«Формирование навыков социального взаимодействия в обучении детей и подростков с ТМНР»
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) по теме

Методическая разработка

 «Формирование навыков социального взаимодействия

в обучении детей и подростков с ТМНР»

Составил:

педагог Фоменко Оксана Петровна

Содержание

Введение

Нормальная жизнь человека совершенно невозможна социального взаимодействия. Сущность социализации заключается в том, что  в процессе нее человек формируется как член общества, к которому он принадлежит. Социальное взаимодействие может быть определено как различного рода взаимоотношения в социуме. Это взаимоотношения с ровесниками, взрослыми.  Важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, каковую и представляет собой общество, т.е. в некотором «социальном контексте». Этот  контекст представлен системой реальных отношений личности с внешним миром. Расширение круга социального взаимодействия требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь.

Для успешной социализации школьнику необходимо освоить навыки коммуникации, язык социального общения в его вербальных и невербальных формах, определить различия между миром вещей и людей, выяснить закономерности взаимодействия,  как с предметным миром, так и миром социальным.

Взаимодействие с неговорящими детьми требует использования дополнительных, поддерживающих средств, отличных от речевых, которые бы способствовали взаимопониманию, созданию благоприятной атмосферы.

Поддерживающие средства весьма разнообразны: слово, предмет, жест, фотография, картинка, символ. При организации обучения педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры нарушения. Выбор неречевого общения в качестве основного средства взаимодействия осуществляется на основе тщательной оценки возможностей ребенка для овладения словесной речью.

Психолого-педагогическая характеристика целевой группы

Целевая группа. При разработке методических рекомендаций учитывался контингент учащихся 7-12 лет с диагнозом F-72 с сочетанной патологией (нарушением зрения, хромосомными нарушениями и связанными с ними пороками развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, системным недоразвитием речи тяжелой  степени, нарушением поведения и эмоций, соматическими заболеваниями).

Учащиеся страдают тяжелыми нарушениями интеллекта, поведения, деятельности и всей личности. Речевые нарушения носят системный характер и распространяются на все функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Речь у данного контингента учащихся формируется крайне медленно и ограниченно, понимание речи на бытовом  уровне в вербальной форме затруднено. У детей отмечается более позднее появление лепета и первых слогов; имеются задержки в проявлениях дифференцированных и адекватных эмоциональных реакций; наблюдается слабый познавательный  интерес к окружающим объектам и игре; проявляется неадекватное поведение. Уровень коммуникативного развития позволяет им реагировать на сигналы окружающего мира. Они проявляют первые, хотя еще и не очень отчетливые коммуникативные реакции и пытаются продуцировать сигналы вербального или невербального характера. При этом окружающие их люди не всегда однозначно могут их понять. Для данных учащихся характерны неравномерность, фрагментарность развития, недостаток представлений и сенсорного опыта, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Все формы активности  находятся в обедненном виде.

Принятие и понимание задачи у школьников данной группы затруднено. В ее решении их затрудняет не только и не столько овладение отдельными  действиями и звеньями задачи, сколько установление связей и отношений между ними. Они не могут организовать свою деятельность, не используя образца и помощи. У них отсутствуют и с трудом формируются основные навыки и приемы систематической умственной  деятельности: различения и идентификации, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации. Им недоступен осознанный выбор адекватного способа действия, перенос усвоенного приема. Даже имеющимися у них знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности.

При разработке рекомендаций учитывалось понимание того, что в условиях специального обучения, в специально созданной коррекционно-развивающей среде и в доступных пределах когнитивного развития, учащиеся данной нозологической группы обучаемы и способны овладеть элементарными знаниями, умениями и навыками. Обучение осуществляется в доступных, мотивированных, интересных для детей данного уровня развития видах деятельности. Поскольку учащиеся могут овладеть элементарными навыками в минимальной степени, и зависимы от взрослого, вся работа с этим контингентом строится на постоянной помощи, поддержке со стороны педагога, а также требует ухода и сопровождения. Первостепенная роль отводится жизненно значимым учебно-тренировочным ситуациям, желанию общаться. Усвоение способов неречевого и речевого общения расширяет возможности ребенка устанавливать контакты, выражать свои чувства, добиваться выполнения своих желаний.

Цели и задачи формирования навыков социального взаимодействия в обучении школьников с ТМНР

Цель: обеспечить системный подход к созданию условий для развития у школьников с ограниченными речевыми способностями возможности выражать свои желания, быть услышанными своими близкими и обществом.

Основные задачи:

• способствовать формированию коммуникативной мотивации;
• формировать умение привлекать внимание окружающих людей адекватным способом;
• учить выражать различные просьбы/требования;
• способствовать формированию социальной ответной реакции;
• формировать умение комментировать окружающие события, сообщать информацию, отвечать/задавать простые вопросы, с целью получения интересующей информации.

