. Мир звуков. Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида. 1 класс». Авторы Чиркина Г.В., Российская Е.Н.
• «Произношение. Мир звуков. Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида. 2

класс». Авторы Чиркина Г.В., Российская Е.Н.

• «Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 1 класса. Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
• «Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 2 класса. Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
• «Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 3 класса.

Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.

- «Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 4 класса. -Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.

• «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». Автор: Ефименкова Л.Н.

Коррекция звукопроизношения (индивидуальный план)