"Организация совместной деятельности учителя с ребенком в системе развивающего обучения"
методическая разработка по теме

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий)  характер

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  И ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  СИСТЕМЫ  Л.В.ЗАНКОВА        

1.1 Концептуальные основания  системы развивающего обучения, основанной на общем развитии младшего школьника        

1.2 Особенности развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности        

1.3 Понятие «педагогическое взаимодействие» и его сущностные характеристики        

1.4 Реализации принципов педагогики сотрудничества в системе развивающего обучения Л.В.Занкова        

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ  ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ        

2.1 Методы и приемы организации поисковой деятельности младших школьников        

2.2 Коллективные  формы  работы  с  учащимися  в  учебном  процессе начальной школы как условие их  личностного самоопределения        

2.3. Результаты экспериментального исследования уровня общего развития младшего школьника        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

ЛИТЕРАТУРА        

ПРИЛОЖЕНИЕ        

ВВЕДЕНИЕ

        Взаимодействие – одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова – Славская, Л.П. Буева, М.С. Качан, В.А. Ленторский).

        Педагогическое взаимодействие рассматривается как одно из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвященных рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности.  Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество педагога и воспитанника. Особую значимость отношений сотрудничества педагога и воспитанника в учебно-познавательной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалев, И.Л. Волков, А.С. Выготский, Е.Н. Ильин, Я.А. Коменский, Л.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов.

Сотрудничество – наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки - организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности.

        Основными признаками сотрудничества выделяют:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (четкое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

        Младший школьный возраст, занимает по шкале физического развития ребенка период времени от 6,5 до 10 лет, вносит большой вклад в психическое развитие человека в целом. В младшем школьном возрасте дети руководствуются в своем поведении определенными нравственными нормами, стимулируемыми  оценками, даваемыми себе и другим людям. В связи с этим, у них формируется более устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции, а педагогика сотрудничества выступает не только эффективным, но и своевременно необходимым условием полноценного развития и образования детей в данный возрастной период.

        Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Личностно-ориентированная направленность и гуманистические тенденции современной системы образования обусловили актуальность данной проблемы и позволили сформулировать тему нашего исследования.

        Целью исследования стало изучение эффективности использования педагогики сотрудничества и организации педагогического процесса для детей младшего школьного возраста в системе развивающего обучения Л.В.Занкова.

        Объектом выступает образовательный процесс в начальной школе по системе развивающего обучения Л.В.Занкова.

        Предметом стали методы и формы личностно-ориентированного взаимодействия учителя с детьми младшего школьного возраста как условие эффективного общего развития личности ребенка.

Определенные нами цель, объект, и предмет исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу: отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию личности учащихся как субъектов, деятельности и становлению из активной жизненной позиции, поскольку категория « сотрудничество» являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть «на равных», предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;

в) формы взаимодействия педагога и воспитанников, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении детей работать вместе как между собой, так и с педагогом при объединении усилий и согласованности действий.

        В соответствии с определенными целью и гипотезой нами были конкретизированы частные задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

2. Провести теоретический анализ общих основ и принципов дидактической системы Л.В. Занкова.

3. Выявить основные этапы деятельности ребенка – как субъекта своего развития.

4. Изучить методику преподавания и особенности урока в системе развивающего обучения.

5.Выявить факторы, определяющие эффективность технологии развивающего обучения.

6. Определить эффективность применения педагогики сотрудничества в образовательном процессе современной начальной школы, как условия эффективного развития личности детей младшего школьного возраста.

        В ходе исследования применялись следующие методы педагогического исследования:

- теоретический анализ;

- диагностирование;

- беседа;

- анкетирование;

• математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.        

        Практическая значимость исследования: предложенные в  исследовании формы и методы организации совместной деятельности учителя с учащимися в системе развивающего обучения могут быть использованы учителями начальной школы в их практической деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  И ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  СИСТЕМЫ  Л.В.ЗАНКОВА  

1.1 Концептуальные основания  системы развивающего обучения, основанной на общем развитии младшего школьника

Новая система обучения – это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют (от латинского система- сцепление, соединение и взаимодействие частей). Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих и образующих процесс обучения, - целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников, богатства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуется принципы, а также особой атмосферы обучения, организационных форм и учета его результативности. Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу  [33;43;48].

        Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, - обучение не более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных [33].

        Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений дидактики – сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов является такой подход, когда из системы выхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему. Это не только приводит к искаженным представлениям о действии вновь выдвинутых принципов, но  и носит ущерб практике.

        Заимствование отдельных принципов из новой системы и перенесение их в другую систему неэффективного и может привести к обратному результату, что и проявилось при составлении новых программ. Заимствованный и перенесенный в них принцип более высокой трудности вызвал перегрузку. Об  этом в свое время  предупреждал Л.В. Занков. Они действуют только в комплексе в целой системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В. Занков подчеркивал: «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников» [33].

        Принцип более высокого уровня трудности в обучении нельзя понимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения. Является ли этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без  преодоления трудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, а определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру в свои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из уроков в урок встретятся с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил ребенка и интереса к учению.

        2. Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не обозначает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.п. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные, природосообразные условия для их созревания, а не насильно развертывать их.

        Лаборатория под руководством академика сделала важный шаг в науке - открыв новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших школьников с помощью особого типа обучения.

        Психология доказала что обучение является ведущей причиной психического развития. Однако трактовать развитие только как результат внешнего воздействия, в данном случае обучения, неверно. Прогрессивная психология рассматривает развитие как результат взаимодействия двух потоков, идущих навстречу друг другу, - внешнего и внутреннего, как результат внешнего влияния и идущего навстречу потока созревающих сил. Целенаправленная работа над развитием пробуждает эти силы, помогает им раскрыться. Это является важнейшим исходным положением для новой системы [43].

        Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимание, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу .

Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя  на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека [7].

        В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьников, без чего не мыслится общее развитие личности.

        Каково должно быть соотношение обучения и развития - этот вопрос занимал многих видных психологов. В основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считал, что обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления Л.С. Выготского считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [7].

Он впервые вводит понятие «зона ближайшего развития», отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие «зона ближайшего развития» состоит в том, что «на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно». «Развитие, - говорит психолог, - именно из сотрудничества» [8].

Термин «сотрудничество» определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация  совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности со взрослым или товарищем.

        Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания, раз от разу накапливания умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на "зону ближайшего развития" помогает раскрыться имеющимся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.

        Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе – растущая и развивающаяся личность младшего школьника.

        Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно - то замедлено, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает определенных закономерностей, делают выводы [8].        Как показывает практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравится открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений. Так, определения частей речи, членов предложения, математические термины, понятие о юморе и другие сообщаются ученикам уже в первом классе, но не для заучивания, а для понимания обобщений в производимых действиях, в особенностях Произведений, в языковых явлениях и т.п.

        Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоение правил и выработке навыков без теоретического обобщения – значит задерживать их развитие. Как показывают исследования, работа над освоением закономерностей со школьниками продвигают их в развитии.

        3. Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что принцип сознательности связан с пониманием  сообщаемых знаний, он направлен на объект познания.

        Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким образом, сознательность учения и осознание своего учения, динамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложить выучить, изученное на уроке правильно о глаголе – они поймут и выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они узнали о глаголе в ходе урока. С чего целесообразней начинать писать упражнение? Ученики открывают, что они знали о словах, обозначающих действие. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснено: « Что я знал до этого урока нового открыл в нем?» Этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведений как открытие нового в них, что очень важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: «Каков я есть?», «Что я знал? и что узнал нового?», «Что мне интересно было узнавать?».

Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а в последствии развивает самокритичность как черту личности.

4. Принцип прохождения материала более быстрым темпом также вызывает возражения некоторых педагогов. Однако изучения материала более быстрым темпом противостоят топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторить уже знакомый материал. Например, детям скучно читать 8-10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало исследование, кривая восприятия к концу чтения текстов на одну тему падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15 часов кряду. Оно превращается в «жвачку» и как показывает практика, не избавляет школьников от ошибок. «Жвачка» – злейший враг развития», - говорил Л.В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшается количество упражнений, что снижает качество знаний. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие не достигает без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому [8].

Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются к долбежку, так как не страдают однотипностью, однообразием. Такая структура программ помогает преодолевать изолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения. Благодаря этому возникает «органическая связь между элементами, многообразие и разносторонность связей, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников» [8]. Дети быстро продвигаются вперед в изучении нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.

Как показали исследования, качество, усвоения знаний при таком построении обучения не снижается, а повышается при большой экономии времени в прохождении программы.

Быстрое продвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего общего не имеет с так называемым опережающим обучением, где в изучение одной темы включается не связанные с ней разделы из другой. Это механическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, но не нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на запоминание нового наряду с изученным.

Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказать детской мысли: «Зрей скорей!» Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в ребенке. Л.В.Занков говорил: « Торопиться надо не спеша» [8]. Он подчеркивал, что нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания, например между верным и неверным решением того или иного вопроса, между старым и новым способом решения задач или примеров.

5.Принцип  работы  над   развитием  всех учащихся,  как   сильных, так   и  слабых,   подтверждает   высокую  гуманную направленность   новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал противоречащими законам развития и самой природосообразности обучения. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении [8].

        Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. «Ведь класс- это учебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное начало. А если собрать всех слабых в одну группу, они… окажутся лишенными этого богатства, которое дает работа рука об руку с сильными ребятами. К тому же подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в себе, в сои возможности! Благодатная почва для возникновения «чувства неполноценности», «чувства вины» и прочего [8].  Для сильных ребят такое обособление он считал также вредным, «ибо и те и другие дети одинаково лишаются возможности оценить себя на каком либо другом фоне, кроме фона себе подобных» [34]. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.

6. Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг другу является важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это не сентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как считают некоторые учителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и на внимании к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Психология рассматривает общение как один из видов деятельности. Общение в учебном процессе является  важным фактором, влияющим на усвоение знаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения – он может их принимать и не принимать, не путем наказания и оценок – он может к ним приспособиться, а «в реальных отношениях, поступках в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается». В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к другу.

        Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание к проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих силах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызвать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, так как положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: «Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, «Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила:                                            

         «Надо 5 раз читать!» – оказывают тормозящее действие на умственную        деятельность      ученика. Тот ученик,    кому  строго сказали

«Садись!», больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель «парит» над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучше – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда правильны.

        В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер – и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобится, тактично поправить его: «Ты ведь это хочешь сказать?» Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказывать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощает внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение.

        Дидактические принципы реализуются через содержание обучения и методы работы.

        Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяге к познанию мира.

        Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – чтения художественной литературы, музыки, изобразительного искусства [43;48].

        Ученики не только входят в гармонию музыки как в гармонию звуков, а через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – в гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как к особому виду познания  жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом изображении передается еще и отношение автора к изображенному. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержание обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.

        Наряду с преподаванием предметов в классе большое внимание уделяется экскурсиям, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явлений в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие  мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениями школьников за окружающим миром.

        1.2 Особенности развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности  

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, Т.е. ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным субъектом.

Понимание развивающего обучения синтезирует основные возможности нескольких "вспомогательных" теоретических подходов. В принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию мышления, личности. Мы рассматриваем здесь не развивающее обучение вообще, а такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие основ теоретического мышления, творчества как основы личности. Нельзя говорить о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с определенными историческими условиями, с определенным возрастом.

Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека является его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной культуры [58].

Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали, развивались.