 Коррекционные задачи:

• развивать органы артикуляции;
• развивать зрительное, слуховое восприятие и внимание;
• развить коммуникативную функцию речи;
• развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику.

Форма организации Формами обучения являются уроки-занятия, ориентированные на игровой, практический и наглядный методы обучения, с частичным использованием словесного метода, который применяется в сочетании с вышеперечисленными методами с использованием средств  дополнительной альтернативной коммуникации.

Форма организации урока:

• работа в микрогруппе;
• индивидуальная работа.

Методы и приемы.  В рамках специального обучения в работе с детьми с ТМНР, при планировании занятий, учитель учитывает ситуативный принцип отбора материала для последующего переноса обучающей ситуации на естественную. И наоборот, можно начать планируемое обучение в естественной обстановке.

Для  обучения социальному взаимодействию (коммуникации) применяют следующие методы и приемы:

• повседневные методы обучения (подготовленный режимный момент; визуализация инструкции; обучение обстановкой).
• репродуктивные (физический контакт и движение).
• естественные методы обучения (адаптированная речь; наблюдение; поддержка высказывания; самостоятельное управление коммуникативным процессом; синхронная коммуникация).
• практические методы обучения: (упражнения подражательно-исполнительского характера (коммуникация с опорой на жесты); моделирование (использование символов, коммуникативных книг, технических устройств);
• прикладной анализ поведения

Стратегии стимулирования потребности в коммуникации

Стратегия «Чего-то не хватает»: в повседневной ситуации провоцируют отсутствие важного предмета, тем самым, побуждая к коммуникации.

Стратегия «Помощь с задержкой»: применяется для того, чтобы дети научились просить о помощи в зависимости от ситуации.

Стратегия «Действие с задержкой»: при данном методе действие задерживается, а выполняемое в данный момент - прерывается.

Стратегия «Что-то не так»: дети с умственными ограничениями должны учиться от чего-то отказываться.

Условия обучения поддерживающей коммуникации:

Детям нужно как можно больше поводов для коммуникации.

Детям нужны другие люди, которые будут также пользоваться впоследствии такой формой коммуникации; такие люди должны показывать на предметы, фотографии либо прибегать к жестам.

Нужно поощрять детей, когда они стараются прибегнуть к коммуникации.

Основные требования к средствам общения. В обучении детей используются моторно-доступные, мотивированные, иконические (простые, понятные для окружающих без специальной подготовки и временно заменяющие устную речь) жесты; предметы (игрушки) — простые, не слишком привлекательные; яркие картинки, с которыми есть возможность манипулировать (приклеивать—отклеивать и т. д.); фотографии людей и объектов, с которыми ребенок знаком; слово, написанное специальным простым шрифтом.

Форма подведения итогов

В результате освоения образовательной программы школьники могут научиться:

• ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
• формулировать собственное желание и позицию;
• задавать вопросы;
• использовать средства поддерживающей коммуникации для регуляции своего действия;
• использовать речевые и неречевые средства для решения различных коммуникативных задач;
• использовать элементарную коммуникативную компетенцию, как способность и готовность общаться с учетом своих возможностей и потребностей;
• применять правила речевого, неречевого поведения.

Материально-техническое оснащение образовательного процесса

1. Помещение: учебный класс, оформленный в соответствии с основными требованиями к средствам общения и оборудованная в соответствии с санитарными нормами: столы и стулья для педагога и детей, доска, шкафы и стеллажи для хранения учебной литературы и наглядных пособий.

Материалы:

• бумага разного формата (А4, A3, А2) и разной плотности;
• карандаши;
• наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков, уголь, наборы цветных красок;
• наборы ткани разной фактуры и разного цвета;
• Инструменты и приспособления:
• атрибуты для игры-драматизации;
• детская посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
• детские бытовые приборы-игрушки;
• детские книги;
• доски: магнитная, ковролиновая;
• игрушки мелкие;
• игрушки музыкальные;
• индивидуальные доски для рисования фломастерами, карандашами;
• иллюстративный материал отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей и др.;
• картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые учащиеся используют в своих играх-занятиях;
• колокольчики;
• корзины разной величины плетеные и пластмассовые;
• куклы;
• кукольная мебель; кукольная одежда;
• магнитофон, аудиокассеты и компакт-диски с записями различных мелодий и детских песен; а также музыкально-ритмических комплексов для гимнастики;
• муляжи овощей и фруктов;
• мягкие и деревянные игрушки (крупногабаритные);
• мячи разного размера и цвета;
• настенное зеркало;
• настенные кармашки для контурных изображений;
• настенная доска для рисования мелом, расположенная на доступной детям высоте от пола;
• напольная ширма;
• предметы личной гигиены (мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором;
• принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и др.);
• телефоны (стационарный, игрушечные мобильные);
• часы (будильники, настенные, наручные и т. п.);

Дидактическое обеспечение курса

• альбомы, стойки с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, родителей;
• «да/нет»-системы;
• календарь активности;
• карточки с пиктограммами;
• коммуникативная доска;
• набор картинок с изображением знакомых детям объектов.

