Методический материал. "Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками".
статья по теме

Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками.

   Обучение, по выражения Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Индивидуализация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков.

    25 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учёта их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением общаться, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, появляется отрицательное отношение к учёбе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

    Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.

    Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать другим полезные самостоятельные упражнения.»

    Так, к первой группе относятся учащиеся с высоким уровнем обучаемости. Они свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частности видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

   Ученики среднего уровня обучаемости - это вторая группа. Они усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частности общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

   Третья группа – учащиеся низкого уровня обучаемости. Эти дети усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

   Деление класса, по понятным причинам, негласно и условно, так ак состав групп непостоянен. Динамика обучения является основанием  для перевода в другую условную группу. Для удобства каждая группа получает название, не раскрывающее напрямую дифференциации, например : «Зайчики», «Ёжики», «Колобки» или «Красные», «Синие», «Белые». и т.п.

При выборе  названия учитывается возраст и желание учащихся.

   Рассмотрим различные способы дифференциации, которые  могут быть использованы на уроке математики на этапе закрепления изучаемого материала. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

   1.Дифференциация учебных заданий по уровню творчества

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

   К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов и т.п.  От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образу, выполнение тренировочных упражнений.

   К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т.п.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

    Чаще всего учащиеся третьей группы с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со среднем  (2-ая группа) и высоким (1-ая группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

    Пример 1         Даны выражения:

         81-29+27          400+200+300-100

         72:9-3               400+200+30-100

         8:6*7:8             27:3-2:6*9

         84-9*8              54+6*3-72:8

   Задания для «слабых» учащихся: вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

    Задания для «средних» учащихся: разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.

     Задания для «сильных» учащихся: выполните задания для 2-ой группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

    Пример 2        Дана задача:

          «В вазе лежало 5 жёлтых яблок и 2 зелёных яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

    Задание для детей со слабым уровнем обучаемости: решите задачу, подумайте, можно ли её решить другим способом.

    Задание для детей со средним уровнем обучаемости: решите задачу двумя способами.

    Задание для детей с высоким уровнем обучаемости: измените задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

      2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

  Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

 - усложнение математического материала (например, в задании для слабых и средних учащихся используются однозначные числа, а для сильных – двузначные).

 - увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-о1 группе даётся задача в 4 действия, а 2-ой и 3-ей – в 3 действия).

 -выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например сильным учащимся даётся задание: запишите выражении в порядке увеличения их значений и вычислите).

 -использование обратного задания вместо прямого (например, 2-ой и  3-ей группе даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-ой группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

 - использование условных символов («сказочных цифр», букв и т.п.) вместо чисел или отдельных цифр (например, сильными учениками предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).

      3. Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

  Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-ой и 2-о1 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

   Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

   Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученика задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

   Пример 1 .   Основное задание: «Найдите значения выражений».

           15-7          12-6

           13-8          16-9

           14-9          11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

   Пример 2 . Основное задание: «Найдите площадь листа бумаги».

     8 см

       12 см

Дополнительное задание: « От данного листа бумаги отрезали часть:

    4 см

                     4см

1. найдите площадь отрезанной части.
2. найдите площадь оставшегося листа бумаги»

     4.Дифференциация работы по степени самостоятельности учащегося.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством  учителя, а другие самостоятельно.

   Обычно работы организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выполняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего сильные) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложений образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-ая группа) начала работать самостоятельно.

   Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

     5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выпонении задания, оказывается дозированная помощь.

     Наиболее распространёнными видами помощи являются: а)помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б)помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

    Например, карточки-помощницы являются либо одинаковые для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

    На карточках могут использоваться различные виды помощи:

-образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера).

-справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы; таблицы единиц длины, массы и т.п.;

-алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки).

-наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);

-Дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче; указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

-вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

-план решения задачи;

-начало решения и частично выполненное решение.

     Большие возможности для учёта индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой,  И.И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяет учителю применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках И.И.Аргинской, Е.И.Ивановской в текст упражнений часто включается помощь учащимся. В учебниках для 2 класса В.Н. Рудницкой номера заданий относятся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки-помощницы. В учебниках Н.Б.Истоминой, И.И.Аргинской большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задачи и упражнения повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объёму учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе. Так, в дополнение к учебникам М.И.Моро изданы тетради «Для тех, кто любит математику».

   И, наконец, об организации домашней работы с учётом дифференциации.

   Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения.

   Чаще мы даём общее задание классу. Для одних оно может быть лёгким, для других – трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к тому, что задаётся на дом к учебной деятельности в целом. Навык самостоятельности в работе, умение доводить начатое дело до конца, лучше формируется через дифференцированные домашние задания с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

   Предлагая дифференцированные домашние задания нужно учитывать:

1. способность к учебной деятельности (быстро ли схватывает учебный материал, глубоко ли его осмысливает);
2. умеет ли выразить свою мысль;
3. познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);
4. организованность в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца);
5. отношение родителей к учёбе ученика, к советам учителя.

   Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Литература: журнал «Начальная школа»:

     1989г. №12, с.54-55

 1990г. №1, с.31-33

1990г. №6, с.81-85

2000г. №5, с.49-52

2002г. №1, с.73-74

2004г. №2, с.55-61,69-75