Очень важно, что процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и что только на основе формирования конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность, направленная на личностное развитие. Вот почему, исследуя развивающее начальное образование, необходимо тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи определенным возрастным периодам.                         

Термин "развивающее обучение" остается пустым звуком до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы осуществления этой деятельности;

4) взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющих определить уровень развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей учителя постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности. Интересное понимание обсуждаемой проблемы содержится в последних работах В.В.Репкина. «Развивающее обучение,- пишет он, это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [38].

Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии заинтересованности потребности в самоизменении. «Превращение ребенка в субъекта, продолжает В.В. Репкин, - заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» [45].

        Сопоставление системы Л.В. Занкова обнаруживает принципиальное различие в конкретных теоретических предпосылках, ожидаемых результатах, путях их достижений. Вместе с тем, каждая из них нуждается в надлежащих условиях для практической реализации, конкретизации и уточнении на основе новых данных и аргументов. В российском образовании в настоящее время разработаны и проверены несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах Ш.А. Амонашвили и его сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных зон ближайшего развития в зоны актуального развития. В актах такого превращения учителя с учащимися, постоянное общения школьников между собой. Изучение процессов ее становления позволило Ш.А. Амонашвили по –новому взглянуть на проблемы « педагогики сотрудничества», выявить развивающее значение обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные оценки.

Школа развивающая и развивающаяся в настоящее время реально функционирует на уровне начальной школы - благодаря технологии развивающего обучения Л.В. Занкова и практическим усилиям его последователей и учителей-практиков.

Большинство школ, включившихся в инновационную педагогическую деятельность, осуществляет образовательный процесс в начальной школе по дидактической системе Л.В. Занкова. Принципиальным является то, что образование учащихся ведется на уровне ближайшего развития личности школьника. Уровень ближайшего развития стал неотъемлемым атрибутом изменения ученика, учителя, родителя, школы в целом и ее окружающей среды. Учение Л.С. Выготского о двух уровнях развития ребенка правомерно отнести к школе как более широкому целому [8].

Деятельность школы в зоне актуального развития мы рассматриваем как состояние, протекание педагогического процесса при сложившихся содержании, формах, методах и технологиях обучения и воспитания, организационной структуре школы, научно-методическом потенциале педагогического коллектива, культуре жизнедеятельности школы, профессиональной деятельности учителя, жизнедеятельности школьника, характере взаимодействии с внешней средой, системе управления школой, сложившихся ценностях.                                                             

Деятельность школы на уровне ближайшего развития  рассматривается как состояние, протекание педагогического процесса при еще не сложившихся его компонентах, педагогической системе в целом.

Названные уровни взаимосвязаны, деятельность школы на уровне ближайшего развития эволюционно переходит деятельность на уровне актуального развития и порождает условия для деятельности на новом уровне ближайшего развития.

Особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова рассмотрены в работе. Обучение по системе Л.В. Занкова является результативной деятельностью учителей начальных классов по преобразованию образовательно-воспитательного процесса:

-  отношения учитель - ученик, ученик-коллектив класса строятся на взаимном доверии, открытости, раскованности, сопричастного переживания   радости, удовлетворения от напряженной умственной работы;

- признается правомерность позволяет учащимся свободно «бурлить»; мертвая тишина на уроке недопустима;

- создаются условия для того, чтобы учащиеся свободно задавали вопросы высказывались, доказывали, делали открытия, имели потребность, самопознании;

-  дидактическая система привлекает учителей    теоретической обоснованностью, экспериментальной доказанностью, возможностью удовлетворения заказа общества - становления свободной личности, ее общего развития;

-    богатство   содержания,   многообразие    методов   работы   учителя,   базирующихся   на   особых дидактических   принципах  и  типических методических  свойствах  системы,   дают  возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать успешность продвижения каждого ребенка в обучении, воспитании и развитии;

Интеграция деятельности современной начальной школы, работающей по системе Л.В. Занкова, направленная на развитие школы и осуществление ее развивающего влияния на учащихся на всем пространстве их жизнедеятельности - реальный результат развивающего обучения.

1.3 Понятие «педагогическое взаимодействие» и его сущностные характеристики

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

   Сущностью  педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

    Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.  

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика  деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные  ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников, друзей, родителей).

  При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо.

Педагог и ученики воспринимают  в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции  и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

При функционально-ролевой стороне взаимодействия педагога  с учащимся личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным  вариантом  для педагогического процесса является установка педагога не на функционально-ролевое, а личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают  через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но  и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью.

  Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной   сферы учащихся. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.   

  Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей   степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося.   Научное знание, содержание образования в этом случае выступают  средством преобразования этой сферы.  

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным  и непреднамеренным.   Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и  внушение.  Убеждение - это система логических доказательств, требующая  осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать  поток поступающей информации.  

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и  воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание  - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.  

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического   взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих  субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

В современной науке выделяют дне  стратегии педагогического взаимодействия: кооперацию и конкуренцию. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает  посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Сущностной характеристикой конкуренции,  является борьба за приоритет,  которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных  теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный [35]. Деструктивный  конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Разрешение деструктивного конфликта является особенно  сложным. Компромисс  как  основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.  

 Продуктивный конфликт  чаще возникает в том случае, когда  столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует более всестороннему анализу проблемы  и  обоснованию мотивации  действий  партнера.

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

   Педагоги, применяющие   личностно-развивающие  стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.  

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие  и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.  

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

    Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодейcтвия характеризуется следующими особенностями: 

• отношением к ученику как к субъекту собственного развития;   
• ориентацией на развитие и саморазвитие его личности; 
• созданием условий для самореализации и самоопределения   личности; 
• установлением субъект-субъектных отношений.   

   Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося - одна из основных в педагогике  последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности  происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем,  что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а, прежде всего развитием творческого характера  общения, повышением его культуры. 

  Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие  взаимоотношения требуют определенных личностных параметров  самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и  передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. 

    Таким образом, гуманистически ориентированный  педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога  осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей. 

   По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется - из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий)  характер. Одним из значимых  конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе.

   Потребность в построении себя как личности,  самосовершенствовании  и самодвижении  не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение «Я-реального» и «Я-идеального», без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе   функцию  не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и   утверждает психологический статус ученика.

    Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса - одна из наиболее важных. Однако в педагогической реалии успеваемость школьника является основным  показателем   его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Высокая успеваемость обычно ассоциируется у родителей и учителей с общим благополучием ученика, низкая успеваемость воспринимается как показатель определенных трудностей, неблагополучия школьника.

Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны. Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей  ролевой позиции. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности.

Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обусловливают необходимость соответствия педагогических усилий психологическим характеристикам участников педагогического взаимодействия. Для этого педагог должен владеть психологической диагностикой, коррекцией, консультированием. В этом случае педагогические действия будут не поисковые или ориентировочные, а выверенные и научно обоснованные.   

Неправильно организованное педагогическое взаимодействие приводит к искажению начальных целевых установок и возникновению непрогнозируемых  отрицательных действий как со стороны  учителя, так и со стороны учеников.

  Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

Характер отношений  учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие  виды  взаимоотношений  педагогов с учащимися: 

• устойчиво-положительные; 
• неустойчиво-положительные;   
• пассивно-положительные; 
• пассивно-отрицательные; 
• негативные. 

 Устойчиво-положительное  отношение характеризуется постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной  тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными  параметрами,  как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.   

 Неустойчиво-положительное  отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного, и отрицательного  отношения, но с преобладанием положительного.  Чаще всего это ситуативные отношения,  обусловленные сменой настроения, результатами  деятельности, поведением учащихся. При  этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость,  непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

 Пассивно-положительное отношение - это индифферентное от- ношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между  учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.   

Открыто-отрицательное  отношение возникает  тогда, когда учитель или ученики демонстративно  подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое Отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность - резкость, акцентирование  внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

     Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

    Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к  чужому мнению  или оценке другого, фрустрированность, агрессивность, склочность, злобивость и др.

    Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся  быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь  со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном.

    Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать  отношение учителя к ним. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных  мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

    Отношение учителя к учащимся проявляется в той общей оценке, которую он даст классу, а также в дифференцированных оценках отдельных учащихся.

Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

  - постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

  - создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

  -введение в жизнь  детей положительных факторов, расширяющих  шкалу ценностей, признаваемых ими) усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

  - использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

  - организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

   -оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое) ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других се видах;

   - организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих  ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

   -учет специфики группировки, в которую входит ученик, установок, стремлений, интересов, ценностных ориентаций.  

На психическую активность и  работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

   Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:

   1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении:

   2)  существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

   В  последнее время  сложилось  мнение, что  совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений  педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.  

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному  действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы  сотрудничества ученика с учителем специально организуются и  обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

   Сотрудничество становится продуктивным, если:

   - осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

   - организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

   - в процессе обучения происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся;

      - осваиваются умения образования целей.

      В логике нашего исследования необходимо рассмотреть совместную деятельность в обучении. Традиционно обучение   планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной   и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы   на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты   этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные   работы и  т.д.) полностью зависят от  усилий конкретного   школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели  работы  каждого  исполнителя идентичны,  ее реализация не  предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.

    Большое  значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель  работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача.  Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам  оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика   как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной  по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

    Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.

    Выделяют два основных вида групповой работы - единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором - каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

   Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы - предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе - завершающем (контрольном) - группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

   Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

   Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп - 5-7 человек.

Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

   - в совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

   - деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

   - социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

   -совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и сорадованиями успехам других детей.

   Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог - ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений - к авторитетной.

   Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

   В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

1.4 Реализации принципов педагогики сотрудничества в системе развивающего обучения Л.В.Занкова

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наоборот, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность захватывает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства – удовлетворения от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.

        Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предлагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правила , не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразней начать работу, какое правило или какой закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных накануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку, и т. д.

        Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делают работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей.

        В обычной системе ход познания нового чаще организуется « от учителя». Считается, что именно в этом случае наилучшим способом реализуется его руководящая роль в учебном процессе. Учитель диктует, например, однокоренные слова, предлагает выделить общую часть, сообщает, что такая часть называется корнем, закрепляет по учебнику, предлагает новое однотипное задание – выделить корень в другой группе слов. Такой путь облегчает познание, но он менее эффективен для развития детей. На развитие учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональным переживанием. Поэтому для новой системы характерен другой путь познания –«от учеников».

        Например, чтобы записать предложение, что для этого нужно знать Учитель выражает уверенность, что дети смогут его выполнить, надо только подумать. Эффект неожиданности включает ориентировочно-исследовательскую реакцию. Действует таинственный механизм творчества. Каждый идет своим путем: одни, например, начинают выполнять задание с повторения правила о написании предложения. Для них эти правила уже отработанный материал, и поэтому у школьников проявляется самостоятельность в выборе действий.  

        Здесь обучение слито с воспитанием. Какая смелость – взяться за работу с незнакомым материалом! Какое старание во что бы то ни стало выполнить задание- ведь сказано же «Вы все сможете! Все справитесь!» Далее учитель рассмотрит вместе с учениками разные способы действий. Ученики сами определят, какое из них более рациональное, сделают выводы о том, какие правила предложения необходимо знать.