Предполагаемые результаты обучения

• проявляют интерес к окружающим людям, их эмоциональному состоянию, ярким признакам внешнего вида;
• улыбаются при общении со взрослым: гулят, «гукают», лепечут, выражая удовольствие.
• реагируют на свое имя (взглядом, движением);
• пытаются воспроизвести услышанные звуки, чтобы привлечь к себе внимание взрослого;
• воспринимают элементарные инструкции;
• используют в общении вербальные и невербальные средства;
• обращаются за помощью для удовлетворения возникших потребностей (кушать, пить);
• справляются со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога;
• проявляют инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается);
• обращаются к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь внимание к себе, получить оценку своих действий, при необходимости ласки, поддержки, эмоциональной помощи).
• выполняют действия совместно с педагогом; адекватно воспринимают простейшие задания;
• проявляют интерес  и эмоциональную положительную реакцию к содержанию песенок, потешек, стихотворений.
• при общении пользуются мимикой и простыми жестами;
• эпизодически адекватно реагируют на простую инструкцию педагога;
• определяют источник речевых и неречевых звуков, направление звука в пространстве;
• понимают и выполняют действия с игрушкой;
• эмоционально воспринимают литературное произведение;
• показывают иллюстрации в соответствии с  содержанием;
• вслушиваются в речь взрослых, ответы на вопросы о себе, об окружающих людях, предметах (использование символов, предметов-заместителей);
• повторяют один и тот же слог, подражая взрослому;
• соблюдают очередность в выполнении предметно-игровых действий со сверстниками;
• используют звукоподражания, лепетные и простые слова для называния объектов окружающего мира;
• пользуются мимикой; при общении используют жесты;
• выполняют движения по инструкции, когда она сопровождается жестом («встань, сядь»);
• пытаются повторять звуки с определенной интонацией (а-а-а — ласково, протяжно, грубо, отрывисто);
• понимают и выполняют простые инструкции;
• понимают значения предлогов и используют их в привычной ситуации;
• хорошо знают свое имя и подбирают карточку со своим именем;
• умеют сообщать с помощью неречевых средств о своих потребностях;
• могут общаться с помощью неречевых и речевых средств;
• называют/или показывают предметы ежедневного использования, действия (по подражанию, по образцу);
• понимают и соотносят слова со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями;
• подбирают карточки/символы к соответствующим предметам;
• проявляют интерес к литературным произведениям, узнают героев сказок по иллюстрациям.
• используют в активной/пассивной речи наиболее употребительные названия игрушек, одежды, обуви, мебели, посуды, домашних и диких животных;
• понимают и выполняют инструкции: найди, покажи, назови, принеси, подними, открой, закрой; дай большой, дай маленький….
• понимают значения и/или используют в речи глаголы с противоположными значениями: надень — сними,.. достань — убери, открой — закрой; прилагательных, обозначающих названия основных цветов, материалов, параметров величины (большой — маленький), некоторых свойств (новый, мокрый, грязный);
• используют слова/жесты «дай», «еще», «покажи», «не хочу», «пойду гулять», «вот» для выражения своих просьб, состояний, потребностей;
• понимают значения предлогов в, на, с, из и др.;
• составляют простые предложения на основе наблюдений («Снег идет». «Машина едет»).

Литература

1. Баль, Н. Н. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль // Организация образовательной среды: учеб.-метод. пособие. — Минск, 2006. — С. 30—42.
2. Варенова, Т. В. Обучение навыкам общения детей с интеллектуальной недостаточностью на основе альтернативных средств коммуникации / Т. В.
3. Кумин, Л. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна / Л. Кумин. — М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. — 274 с.
4. Куцепалова, И. А. Индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта / И. А. Куцепалова, В. И. Козловская, И. Ю. Косарева // Дефектология. — 2002. — № 1. — С. 78—87.
5. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / пер. со шведск. А. Львовского; ред. и автор предисл. К. Грюневальд. — СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, 2003. — 144 с.
6. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком: руководство для родителей / С. Ньюмен; пер. Н. Л. Холмогоровой. — М.: Теревинф, 2004. — 240 с.
7. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан [и др.]; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Минск: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. — 144 с.
8. Розум, Л. Г. Индивидуально-ориентированное коррекционное обучение детей с тяжелой формой умственной отсталости / Л. Г. Розум // Дефектология — 2001. — № 3. — С. 20—28.