        Идти «от детей» в процессе познания не означает, как предполагают некоторые учителя, полную свободу действия школьников. Главное, считают они, не знания, а свобода проявления личности, чтобы дать просмотр ее развитию. Отсюда делается и такой далеко идущий вывод: урок не должен идти по плану, намеченному учителем дома. Такая работа по плану будет, как им кажется, сковывать мысль учеников. Это совсем не так. Если пойти целиком за учениками, по тому, как идет их мысль, это может увести в далекие от урока области, так что от него ничего не останется. Кроме того, воспитание и развитие личности не противостоит, а совершается именно в процессе получения знаний и при определенной дисциплине мыслей. Достижение развития без знаний – чистый формализм. Идти «от учеников» в процессе познания – это значит организовать и направить коллективный поиск. Учитель подхватывает нужную мысль, направляет и ведет учеников в их поиске.

        Педагогу важно стимулировать коллективную жизнь, на уроке учиться вместе с детьми. Кроме того, это совсем не значит, что все содержание учебного предмета постигается только таким способом – через самостоятельные открытия учащимися. Иногда рассказ учителя о писателе, художнике, картине, научном факте оставляет след в памяти на всю жизнь и не может быть заменен самостоятельной работой учеников.

        Что же касается плана, это особая, важная часть творческой  работы учителя. При его составлении продумывается логика работы, а главное, уясняется – куда надо вести учеников, куда направить детскую мысль. В таком лишь случае учитель, следя за ходом мысли учеников, может незаметно направлять ее в нужное русло.

        В общепринятой методике широко используется вопросно-ответный метод. Иногда к одному небольшому произведению задается до 30-50 вопросов. Например: «Когда происходило действие?», «От кого скрывалась уточка?», «Почему она скрывалась?», «Как относился к уточке заяц?», и т.п. Или: «Какая это буква?», «Какой звук обозначает – гласный или согласный?», «Глухой или звонкий?», «Какие у него есть парные звуки?». Такой метод сковывается мысль ребенка, не дает простора для высказываний собственной мысли. В данном случае думает учитель, а ученики напрягают память, чтобы припомнить то, что узнали до этого.

        Характер вопросов в новой системе иной. Чаще вопрос ставиться в общем виде, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников. Например: «Что вы можете сказать о звуке (б), «Расскажите все, что знаете об этой букве», «Поделитесь своими мыслями и чувствами об этом рассказе» и т. п. Здесь не задается параметров мыслительной деятельности – ученики сами определяют все, что надо сказать о букве, слове, предложении. Умение ставить вопросы, побуждающие детей мыслить, а умение использовать знания в новой ситуации – одно из проявлений мастерства учителя. Такой многоаспектный анализ развивает наблюдательность как черту личности.

        Характер вопросов дает просмотр личной и коллективной мысли, а учитель подхватывает нужную мысль, например поиск. Ученики приучаются отвечать не учителю, а классу, выражая свое мнение: «Я думаю…», «Я хочу добавить…», «Я не согласен с ним…» и т. п.

        Выражая свои мысли и чувства, свое отношение к изученному, они проживают свое учение. Такая работа сплачивает детский коллектив, развивает внимание и уважение к суждениям других учеников. Так ученики приучаются жить и работать не рядом, а вместе.

        Важным методическим ходом работы, проявляющимся в разных предметах, является самостоятельный поиск, добывание знаний из разных источников. Например, учитель заранее сообщает детям, что скоро они будут писать рассказывать о буром медведе на тему «Как зимуют насекомые». Он просит детей припомнить, что они знают об этом, подобрать картинки, расспросить родителей или понаблюдать, что особенного оно заметили на улице по дороге в школу, и т.п.

        Дети расспрашивают, ищут картинки, наблюдают, а уже во втором-третьем классах сами ищут в журналах, книгах нужные статьи, идут в библиотеку. На уроке каждый старается поделиться знаниями, которые он добыл: «А я вот еще что узнал…», «Я хочу еще добавить…», «А мне пап рассказал…». Такое направление работы на самостоятельный поиск знаний развивает у школьников умений отобрать нужный материал к уроку, добавить самим знания из разных источников.

        Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.

        Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Методы и приемы организации поисковой деятельности младших школьников

              Основной мотивацией учебной деятельности является  познавательный интерес.  Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное  и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

             Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности использовать в  преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Большое место на уроках  развивающего обучения отводится организации поисковой деятельности учащихся.

Основные качества поисковой деятельности:

- самостоятельная  мыследеятельность детей;

- сотрудничество учителя и ученика.

Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта  цель достигается следующими путями:

· учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

. использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности позволяющие раскрывать субъектный опыт  учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

. стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

· использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

· оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

· поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

           Проблема урока  - его содержание, построение, организация  и методика работы на уроке - не случайно сегодня волнуют учителей. Интерес к нему определяется, прежде всего, тем, что именно в повышении  эффективности  урока учителя справедливо  видят залог успеха повышения качества обучения и воспитания в целом. Сегодня поисковой   деятельности учащихся понимается такая организация учебных занятий, которая  предлагает создание под руководством учителя  проблемных ситуаций  и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Различают два вида проблемных  ситуаций: психологическую и педагогическую.

          Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса, контроля. В процессе обучения учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта, своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

    При организации поисковой деятельности, учитель должен помнить:

· Ход познания идет - « от учеников».

· Преобразующий характер  деятельности: учащиеся наблюдают, сравнивают, тонируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.

Принципиально  иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

· Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задачи, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, с помощью и поощрением со стороны учителя.

· Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников.

· Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

· Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в контексте развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

         Вовлекая ученика в  поисковую  деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он владел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций; отвлечённое мышление, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; практические действия - умение создать материальный объект. Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем Положительного подкрепления.

В труде, как и в игре, одним из условий формирования товарищеских взаимоотношений является умение работать сообща. Трудовая задача, которую необходимо решить детям коллективно, влияет на характер взаимоотношений детей, тех требований, которые они предъявляют друг к другу. Нельзя при этом де учитывать и того опыта отношении, который уже имеют дети.

Проиллюстрируем это на примере:

Учащиеся делают макет по басне И. А. Крылова «Слон и Моська» Коля, Вера и Катя. Эти ребята дружат между собой. Накануне урока труда они обсуждают будущую работу. Инициативу по организации работы берет в свои руки Катя. Она спрашивает у ребят, какой эпизод они будут изображать, и сама предлагает взять начало басни, но Коля считает, что интереснее будет показать конец. Вера его поддерживает. Катя после небольшого раздумья соглашается. Дальше ребята обсуждают, кто какие принесет материалы: пластилин, цветную бумагу, картинки. Каждый говорит, что бы он хотел сделать. Есть более и менее интересная работа, у одного лучше получается лепка, другой лучше рисует. Но всем хочется лепить. Дети начинают спорить, Вера обижается. Тогда решили, что можно сделать так: каждый слепит слона, и самую удачную фигурку поместят на макете.

Отношения в группе складываются благоприятно, дети действуют согласованно, распределены обязанности по справедливости, возникающие недоразумения регулируются самими детьми. В такую группу можно включать детей, у которых надо сформировать правильные отношения в коллективном труде.

Формируя взаимоотношения детей в коллективной внеурочной деятельности, учитель стремиться  создавать ситуации, в которых этот процесс проходит наиболее интенсивно. Придумывая специальные ситуации, он наблюдает, как дети относятся друг к другу, влияет на характер этих отношений, их развитие.

На уроках технологии учитель часто использует работу детей в группах.

На таких уроках решается педагогическая задача – воспитание у детей внимания к товарищам, умение справедливо разрешить возникшие в  группе затруднения. Так, например, предлагаются конверты, красиво оформленные   в которых находится учебный материал. Дети должны проверять себя: смогут ли они решить задачи, прочитать текст, красиво и без ошибок написать предложение. Сама эта задача — показать, чему и как научился,    интересна для детей; привлекает их и красиво оформленный материал.

Сначала идет объяснение, что и как дети должны делать, а затем им предлагают взять конверты Кто-то один остается без материала. Учащиеся достают содержимое конверта, рассматривают карточки с заданиями, картинки.  На оставшегося без конверта никто не обращает взимания, как будто его здесь нет. Как поступить учителю и детям в этом случае?

Учитель еще раз напоминает учащимся, что Лена, тоже должна участвовать в работе: «Может быть, кто-нибудь догадается, как помочь Лене?  (Молчание. Даже Лена не может ответить на этот вопрос.) Надо поделиться с Леной. У каждого из вас несколько карточек с задачами, несколько текстов для чтения». После этого дети дают часть своих карточек Лене.

Аналогичная ситуация была и во второй группе, но здесь один из учащихся, наконец, предложил: «Сначала мы решим, а потом она». В третьей группе Саша отдал свой конверт Косте. В результате остальным ребятам пришлось отдать часть материала Саше. Но к этому пришли, так же как и в первой группе, с помощью учителя.

В   четвертой   группе   мальчик   предложил: «Можно   разделить   пополам, Женя, давай сядем рядом и будем вместе всё делать».

В данной ситуации дети знают, что надо быть справедливым, но не знают, как поступить в конкретном случае.

Исходя из идеальных норм, в детском обществе должны быть разработаны конкретные правила нравственного поведения. Но конкретные правила не могут быть выработаны на все случаи жизни, для всех конкретных ситуации. Необходима работа и над общими моральными нормами, в соответствии с которыми может строиться поведение в каждой конкретной ситуации.

Правила нравственного поведения являются внешними требованиями, идущими, прежде всего, от взрослых, потом от самих детей, которые помогают ребенку создать определенные нормы действия, касающиеся взаимоотношений, т. е. правила поведения несут функцию норм поведения.

В школьной практике эти правила должны быть достаточно конкретны и касаться ситуаций, где чаще всего возможно нарушение взаимоотношений. Это, прежде всего, ситуации, связанные с распределением обязанностей, ролей, поручений, оказанием поддержки, помощи. Здесь возникает необходимость в нормах, связанных со справедливостью, товариществом. С правилами коллективной работы учащиеся знакомятся, а затем учатся их выполнять.

Правила   коллективной   работы

Главное правило: в общей работе надо уметь в одних случаях уступать, в других настаивать на своем, имея в виду интересы коллектива. Не капризничать и не применять силу, а договариваться.

1.  Договоритесь с товарищами об общем плане работы и ее результатах. Надо  выслушать   предложения, всех   ребят  и  выбрать  то,  что   интересно  и важно для всех.

2.  Распределите работу между собой по справедливости. Это значит поровну разделить интересное и неинтересное, легкое я трудное, приятное и неприятное.

3.  Каждый выполняет свою работу в срок и как можно лучше, при этом все время имеет в виду не только свою часть работы, но и общую.

4.  По ходу работы справляйся, как идет работа у других.

5.  Помоги тому, у кого не ладился работа. Делись с товарищами инструментом, материалом.

6. Учись ;у других тому, чего не умеешь, охотно принимай советы ребят, их помощь и поддержку, если она необходима.             

В правилах справедливость понимается как распределение всего поровну между ребятами. К товарищеской помощи предъявляются более: сложные требования, связанные со справедливостью: уступи то, что тебе и самому дорого, но по справедливости должно принадлежать другому.

Правила помотают детям сформулировать и предъявит требования к поведению друг друга. Особенно помогают правила в установлении отношений между организатором групп и остальными ребятами. Правила в руках организатора были узаконенной нормой, с помощью которой устанавливались или восстанавливались нарушенные взаимоотношения детей.

При самооценке и взаимооценке правила давали возможность сравнивать свое поведение с поведением других, поведение каждого с существующей нормой (выраженной в правиле).

Самооценка и взаимооценка поведения даются при устных отчетах детей о выполнении коллективной работы (каждая группа детей работала над одним макетом). Выполнив работу командир группы должен был отчитаться перед классом о том, как в группе была выбрана тема для макета, как распределены обязанности, насколько все дружно и согласованно работали как разрешались возникающие ссоры. В ходе обсуждения остальные члени группы дополняли отчет организатора. Дети аргументировали оценки,  ссылаясь на существующие правила.

Дети легче оценивают поведение других, чем свое. Из 26 оценочных суждений о взаимоотношениях в группе 17 касались оценки других и только в 9 случаях была произведена самооценка. И это несмотря на то, что перед детьми была поставлена задача — оценить собственное поведение.

Мотивы выполнения детьми принятых правил поведения в группе различные. Правила выполняются потому, что так «велела учительница», т. е. мотив,- внешнее требование учителя. Другой мотив — потребность в правилах как в основании, опираясь на которое можно требовать от других, чтобы правила не нарушались. Соблюдение правил делает возможной совместную деятельность («можно вместе, интересно играть, работать»).

Когда совместная деятельность становится привлекательной (или по содержанию, или из-за возможности общения), то мотивом выполнения правил становится боязнь оказаться вне детского общества. 

Учитель, имея в виду реальные мотивы выполнения правил, работает (организуя жизнь детей, предъявляя требования и оценивая их взаимоотношения)  над тем, чтобы, ведущим мотивом стала потребность выполнять правила без принуждения и подчинения, а из собственных нравственных побуждений.

Устный отчет о совместной работе группы перед детским коллективом является одним из способов осмысливания реально складывающихся взаимоотношений, вычленения в них нравственной стороны.

Специальная задача учителя - приучить детей отчитываться перед классным коллективом, а коллектив - высказывать свое отношение, к работе группы и отдельный ребят, оценивать их работу. При обсуждении общей работы и ее оценке обращается внимание детей не только на результат, но и на процесс работы, на отношения между детьми в труде. Дети должны с помощью учителя осмыслить реальные отношения, которые возникают между ними, увидеть и отметить проявление, терпимости, требовательности, уступчивости, доброжелательности, справедливости, заинтересованности в успехе общего дела. Необходимо показать и отрицательные стороны, которые возникают в отношениях между детьми: зависть, злорадство, тщеславие, злость, хитрость, несправедливость. Воспитание происходит не только на примере хорошего, но и на примерах активного преодоления плохого.

Анализируя отношения между детьми, возникающие в общей деятельности, надо наглядно показать детям прямую зависимость результатов работы от этих отношений.

При обсуждении и оценке общественной работы учитель постепенно знакомит коллектив с показателями, которыми  надо пользоваться при оценках. Постепенно эти показатели становятся требованиями коллектива.

2.2 Коллективные  формы  работы  с  учащимися  в  учебном  процессе начальной школы как условие их  личностного самоопределения

В настоящее время, в условиях коренной перестройки всех сфер жизни и деятельности нашего общества, когда задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации коллективных занятий становится исключительно актуальной.

«Коллективным можно назвать только такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждый своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Отсюда, «коллективная форма организации учебной работы — это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава» [17].

 Коллективные занятия, протекающие в атмосфере согласованного совместного взаимодействия учащихся, предполагают обмен продуктами деятельности, а также постоянную смену позиции «учитель» — «ученик», что обеспечивает тем самым возникновение отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышают мотивацию обучения, формируют коллективистские отношения, развивают самостоятельность.

Коллектив становится ареной самовыражения личности, открывает значительные возможности для каждого осуществлять те социальные функции, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальным задаткам, склонностям и природным данным.

Таким образом, ребенок в коллективе развивается, не только будучи объектом взаимодействия. Он занимает в коллективе определенное положение, место и сам в известной мере влияет на коллектив.

Проблема воспитания самостоятельности ребенка в коллективе решается тем успешнее, чем успешнее будут налажены взаимоотношения между каждым отдельным ребенком и коллективом, тем больше будет возможностей для его посильного вклада в общее дело, задачи, решаемые коллективом.

Коллективная форма организации учебной работы может иметь оптимальную структуру общения в парах сменного состава (диалогических сочетаниях), что более всего способствует духу коллективности и коллективной организации работы.

В. К. Дьяченко выделяет такие общие признаки коллективной работы:

1.  Наличие у всех ее участников единой общей цели.

2.  Разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению.

3.  Налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.

4. Осознанный общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью.

5.  Общий объем работы, падающий на долю коллектива, планируется так, чтобы он был больше объема выполняемой работы, который возьмет на себя каждый член его в отдельности или часть коллектива.

6.  Культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех.

7.  Достигается равенство объективных условий для каждого [17].

При организации коллективных занятий важно учитывать также их специфические особенности:

1. В  каждый момент общения   (работы)  половина учащихся говорит, половина слушает. Минимальное количество участников — четыре человека.

2. Каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то «ученика», то «учителя».

3.  Ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика», и «учителя» — учить других всему тому, что он знает или изучает сам.

4.  Деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную окраску, так как он не только учится, но и постоянно обучает других.

5.  Основной принцип работы — все по очереди учат каждого и каждый всех.

6.   Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.

7.   Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до полного прочного и всестороннего овладения ею.

8.  Важнейшая   задача   педагога-руководителя — формировать умение «преподавания» у каждого ученика (участника занятий). Добиваться мастерства в изложении каждой изучаемой темы, в применении изучаемой теории на практике — это общая цель и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения этой задачи коллективные учебные занятия, т. е. обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в высокоэффективную форму учебной работы.

9.Полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.

10.  Учитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и диктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших классов, представителей общественности [17].          

Коллективная форма организации занятий требует перестройки работы учителей и учащихся: нужно научить ребят работать в парах, т.е. по очереди со всеми; вести учет, планировать свою работу и работу класса; управлять деятельностью школьников; формировать «педагогическое мастерство» учащихся.

В нашей школе учителя используют на своих уроках коллективные формы организации занятий с учащимися.

На первых порах многие учителя относились к этой форме организации занятий с недоверием. Их волновали вопросы: могут ли ученики говорить вслух, не мешая друг другу работать; смогут ли работать вместе сильный и слабый ученики; будут ли работать самостоятельно, не станут ли списывать друг у друга и работать по подсказке, как проконтролировать работу пары?

После проведения деловых игр по освоению слушателями методики поабзацной проработки текстов, предложенной А. Г. Ривиным, и  освоения методики работы.

Учащимся очень нравятся такого рода занятия, они для них предпочтительнее обычных традиционных уроков.

Что предполагают коллективные занятия? Что значит разработать методику изучения какого-либо предмета? Это значит, что учитель знает, чему учить и как учить, он знает, что делает каждый его ученик сейчас и что он будет делать через 10 минут, час, на следующей неделе, а шире — через год, два и позже. Вместе с тем каждый ученик знает, что ему нужно делать сначала, что потом, как ему поступить в каждый момент работы при изучении данного учебного предмета, он знает, какими должны быть его знания, чего от него добивается учитель, знает, как достигнуть полного овладения программным материалом, овладеть им в совершенстве, а на определенном этапе он должен знать, как для этого нужно спланировать свою работу и в каком порядке он будет ее выполнять на протяжении сравнительно длительного времени [17]. В построении концепции развития самостоятельности младших школьников с позиций целостности выделили три основания: мотивационная ориентация, содержание поисковой деятельности, организационно-процессуальная готовность учащихся.

Мотивационный компонент, обеспечивающий поисковым действиям учеников личностный смысл, теснейшим образом связан с содержательным и процессуальным. Ведущая роль принадлежала содержательному компоненту. Исходным принципом его определения являлось постепенное продвижение младших школьников от действий в сотрудничестве друг с другом к полностью самостоятельным. Поисковый элемент представлен включением в учебный процесс: 1) системы познавательных заданий по приемам умственной деятельности и с учетом специфики предмета; 2) творческих заданий, развивающих воображение; 3) самостоятельной работой на этапе ознакомления с новым материалом.

Процессуальный компонент охватывал широкий круг поисковых умений, который был воплощен в программе начального обучения.  Первые шаги при организации занятий на самостоятельной коллективной основе были связаны с подготовительным этапом в обучении. Эта работа складывалась из двух моментов. Первый из них относится исключительно к учителю, на плечи которого легли хлопоты по подготовке карточек с заданиями, своего рода раздаточный дидактический материал.

В парах сменного состава широко применяется работа по карточкам. К каждой теме подготавливается определенное количество карточек в виде раздаточного дидактического материала. Как только заканчивается какая-то тема, учитель дает ребятам карточки и объясняет, что желательно, чтобы каждый смог проработать как можно больше карточек и одновременно с этим оказать помощь своим товарищам.

1.  Все рассаживаются по парам. При этом учитель должен учесть, в какой из пар трудно налаживается совместная работа, и быть готовым оказать такой паре немедленную помощь.

2.  При встрече партнеров один из них отдает свою карточку с текстом задачи новому «коллеге» и начинает ставить ему вопросы.

3.  Если сосед легко и быстро отвечает на все поставленные вопросы, то, закончив работу с ним по своей карточке, нужно эту карточку, оставить ему, а самому взять карточку соседа и отвечать на ее вопросы.

4.  Если напарник затрудняется отвечать на вопросы и, следовательно, сразу, так сказать, с ходу не может решить предложенную ему задачу, тогда возможны два варианта: путем наводящих вопросов помочь ему справиться с заданием на карточке, представить ему возможность решать самостоятельно, а в то же время также самостоятельно работать по заданиям только что полученной карточки.

5.  Если окажется, что один из партнеров все решил по полученной карточке, а второй все никак не может одолеть стоящих перед ним трудностей, то сначала ответит на все вопросы тот, кто все решил.  Справившийся со своим новым заданием оказывает помощь тому, кто затрудняется в решении,

6.  Решения более трудных задач и примеров каждый из участников совместной работы аккуратно записывает в свою тетрадь. Запись должна быть краткой. Решения тех задач и примеров, которые ученик смог решить устно, в тетрадь не записываются.

7.  Перед тем как ученики расходятся для -работы с новым партнером, они обмениваются тетрадями. Проверяют правильность и аккуратность записей и расписываются.

8.  Один из учащихся встает или высоко поднимает руку, что означает: «Мы свободны и можем продолжать работу с новым товарищем».

9.  Если рука поднята низко, это означает, что у учащихся данной пары возник вопрос, который собственными силами разрешить не могут. Возможно, не решается задача или пример. Иногда возникает спор, и оба не могут прийти к согласию. Низко поднятая рука — сигнал учителю, что нужно спешить на помощь.

        Анализируя педагогические взаимодействия в собственно учебной ситуации, необходимо не только охарактеризовать их структуру и форму, но и выявить методы и приемы, которые способствуют развитию учебного взаимодействия писал еще Ян Амос Коменский, утверждавший, что « целесообразнее образовывать юношей, собирая их вместе, так как получается больше пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других» [20].

        Структуру учебных взаимодействий можно рассматривать с разных точек зрения. Прежде всего взаимодействия учителя и ученика связаны с формой организации учебной деятельности: индивидуальной, фронтальной и групповой:

        - индивидуальная форма – взаимодействие: учитель- ученик;

        - фронтальная форма – взаимодействие: учитель-ученик, ученик- ученик… и т.д.;

        - групповая форма – взаимодействие: учитель – ( ученик-ученик?-…), - (ученик – ученик - …) и т. д.

        Можно сделать вывод о том, что структура учебных взаимодействий фронтальной и индивидуальной форм обучения имеет аналогичное построение (Учитель > ученик), разница только в масштабе их реализации. В то же время групповая форма организации учебной деятельности имеет более сложную структуру. В последнем случае в процессе учебных взаимодействий устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и учащимися, но и внутри ученического коллектива. Таким образом, с точки зрения интерактивности именно групповая форма оказывается более эффективной и насыщенной, хотя это по – разному может сказаться на результативности учебного процесса.

        Структурируя форму учебных взаимодействий, нужно постоянно помнить о том, что субъект образовательного процесса (ученик, учитель, группа учащихся) может быть в различной степени готов к учебному взаимодействию. Обозначим степень готовности к сотрудничеству:

1. Активно сотрудничает с другими, исходя из внутренней мотивации к совместной работе, готов к самостоятельной организации совместной деятельности других людей.
2. Склонен избегать ситуаций, требующих сотрудничества, поиска общего решения или принимает участие в ней под давлением внешних (организационных) обстоятельств.
3. Не включается в общую деятельность, отказывается от сотрудничества, общие цели и действия не являются приоритетными.

Иногда ученик предпочитает работать только в паре с близким другом,

отказывается или просто не принимает участия в групповой работе, но контакт с педагогом идет только под давлением самой ситуации урока.

        Когда подобная картина наблюдается систематически, для педагога это повод задуматься не только о замкнутости, застенчивости данного школьника, но и о его неумении, нежелании работать в группе, в коллективе. Часто такая поведенческая позиция связана с отсутствием элементарных навыков совместной деятельности (умение выслушать другого, отстаивать свою точку зрения и т. д.). Если таких учащихся в классе большинство, то им просто необходимо собственный клуб общения, ведомый умелым педагогом или психологом. Например, ученик предпочитает работать только в паре с близким другом, отказывается или просто не принимает участия в групповой работе, на контакт с педагогом идет только под давлением самой ситуации урока.        

        В практике педагогической работы учителя также складываются разнообразные позиции сотрудничества. Есть педагоги, которые достигают хороших успехов в индивидуальном обучении конкретного школьника, но при этом избегают организации групповой работы, создающей определенные трудности не уроке, а также с некоторым побуждением относятся к совместной деятельности со своими коллегами. Но практика показывает, что без педагогики сотрудничества нельзя вовлечь ученика в активную познавательную деятельность.         

        Разработанная методика организации коллективных занятий видоизменяется в зависимости от предмета. На уроках математики уделяется по 15-20 минут  решению задач изученных типов. При этом ребята работают в парах сменного состава и при свободном перемещении. Каждый  ученик получает конверт, на котором записано условие задачи, указан ее тип. В конверте лежит контрольная карточка с решением задачи. Если задача решается разными способами и ее решение можно записать в различных видах (отдельными действиями и подробным ответом, отдельными действиями с пояснением каждого или выражением), то все способы и виды записи решения этой задачи даются в контрольной карточке. В конверте также лежат карточки с другими задачами этого же типа. Получив конверт, каждый решает свою задачу. Затем ученики в парах меняются конвертами и решают задачу соседа. После этого обмениваются тетрадями и проверяют друг у друга решения обеих задач. Иногда дети вместе проверяют сначала одну тетрадь, затем — другую. Если решения у них одинаковые, то партнеры открывают сначала один конверт, затем — другой и проверяют решение задач по контрольным карточкам. При этом ученики совместно разрабатывают разные способы решения, если таковые есть, и виды записи решения.

Если задачи решены по-разному, каждый старается доказать правильность своего решения. И только после обсуждения дети открывают конверты. После проверки решений задач по контрольным карточкам пара распадается. При этом каждый ученик ищет освободившуюся пару, подняв сигнальные кружки или свои конверты с отличительной картинкой. Образовав новую пару, ученики сразу меняются конвертами и, решают задачу соседа. Затем меняются тетрадями и проверяют друг у друга решения. Проверяющий, нашедший ошибку в ходе решения задачи, объясняет правильное решение, а затем предлагает соседу решить дополнительную задачу из своего конверта и объясняет ее решение (устно или на индивидуальной доске). Пары снова меняются заданиями. Продолжается аналогичная работа.

Работа с карточками-текстами проводилась и на уроках чтения. Число карточек определялось количеством учащихся. Каждый ученик получил по одной такой карточке. Все прочли свои рассказы: если что-нибудь было непонятно, спрашивали. После этого начиналась работа в парах: ребята по очереди читали свои рассказы товарищам по парте, а затем обменивались карточками (рассказами), происходила смена партнера по работе. В ходе новых встреч ученики читали друг другу свои тексты, затем снова менялись карточками. Естественно, что каждый участник подобного рода коллективного чтение старался как можно больше прочесть рассказов, так как каждый рассказ был для него новым и интересным. Чем больше ученик читал рассказов, тем больше у него возникало встреч, тем больше он начинал читать вслух, его чтение становилось более выразительным, шире становился круг его общения со своими школьными товарищами, разнообразилось содержание и поднимался уровень этого общения.

Подобная организация занятий чтением как нельзя лучше реализовала методическую установку, выдвинутую еще в прошлом веке известным отечественным педагогом и методистом начальной школы Н. А. Корфом, который утверждал: «Только тот станет читать бегло, кто будет читать много».

После 20—30 минут работы с карточками-рассказами ученики отвечали на вопросы учителя: кто с кем работал? Сколько прочли рассказов? Какой рассказ (стихотворение) вам больше запомнился? Почему? И т. д.  

Каждый из ребят знал, что встреча с новым партнером — это возможность узнать новый интересный рассказ, увидеть новые картинки, т.е. получить новые впечатления и новые знания. Эта методика дает возможность за сравнительно короткое время увлечь ребят чтением, побудить их читать много на самом уроке, вызывать у них интерес к книге.                                                               

При этом ребята начинают все смелее высказываться, делиться знанием прочитанного, у ребят исчезает замкнутость, они не чувствуют себя «посторонними», интенсивно развиваются их речь и мышление.

На уроках  природоведения в третьих классах использовали методику по абзацной проработки текста.

Следует отметить, что качественная работа по методике коллективных занятий предполагает особые режим работы и расписание. Занятия по природоведению продлены с 45 минут до двух часов в лень, в течение которых каждый ученик может отдыхать по мере необходимости после того, как закончит работу в очередной паре.

Для организации занятий материал во втором полугодии был разделен нами на два блока. Первый блок состоял из двух разделов «Наша Родина на глобусе и карте» и «Использование и охрана природы человеком». Второй блок охватывал темы раздела «Организм человека и охрана его здоровья».

Каждый блок состоял из отдельных тем. Темы работы были разбиты на 5—6 абзацев. В начале занятий ученики получают темы первого блока так, что у каждого оказывалась своя, отличная от других тема, и лишь некоторые из них повторялись.

Получив тему, ученик находил себе напарника, произвольно, по желанию.

Итак, ребята читают вместе новый абзац, находят незнакомые и малопонятные слова* и словосочетания, обсуждают их, выясняют значение. Тот ученик, над чьей темой идет работа, записывает их в свою тетрадь. Затем ребята вместе выясняют, о чем абзац, выделяют главную мысль и озаглавливают его. Заголовок абзаца хозяин темы записывает себе в тетрадь. После этого он работает над первым абзацем своего напарника, т. е. вместе с ним читает, обсуждает, озаглавливает абзац, помогает объяснить значение новых слов. Работа в паре заканчивается, когда у напарника в тетради появляются запись новых для него слов и заголовок первого абзаца.  На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника. Лучше, если ученик выбирает напарника, у которого инея тема, чем у него. Начиная работу в новой паре, ученик должен сказать название новой темы по заголовку в тетради, восстановить содержание первого абзаца, объяснить значение новых слов. После этого начинается с напарником совместная работа над вторым абзацем по уже известному алгоритму. Когда эта работа закончена, в тетради появились новые слова и заголовок второго абзаца, ученик слушает своего напарника по тем абзацам, которые тот успел проработать, и помогает прорабатывать очередной абзац его темы. Таким образом, в каждой паре (новой) ученик восстанавливает содержание проработанных абзацев, объясняет значение новых слов и прорабатывает совместно с напарником очередной абзац своей темы, помогая после чего своему товарищу.

Когда вся тема проработана в парах сменного состава, ученик также вместе в паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев и письменно выполняет задания к теме. После этого в таблице учета делается отметка о прохождении учащимся данной темы, и он берет следующую тему.

Для того чтобы научить ребят работать таким образом, потребовалось определенное время. Ведь ребят нужно было научить многому:

1. Работать в паре, т. е. научиться слышать другого, и самому говорить так, чтобы быть услышанным, считаться с мнением товарища, уметь спорить и приходить к общему решению, уметь доброжелательно высказывать свое мнение и выслушать мнение товарища.

2. Работать с карточкой: читать и формулировать прочитанное, ставить вопросы к тексту, выделять главную мысль, объяснять значение слов, озаглавливать, четко формулировать свое понимание, свою мысль и т. д.

Эти умения вырабатывались не сразу. На первых порах был шум, ребятам хотелось сидеть с теми, кто посильнее, или со своим другом, не было у них навыка совместной работы. Постепенно ребята стали понимать, что, если ждать, когда освободится тот, кого хочешь, работа над темой затягивается, товарищ уходит вперед по программе. Ребята стали работать тише и интенсивней. По мере работы темп ускорялся, так как становилось все больше уже изученных текстов. Из каждой темы они узнавали все больше. В начале занятий ребята старались пересказать по-книжному, затем, имея возможность вдуматься в смысл слова, обсудить, осмыслить прочитанное, ребята стали формулировать свои мысли, свое понимание. Так со временем речь стала меняться, фразы приобретали логическую последовательность и завершенность. Учащимся стало легче отвечать на вопросы: «Зачем»?, «Почему?».

Занятия заканчивались ежедневно общегрупповыми обсуждениями того, как проходила .работа, происходила своего рода рефлексия. Ребята в малых группах отвечали на вопросы: «Сколько пар я сменил сегодня?», «Когда мне было легче работать, а когда - трудно?», «Почему?», «Как можно улучшить работу?» и т. д.

Затем командиры групп выступали всем классом, шло общегрупповое обсуждение, т. е. та же рефлексия.

Проработав весь блок те, кто заканчивал работать в малых группах по 3—6 человек, где шла дополнительная отработка тем, работали над контрольными вопросами.

Здесь в группах рождались горячие споры и даже совершались небольшие открытия. Учащимся не навязывались готовые рецепты, они сами обсуждали проблемы, искали свои ответы на вопросы. Рассуждения ребят не замыкались в рамки учебного материала. Вопросы к темам требовали использования дополнительной литературы. Поэтому в классе во время занятий лежали «Экология в картинках», «Зоология в картинках», «Геология в картинках» много других книг. Дети, пользовались картинами, картами, альбомами. У ребят появилась потребность— читать дополнительную литературу, журналы «Юный натуралист», делали это они с большим азартом и увлечением.

Когда все ученики прошли темы 1 блока, в игровой увлекательной форме, по аналогии с телевикториной «Что? Где? Когда?» был проведен итоговый контроль. Он показал не только хороший уровень усвоения материала, умения формулировать свои мысли, отстаивать свою позицию (ребята так и спорят теперь: «Я думаю», «Я считаю», «Я не согласен, потому что...»), но и иной уровень взаимоотношений. Меньше стало зависти к тем, кто учится на «5». Ведь теперь есть возможность получить новые знания от этого ученика, да и «сильные» ребята охотно помогают тем, кто слабее. Дети не думают об оценке. «Кому ты сегодня помог?» — такой вопрос обсуждают в завершении занятий. Ребята стали преодолевать собственную робость.

Каким образом проходил контроль в ходе изучения тем? Учитель при «запуске» тем одновременно обучает и контролирует пары и отдельных учеников. Он присутствует при работе в малых группах. И темы, которые ученик проработал некачественно, он изучает повторно в парах сменного состава, но уже в малой группе. Оценивает учеников индивидуально в паре, в малой группе и при заключительном контроле.

Перед изучением блока проходит обязательно «введение в тему». Учитель сообщает, какие темы включает блок, раздел, на что следует обратить особое внимание, советует, какую дополнительную литературу нужно прочитать. Только после этого приступают к изучению тем в парах сменного состава.

Аналогично шла работа над вторым блоком.

Такая методика помогает учителю развивать детскую самостоятельность, ход рассуждений, последовательность практических действий учащихся.

В коллективах присутствует атмосфера доброжелательности, внимания и уважения друг к другу.

Отрадное впечатление производит на присутствующих на занятиях умение детей оценивать работу соседа на основе совместной деятельности и взаимной проверки. Ученики сначала отмечают достоинство работы товарища, потом называют ошибки, которые допущены.

Учитель заботится о том, чтобы каждый ученик успевал в учебе, помогая всеми возможными средствами и чтобы никто не унывал. Это достигается путем взаимоотношений между учащимися в классе, во взаимопомощи в учебных и трудовых делах, чтобы день ото дня укреплялась уверенность у детей в завтрашних силах, в своем положении. Стабильность таких отношений укрепляет в ребятах не только манеру поведения, но и устойчивый интерес к делам. Дух доверия и радости воспитывается только в коллективе.

Важнейшим показателем продуктивности учения является сформированность познавательной самостоятельности учащихся.

Познавательная самостоятельность характеризуется следующими признаками: потребность в занятиях, умением самостоятельно мыслить, способностью ориентироваться в новой ситуации, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать свою точку зрения, не зависимую от других.

Практика подтвердила, что в развитии познавательной самостоятельности неоценимую помощь оказывают коллективные занятия.

2.3. Результаты экспериментального исследования уровня общего развития младшего школьника

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Начальная школа-детский сад» г. Желехноводска Ставропольского края 3 «В» экспериментальный, обучается по системе Л.В.Занкова, и 3 «Е» контрольный, обучающийся по программе «Школа России» Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий (октябрь 2006г.), формирующий (2006/2007 уч.г.) и контрольный (май- октябрь 2007г.).

        Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальный возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Основной целью эксперимента являлось выявление и отслеживание уровня общего развития ребенка. В связи с этим были определены следующие  направления исследования:

-выявление типичных трудностей у учащихся в предметном обучении, т.к. своевременное их решение способствует формированию положительной мотивации;

- уровень школьной мотивации;

- уровень усвоения программного материала;

- способы совместной деятельности.

На констатирующем этапе проводилась следующая работа: наблюдение за детьми, определенных для исследования, разработка критерий и содержания диагностического материала, нацеливание учащихся на предстоящее обследование в форме входных срезов по предметам образовательных областей учебного плана.

Для экспериментального исследования были разработаны контрольные работы по математике, русскому языку; для проверки техники чтения были подобраны тексты, соответствующие уровню обучения, критерии оценивания соответствуют письму Министерства общего о профессионального образования РФ (см. прил. № 1).

Способы совместной деятельности у учащихся были выявлены в результате наблюдения за детьми в создании  коллективно-творческого дела:  проект «Сбережем природу нашего города!»

На констатирующем этапе  эксперимента по вышеописанным методикам  были выявлены следующие показатели в контрольной и экспериментальной группах (см. табл.№1,2).

Результаты экспериментального исследования в контрольном классе на констатирующем этапе

Таблица №1

Результаты экспериментального исследования в экспериментальном классе на констатирующем этапе

Таблица № 2

Как показывают данные таблиц,  учащиеся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе характеризуются почти одинаковым уровнем усвоения программного материала.

Анализ контрольных работ позволил выявить типичные трудности, встречающиеся у учащихся при освоении программного материала. Их классификацию мы представили в диаграмме №1 (см.рис. №1)

Рис.№1. Сравнительный анализ типичных трудностей, встречающихся у детей в обучении по программам «Дидактическая система Л.В. Занкова» и «Школа России»

На формирующем этапе (октябрь-май) в экспериментальной группе (3«В» классе) осуществлялось обучение в соответствии с методами, средствами и формами организации совместной деятельности, раскрытой нами во второй главе «Технология организации совместной деятельности учителя с учащимися в системе развивающего обучения» (см.п.2.1,2.2).

На контрольном эксперименте была поставлена цель: выявить динамику общего развития учащихся экспериментального и контрольного классов  в сравнении с результатами  констатирующего этапа нашего исследования. Для  реализации поставленных целей были проведены диагностических методики по тем же образовательным областям, что и на констатирующем эксперименте, но контрольные срезы были усложнены. Критерии остались те же. Для выявления уровня школьной мотивации была разработана анкета (см. прил.№2).

Результаты диагностических исследований были занесены в таблицы которые отражают уровни школьной мотивации, усвоения программного материала учебным предметам, а также сформированные способы совместной деятельности учащихся (см. табл. № 3,4).

Результаты экспериментального исследования в контрольном классе на контрольном этапе

Таблица № 3

ИТОГО:

28-30 б.- высокая школьная мотивация- 46,6%;

22-26б.-7человек- 46,6%;

15-19б.-1человек- 6,6%.

Результаты экспериментального исследования в экспериментальном классе на контрольном этапе

Таблица № 4

ИТОГО:

29-30б. – высокая школьная мотивация – 86,6%

22 б. – хорошая школьная мотивация – 14,4%

Была проведена сравнительная диагностика результатов сформированности школьной мотивации и усвоения программного материала детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе (см.рис№2,3).

 Факторы роста:

• положительное отношение к школе;
• желание учиться;
• управление своим поведением;
• владение приемами умственной деятельности;
• проявление самостоятельности;
• благоприятное статусное положение в классе.

Рис.№2 Сравнительный  анализ сформированности школьной мотивации у детей, обучающихся по программам «Дидактическая система Л.В.Занкова» и «Школа России»

 Факторы подъема:

• повышение уровня познавательной активности;
• расширение мотивационной сферы;
• гибкость мыслительных операций

Рис.№3 Сравнительный анализ качества усвоения программного материала учащимися, обучающимися по программам «Дидактическая система Л.В.Занкова» и «Школа России» на контрольном этапе эксперимента

Выводы:

На контрольном этапе из 15 учащихся контрольной группы по результатам анкетирования только 46,6% имеют высокую мотивацию.

При организации коллективно- творческих дел – 20% учащихся не могут проявить инициативы, у них отсутствует необходимый багаж знаний и умений, 33,3% учащихся имеют низкий показатель исследовательской и творческой деятельности. У учащихся слабо развит интерес к учению, более 40% учащихся имеют низкий показатель усвоения программного материала, этому свидетельствуют результаты качества знаний по предметам: русский - 53,3%, математика – 53,3%, чтение – 66,6%.

Учащиеся экспериментальной группы, имея высокую школьную мотивацию - 86,6%, эффективно усваивают программный материал по русскому языку- 73,3%, чтению-80%, математике- 66,6%.

В ходе выполнения коллективно - творческих дел все учащиеся успешно выполняют поставленные задачи. Мотивационная сфера учащихся развивается от пытливости до интереса в ходе исследовательской деятельности, которая постепенно переходит в умение проявить творчество.

Таким образом, коллективные занятия несут с собой значительные резервы для повышения эффективности начального обучения в развитии у младших школьников интереса к учению, способствуют прочному усвоению знаний, умений и навыков.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования отмечаем, что в отличие от традиционной системы в основе технологий развивающего обучения лежит активная самостоятельная деятельность ученика на каждом этапе урока, полное вовлечение его в учебный процесс в соответствии со способностями и возможностями.

        Роль учителя состоит в том, чтобы целенаправленно формировать у детей самостоятельную деятельность компонентами которой являются:

- самоанализ, самоцелеполагание;

- самопланирование, самоорганизация;

- самоконтроль, самооценка и саморегулирование.

Дети, обучающиеся по технологии развивающего обучения дидактической системы Л.В. Занкова, находятся в постоянном творческом поиске, так как чтобы открыты новые знания, они должны сопоставить ранее изученное с новым материалом, сделать сравнение и обобщение, вывод. Большое внимание на уроках отводится коллективной, групповой, самостоятельной, творческой работе. В учебниках подобраны творческие задания так, чтобы учащиеся в ходе их выполнения решали субъективно творческие задачи. В процессе поиска, в результате коллективной творческой работы дети самостоятельно делают выводы, сопоставляют свои выводы с выводами в учебнике. Постоянное предоставление ученикам права самостоятельности способствует развитию мышления, познавательной, творческой активности учащихся. Организуя учебную деятельность на уроках в системе развивающего обучения учитель направляет поисковую деятельность учащихся, создает условия для организации познавательной деятельности. В таких  условиях развивается и формируется личность учащихся.

Благодаря проведенному исследованию была  подтверждена правомерность теоретических основ личностно-ориентированной модели педагогического процесса. Целенаправленное педагогическое влияние в условиях личностно-ориентированной модели педагогического процесса обеспечивает становление личности ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности.

        Технологии развивающего обучения дают возможность детям свободно

общаться друг с другом, отстаивать свою точку зрения, доставляют радость трудиться, на протяжении всего учебного процесса получать возможность творчески мыслить и работать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.-  М., Просвещение, 1989.
2. Амонашвили Ш. А. «Здравствуйте, дети», «Как живете, дети»- М.: Просвещение; 1988.
3. Аргинская И.И. Методическое пособие по математике.- М., 2001.
4. Баранова М.П. Методика преподавания русского языка в школе.- М., 2001.
5. Беседы с учителем. Методика обучения четырехлетней начальной школы» под ред. Л. Е. Журовой.  - М.: Вентана – Граф, 2001.
6. БогдановаО.С. Методика воспитательной работы в начальных классах.- М., Просвещение, 1990.
7. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения -М.: Учпедгиз, 1953.
8. Выготский Л.С. Новый тип обобщения требует нового типа общения.-М., Просвещение, 1984.
9. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова. // Начальная школа.-2002.- №12.
10. Горенков Е.М. Феномен развивающей и развивающейся школы // Менеджмент в образовании. - 2004.- №3.
11. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: 1992.
12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.
13. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М., 1981.
14. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.- М., 1991.
15. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая форма работы // Начальная школа- 1998 -№1.
16. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа -1990 -№1.
17. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М., Просвещение, 1989. - С.96.
18. Дьячкова Е.В. Индивидуальная работа по чтению.- М., Просвещение, 1999.
19. Еськова Н.В. Один из эффективных видов работы на уроках чтения// Начальная школа. -1998.- № 6.
20. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М., 1982. -Т.2,- с.299.
21. Коротаева Е.В. Директор- учитель- ученик : пути взаимодействия.- М., Сентябрь, 2000.
22. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.
23. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. - М.: Педагогика, 1985.
24. Ладыженская Т.А. Развивайте дар слова.- М., Просвещение, 1990.
25. Лазарев B.C. Введение в педагогическую инновацию.- М.,: РАО, 2004.
26. Лазарев B.C. Методы оценки инновационной деятельности школы и практическое применение. Пособие для работников органов управления образования. - М.,: РАО, 2003.
27. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.,1999. – 234с.
28. Линева P.M. Приемы, помогающие сознательно усваивать материал.- М.,  Просвещение, 1999.
29. Львов Л.В. Школа творческого мышления.-  М., 1993.
30. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодейст-вия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.- М., 1980.
31. Михайлова Н.М. Развитие индивидуальных способностей детей на уроках литературного творчества.- М., Просвещение, 1997.
32. Мкртчян М.А. Изучение текстов по методике Ривина. - Красноярск, 1989.
33. Обучаем по системе Л.В.Занкова (1-4 кл.) - М., Просвещение, 2000.
34. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.— М., 1989.
35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова и др. – М.: Изд. центр «Академия»,1998.
36. Полякова А.В. Методика развивающего обучения Л.В.Занкова.- М., 1994.
37. Полякова А.В. Курс по русскому языку четырехлетней начальной школы по системе Л.В.Занкова.// Начальная школа. - 2000.- №11- с.50.
38. Полякова А.В. «Развивающее обучение на уроках русского языка»//Начальная школа.-  1995. - № З.- с.32.
39. Попова А.И. Организация коллективных занятий с младшими школьниками. – М., Многопрофильный центр творческой педагогики «АЗОВ-ХХ1», 1993.
40. Потапова Е.Н. Радость познания.- М., 1990.
41. Потапова Е.Н. «Обучение письму младших школьников» // Начальная школа. - 1987.-  № 6.- с.65
42. Пегенева Т. Будем учиться писать грамотно.- М., Просвещение, 1998.
43. Программа общеобразовательных учреждений начальные классы (1- 4) по системе Л.В.Занкова.-  М., Просвещение, 2003.
44. Рамзаева Т.Г. Методики обучения русскому языку в начальных классах.- М., Просвещение, 2003.
45. Репкин В.В. Развивающее обучение.- М., Просвещение,1996 г.
46. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. – М., ВЛАДОС, 1995.-448с.
47. Рыскужина Р.С. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка.-  М., Просвещение, 1998.
48. Сборник программ для четырёхлетней начальной школы. Система Л.В.Занкова.- М., Центр общего развития, 2004.
49. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2000. – 216 с.
50. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах.- М., Просвещение, 1994.
51. Справочно-методическое пособие для учителя начальных классов. - М, 2003.
52. Суворова Г.Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе.- М., Просвещение, 1999.
53. Технологии развивающего обучения.- М., Просвещение, 2000.
54. Хелемендик B.C. Педагогика здоровья.- М., Педагогика, 1999.
55. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.
56. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992.
57. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?/Знание, серия «Педагогика и психология», - 1985.-  № 11.
58. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.,: Центр «Педагогический поиск», 2000.
59. Эльконин Д.Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. – М.,1986. – 579с.
60. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.
61. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное развивающее обучение.  – М.: 1995

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение №1

Диагностические материалы констатирующего этапа эксперимента

    Русский язык                                                                                                                              

  ДИКТАНТ

    ОСЕНЬ

             Холодный осенний денёк. Стоит дождливая погода. Летнее тепло и жара позади. Мы гуляем по полям. Изредка встречаются упавшие колоски. Вдали желтеет осенняя листва. Тяжело смотреть на увядшую природу.

              В небесах летит журавлиный косяк. Он летит в тёплую страну. Весной птицы вернуться и выведут птенцов. Но впереди ещё морозная зима.

 ГРАММАТИЧЕСКОЕ  ЗАДАНИЕ

1. Подчеркнуть главные члены предложения во 2 предложении.

2. Придумать   и записать

 а) Повествовательное предложение

 б) Вопросительное  предложение

 в) Побудительное предложение.

Математика

Вариант -1

1. Запиши цифрами:

 12 тыс.7 ед., 156 дес.,730 сот.,600 дес.4 ед.,17 сот.

Из полученного ряда чисел выпиши наименьшее и наибольшее числа.

2. Запиши столбиком и вычисли: Разность чисел 257141 и 64257; Сумма чисел 5208 и 2474; 16254 увеличить на 7256;

8105 уменьшить на 754.

3.  Одна школа представила 112 учеников, вторая - на 43 ученика больше, чем первая, третья столько, сколько первая и вторая вместе.  Сколько учеников участвовало в соревнованиях из третьей  школы?

4. Найди значение выражений.

  24х4+80:16-18

  74-72:6+5

 Вариант 2

1. Запиши цифрами: 287 дес., 560 сот., 13 тыс. 5 ед., 400 дес. 1 ед., 12 сот. Из полученного ряда чисел выпиши наименьшее и наибольшее числа.

2.  Запиши столбиком и вычисли:

17845 увеличить на 6759;

9201 уменьшить на 546;

Сумма чисел 7254 и 1659;

Разность чисел 385214 и 59196.

 3.  С первого участка собрали 204 мешка, со второго - на 29 мешков больше, чем с первого, с третьего участка столько, сколько с первых двух вместе.. Сколько мешков картофеля собрали с третьего  участка?

4. Найди значение выражений.

  23 х 4+84:28-27

  83-70:2+8

Приложение №2

Диагностические материалы контрольного этапа эксперимента

Русский язык

    Диктант.

Осеннее утро.

       Наш класс пошел на экскурсию в лес. Раннее утро. Легкий мороз затянул землю хрупким ледком. Лес нарядился. По сторонам толпились пожелтевшие березки. Краснели осины и клены. Среди них густая зелень молодых елок. Мы чувствуем запах грибов.  Тишина и прохлада. Вдруг над головой раздался протяжный звук. Высоко в небе летел косяк журавлей. Их печальный крик звучал, как прощальный привет родине.

ЗАДАНИЯ:

1. Списать слова, разобрать их по составу:

  Котята, подорожник, красненький, посадка.

     2.   Восьмое предложение разобрать по членам предложения  

         (подчеркнуть подлежащее и сказуемое), обозначить части речи.

     3.  Сделать фонетический разбор слова (звукобуквенный)

           ПЕНЬ¹ - [              ]

Математика

         1 - вариант

      1.В первый день ребята отремонтировали 7 книг, а во второй на 5 книг больше, чем в первый день. Сколько всего книг отремонтировали ребята за два дня?

     2. 80-50              3х8           9х(64-59)                 100-56

         37+48              72:9          (22+20):7                18:2

     3. Реши уравнение

          Х х 7 =56

     4. Длина отрезка АВ равна 7 см.Начерти отрезок СД, который на 3 см короче отрезка АВ.

      2- вариант

     1.  Сначала ребята сделали 8 вертушек, а потом в 4 раза больше. Сколько всего вертушек сделали ребята?    

     2. 94-49          4х8               8х(82-75)               48:8

         34+47           63:7            (43+29):9               100-76

     3. Реши уравнение:

         6 х б=54

    4. Длина отрезка АД равна 3 см.Начерти отрезок ВС, который в 4 раза длиннее отрезка АД.

Приложение№3

Фрагмент урока русского языка, включающего групповые формы работы

     ТЕМА:    СТИЛИ РЕЧИ    (ИТОГОВЫЙ)

     ЦЕЛЬ: Упражнять в различении стилей речи, умение применять их в различных ситуациях, развивать   речь, воспитывать умение  общаться в коллективе.

1. Психологический настрой класса.

2. Постановка учебных задач.

3. Работа в парах и четверках.

Задание: Определить  стиль текста и доказать.

Проверка:  - Прочитать текст научного стиля. Доказать.

                   - Текст художественного стиля.

                   - Текст разговорного стиля.

4. Физминутка

5. Сочиняем загадки:

1) - Где используется художественный стиль?( в рассказах, ромах, повестях, стихах).

- А как вы думаете, загадки мы к какому стилю речи отнесем?

- Почему? ( Загадка - это маленькое стихотворение, в них используются сравнения, образные слова и выражения, эпитеты).

- Это произведения устного народного творчества. Хотите научится сочинять загадки?

2) - Отгадайте  загадку, которую раньше сочинила нам Марина, подумайте, какие слова вам помогли?

                                   « Белая пушинка на руку упала,

                                      Белая пушинка капелькою стала».

- Что же особенного в загадке?

а) Называется  не сам предмет, о котором загадка, а другой, похожий на него;

б) рисуются  яркие признаки  того предмета о котором загадка, по которому его можно узнать;

в) иногда последние слова строк рифмуются.

3) Работа в четверках:

(Дети получают карточку с картинкой)

- Рассмотрите картинки. Вглядитесь в предметы. На что они похожи и с чем каждый из них можно сравнить, какие яркие признаки  назвать?

- Можете воспользоваться словами, которые даны на карточках

Одуванчик (картинка): облачко, солнышко, стебелек, золотые, головки, кивают, улыбаются.

Подсолнух (картинка) солнышко, золотая голова, на ножке, стоит, поворачивается, в огороде

Земляника -  огоньки,  шарики красные сладкие, растут, горят выросли алые,                                                                                                                                    

Ландыш - сережки, фонарики, горошки, душистые, висят, дрожат качаются,                                                    

Колокольчик - на тонкой ножке, бубенчики, звоночки, лиловые, звенят, качаются, дразнят, кивают.

 4) - Загадываем друг другу загадки.

- По каким признакам вы узнали загаданные предметы.

6. Ситуация для обсуждения с детьми.

7. Выводы и обобщение.

8. Итог урока.

Приложение№4

Организация занятий на самостоятельной коллективной основе

Первые шаги при организации занятий на самостоятельной коллективной основе были связаны с подготовительным этапом в обучении. Эта работа складывается из двух моментов. Первый из них относится исключительно к учителю, на плечи которого легли хлопоты по подготовке карточек с заданиями, своего рода раздаточный дидактический материал. Карточек готовилось столько, сколько учеников в классе. Что из себя представляют карточки, можно увидеть по прилагаемым образцам:                                  

 15<       13< (примечание: карточки в увеличенном размере)

Второй момент на подготовительном этапе был связан с непосредственным обучением детей новому для них виду сотрудничества. Для этого в течение четырех учебных дней — на переменах и после уроков, и в ходе их, во время проведения самостоятельной работы каждому ребенку, получившему свою карточку, учитель сугубо индивидуально прослеживает, а, если надо, то и объясняет, как надо правильно выполнить задание. Потом учитель просит ученика повторить ему, учителю, то, что было сказано. Это для того, чтобы ученик потом мог подобным образом поступить и в отношении своего товарища.                           

Все это можно назвать первым шагом подготовительной работы. Второй шаг состоял в работе с карточками в парах, т. е. каждый ученик получал по новой карточке и углублялся в выполнение предлагаемого задания. Затем выполнивший задание ученик показывал свою карточку с заданием соседу по парте, знакомил его со своим заданием, спрашивал, как его стал бы выполнять товарищ, при необходимости, при всяком неверном ходе мысли, он поправлял и объяснял, как надо выполнять правильно.

Третий шаг заключался в том, что учитель велел всем ученикам поменяться имеющимися у них карточками и проделывать по ним всю ту же процедуру, которая уже известна детям по предварительным объяснениям учителя и тренировочным упражнениям в постоянных парах.

После того как ребята научились работать в постоянных парах, переходим к обучению общения в парах сменного состава или динамических парах. Раскрываем четвертый шаг нашей работы. Первый прием смены заданий — в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящих за двумя партами, только поворачиваем их лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями происходит следующим образом: 

а)

                                                  по горизонтали

А теперь покажем, какие виды работ проводились первоклассниками на самостоятельной коллективной основе.

Например, в «четверках» ребята с удовольствием обучали друг друга конструировать буквы:

1 — конструируй букву «м» из

        тесемочки

2 — из конструктора

3 — из прутиков

4 — из пластилина

Обратимся к нескольким расшифрованным протокольным записям занятий.

Рассмотрим наипростейшую форму — проведение взаимных диктантов на уроках русского языка.

Сначала были заготовлены разные тексты диктантов, каждому давался текст, отличный от всех (по количеству учащихся в классе).

Например: 1. На дворе мороз и вьюга. Ветер кружит хлопья снега. Смолкли птичьи голоса. Только дятлы стучат по коре деревьев.

2.  Я люблю воробьев. У них маленькие крылья и серые перья. Воробьи живут возле жилья людей.

3.  Пришла зима. Одела она деревья в пушистый наряд. На снегу волчьи и лисьи следы.

4.  Осень. Ветер сорвал с деревьев последние листья. Целый день льет дождь. Только слышно воронье карканье. (И т. п.).

Все учащиеся работали в парах. Один из работающих в паре читал текст по предложениям, другой писал. После этого читал свой текст другой ученик, а первый писал под диктовку. Затем каждый брал тетрадь своего ученика-соседа и без карточки проверял написанный им диктант.

Вторично проверяют диктанты по карточкам, но уже вместе, сначала — один диктант, затем — другой. Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор. В своей тетради каждый записывает разбор своих ошибок. В конце ученики берут друг у друга тетради, еще раз все просматривают и ставят в тетрадях свои подписи: «Проверял Никитин», «Проверяла Иванова». После этого пара распадается, образуется новая. Проделывается аналогичная работа.  

б)                                                  в)  

                   по диагонали                                           по вертикали

Этот прием работы очень прост и для учителя, и для учащихся.

Второй прием образования диалогических сочетаний — игра «ручеек» (5-й шаг работы). Ребята сидят парами друг за другом в три ряда. Сначала карточки с заданиями выполняют в парах постоянного состава (сосед с соседом), а затем начинается смена пар между учащимися первого варианта каждого ряда.

1 позиция: первый ученик переходит на место девятого, третий пересаживается на место первого, пятый — на место третьего, седьмой — на место пятого, девятый — на место седьмого.

Схематично можно показать это так (рис. 1):

Рис. 1

2 позиция: третий ученик переходит на место первого ученика, первый передвигается на место девятого, девятый — на место седьмого, седьмой — на место пятого, пятый ― на место третьего. В схеме это выглядит так (рис. 2):                                                                      

Этот вариант смены пар происходит до тех пор, пока каждый ученик не вернется на место (1 позиция). На этом игру можно закончить.

        Рис. 2

На следующий день можно провести смену пар между учащимися второго варианта. Схематично это можно представить (Рис.3):

И так постепенно пары меняются, пока каждый ученик не займет первоначальную позицию.

Рис.3

Согласно такой смены пар понадобиться три варианта по 10 карточек ( 3 ряда по числу сидящих учеников по вариантам).

          Шестым шагом в нашей работе было обучение ребят общению в малых группах по 6 человек. Смена заданий проходила следующим образом ( рис.4):

                  1 позиция                            2 позиция                            3 позиция

Рис. 4

Седьмой цикл работы включал обучение общению ребят в парах
свободного перемещения по классу. Как это происходит?

В классе 26 человек. Каждый из них получает разные карточки по
одной теме. Идет работа учащихся с ними сначала в парах постоянного состава. После того как задания выполнены, друг у друга
проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики поднимают
руку или какой-то другой отличительный знак: открытку, флажок,
Звездочку и т. д. Таким образом, из освободившихся ребят образуются новые пары. Учащиеся в выборе партнера для совместной
работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания, обучают друг друга по своим карточкам-заданиям.
           У педагога на столе имеются заготовленные конверты с карточками «Проверь себя». В минуту сомнения, неточности ответа ученик
может проверить себя, удостоверившись в правильном ответе, отыскав нужную карточку в конверте на столе учителя.

Наблюдения показали, что ребята все время работали увлечен но, с интересом. Над каждым диктантом ученик работал дважды один раз он писал его сам и производил разбор допущенных ошибок второй раз он диктовал этот же диктант, проверял, как новый товарищ написал, требовал разбора ошибок.

В связи с изучением новых тем тексты диктантов периодически обновляются. В карточки включаются слова на правописание безударных гласных, сомнительных и непроизносимых согласных, деформированные тексты, вопросы теоретического характера и т. д.

Подобным образом коллективная форма организации занятий проводится и на уроках математики. Карточки содержат по два примера. Ученик, выполнивший решение примеров, не только находит правильный ответ, но и объясняет товарищу способы вычисления при сложении или вычитании, умножении или делении. На карточках записываются и текстовые задачи.

Под руководством учителя ребята внимательно изучали памятку: «Что нужно знать при решении задачи». В ней содержались вопросы:                                                   

1.  Что дано в задаче?                         

2.  Что в ней известно?

3.  Какой главный вопрос задачи?

4.  Можно ли сразу ответить на главный вопрос, содержащийся в задаче?

5.  О чем ты узнаешь в первом действии?

6.  Что будешь делать во втором действии?

7.  Что получишь в ответе?

8.  Проверка.

Усвоение этой памятки происходит в процессе работы над задачей в парах сменного состава или следующим образом: учитель вызывает двух учеников, и они перед учащимися всего класса совместно работают над задачей: один спрашивает, другой отвечает. Применяется и такой прием. «Мы с Леной, — говорит педагог, обращаясь к классу, — будем работать так: сначала я буду ученицей, а потом — наоборот, поменяемся с Леной ролями. Вы внимательно следите за нашей работой. Если в нашей работе что-то вам не понравится, скажите. Если все будет хорошо, то вы постарайтесь работать так же и даже лучше».                                     

        Затем все ученики переходят к работе в парах. Учитель на/ доске пишет номера задач, которые должны быть учениками решены, а некоторым ученикам дает карточки с текстами задач. После решения каждой задачи ученики проверяют друг друга.

       При организации занятий на самостоятельной коллективной основе особое внимание уделяется учету и контролю со стороны педагога. Учитель в специальной тетради по каждой теме фиксирует работу каждого ученика, начиная с «запуска» и закачивая «контролем» по пройденной теме (см. таблицу №1)

                                                                                               Таблица №1

            Иначе оформленный лист учета помещается в «Уголке группы». Ученик

получает карточку. Напротив своей фамилии ставит(.). Объяснил решение, ставит (+) ( см. таблицу №2).

                                                                                           Таблица №2

Лист учета прохождения материала, усвоения тем осуществляется следующим образом (ведет командир экипажа, см. таблицу № 3).

                                                                                                     Таблица № 3

Я путаюсь при сложении чисел через один разряд. Юра ошибается при сложении чисел с переходом через два разряда.

Подведение итогов работы за день и обсуждение проводится в малых группах (экипажах).

Из данных таблиц вытекает, что идет не только учет выполненной работы, но и находятся ошибки, которые мешают быстрому и прочному усвоению знаний.

Если на проверочной работе допущены ошибки, ученик узнает похожий пример в своей тетради, находит своего «учителя», просит, чтобы поучил еще, выясняет причину ошибки, работает заново.

В качестве общих критериев отбора учебного материала для организации коллективных занятий выступали:  

1. Логическая  членимость учебного материала.
2. Связь нового с ранее усвоенными знаниями и способами
   действий.        1
3. Готовность школьников к участию в.коллективных занятиях.

которого создает объективные предпосылки для овладения учащимися деятельностью в парах сменного состава.

Формами его воплощения в учебном процессе явились:

1.Система познавательных заданий по приемам умственной деятельности.

2. Самостоятельное ознакомление с новым материалом,

3.Творческие работы, развивающие логическое мышление и воображение детей.

Наиболее значительной по объему и дидактическим функциям является система познавательных заданий по обучению грамоте, чтению, природоведению, русскому языку, изобразительному искусству, возможности которой очень широки. Для методики ее использования характерен:                                            

1.   Широкий диапазон применения (разбивка на блоки и темы).

2.   Четкое регулирование сложности в пределах блока и тем.

3. Возможность использования на всех этапах усвоения.

Виды творческих заданий мы рассматривали как незаменимый источник развития воображения младших школьников. Обязательным условием творческого мышления является развитие воображения. Его комбинаторская способность гибко и своеобразно сочетается новой ситуации с элементами прошлого.

Таким образом, убеждаемся, что коллективные занятия несут с собой значительные резервы для повышения эффективности начального обучения в развитии у младших школьников самостоятельной деятельности. В целом ее основание возможно при следующих дидактических условиях:

1.   В процессе начального обучения необходимо включать специально сконструированное содержание, позволяющее организовать самостоятельную деятельность в разных формах, с разной степенью сотрудничества с учащимися (диалогические сочетания).

2.   Мотивационная сфера самостоятельности младших школьников развивается от пытливости до интереса к самостоятельному поиску новых знаний и способов деятельности при работе в парах сменного состава.

В ходе работы мы убедились, что коллективные занятия способствуют прочному усвоению знаний, прививают интерес к учению. Об этом свидетельствуют анкеты ребят:

Старовойтова Ирина

Уроки математики мне очень даже нравятся, потому что интересный материал. Мы работаем в парах. Сначала «учитель» учит решали все задачи, «учитель» в тетради «ученика» ставит свой инициалы. Затем меняются ролями. «Ученик» учит «учителя» аналогично. После этого пара распадается.

Панина Аня

Мне очень нравится работать по математике, вернее, по карточкам. Эти карточки мне помогают узнать больше, чем работаешь по учебнику. Сидишь с «учеником» и учишь его, а потом — наоборот. Я — «ученик», а меня учат той задаче, которую я еще не решала.

Севастьянов Сергей

Мне нравится работать по математике, потому что мы много узнаем интересного и полезного. Товарищи учат тебя, а ты других. И еще мне нравится обсуждение решенной задачи.

Копылова Наташа

Я очень люблю уроки природоведения. На них узнаешь много интересного. Я очень люблю читать дополнительную литературу. В третьей четверти мы начали проходить тему «Природные зоны». Когда читаешь карточку, нужно вчитываться в абзацы. Когда я что-то узнаю на уроках, я всегда делюсь со своими друзьями. Мы гораздо быстрее проходим материал.

Афанасьева Надя

Урок природоведения нравится всем в моем классе. Мы работаем не по учебнику, а по карточкам. На уроке не скучно, потому что очень много интересного.

Старовойтова Ирина

Уроки природоведения очень люблю, потому что интересный материал. Мы работаем в парах. У обоих есть карточки по какой-то теме. Первый «ученик» берет карточку и читает. Когда он прочитал один абзац, другой называет непонятные слова, растолковывает их. Ну а если «ученик» не ответил, они должны посмотреть в толковый словарь. После этого «учитель» называет непонятные словосочетания. Потом читает еще раз абзац, чтобы пересказать его. Когда он все сказал, «учитель» ставит оценку и автограф. Когда оба все сделали, пара распадается. Образуется новая пара, и так же работают.

Таким образом, методически верно поставленные коллективные занятии гарантируют овладение каждым учеником совокупностью знаний, умений и навыков комплексного характера, предусмотренных программой начального обучения.

Составной частью работы являлась разработка путей внедрения ее результатов в педагогическую практику в едином комплексе: учебные программы — дидактический материал по предметам для организации коллективных занятий  — индивидуальная работа учителя.