Обучение навыкам общения и речевого взаимодействия
статья ( класс) по теме

                                                                                      Белоусова Е. В.

                                                               г. Нижневартовск КУ НОСШ

Обучение навыкам общения и речевого взаимодействия детей с РАС различными способами.

Самое тяжёлое в работе с детьми с искажённым развитием, это «разговорить» ребёнка, привлечь его внимание и сделать так, чтоб он пошёл с педагогом на контакт, для дальнейшего успешного сотрудничества. Особенно проблематично общаться с неговорящими детьми. Да и вообще, как общаться с детьми, которые практически не идут ни на какой контакт?

• Особенности речевого развития у детей с аутизмом

Под аутизмом в широком смысле понимается явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Родителей чаще всего тревожат следующие особенности поведения ребенка: стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими, нежелание и неспособность играть вместе с другими детьми, отсутствие живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия и самоагрессия, нарастающая с возрастом задержка речевого развития.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств. У одних детей наблюдается почти полное отсутствие речи. Иногда, спонтанно, чаще при эмоциональном возбуждении, ребенок произносит редкие слова и даже короткие фразы.

У других детей есть небольшой набор стереотипных коротких фраз, цитат из книг, эхолалий ( повтор вопросов, слов, фраз), которые иногда уместно, иногда невпопад комментируют реальную ситуацию или выражают  определенную просьбу. Чаще же всего потребности выражаются криком или жестами.

Родители некоторых детей жалуются на неспособность к диалогу (ребенок как бы не слышит собеседника), но при этом он пользуется развернутой речью. Ребенок способен даже цитировать страницами любимые книги, длительно рассуждать на излюбленную тему. При этом речь торопливая, нечеткая со своеобразной интонацией, иногда не соответствующей смыслу произносимого.

Еще одной особенностью является тихая нечеткая речь с эхолалиями, отсроченными по времени. Ребенок общается речью, но для него труден пересказ. А часто создается впечатление, что он не понимает простую инструкцию. На задевшую же его эмоциональную ситуацию, он может дать моментальную живую реакцию.

При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома у всех встречается недостаточность понимания, осмысления речи, связанная с нарушением коммуникации. Развитие понимания речи - это одна из основных  задач, решаемая педагогами совместно с родителями и близкими ребенка.

• Развитие возможности взаимодействовать и активно пользоваться речью

Наш подход к развитию «внешней» речи аутичного ребенка предполагает, что, подобно тому, как сохранна его способность понимать речь, так же, в принципе, сохранна и его способность произносить слова, строить фразы. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных ощущений, пристрастий, влечений.

Отдельные приемы, которые мы используем в работе по развитию «внешней» речи при аутизме, напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, снижение слуха). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения, недоразвития речи при аутизме. И, с этой точки зрения, наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми. Это либо дети, которые никогда не пользовались речью (за исключением тех аффективных высказываний, которые родители слышали несколько раз в течение жизни ребенка, но затем они никогда больше не повторялись), либо дети, которые утратили речь после небольшого периода ее нормального развития (как правило, в возрасте 2–3 лет).

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по «подхлестыванию» их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это  интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций можно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же «вклинивается» наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся «привязать» вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то «всплывали», однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

– постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.

– добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.

– закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6–7-летнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три «лепетных» слова. Кроме того, некоторые дети в таком возрасте уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом (буквально «шелестят»). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. «Переписка» с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие «внешней» речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

• Виды альтернативной и вспомогательной коммуникации

Так как нарушения коммуникативной деятельности ребёнка с синдромом детского аутизма и другими особенностями развития варьируются – от полностью неговорящих детей, которые не пользуются даже жестами, до бегло говорящих детей, но имеющих особенности прагматической стороны речи. Помимо этого, встречаются эхолаличные дети, способные механически повторять целые высказывания без связи с контекстом, а также есть дети, у которых есть отдельные слова, но отсутствует беглая речь.

Самые большие проблемы в общении возникают у неговорящих детей. У «неуслышанных или непонятых» ребятишек может возникнуть нежелательное поведение, которое проявляется в различных негативных действиях либо по отношению к себе, либо по отношению к окружающим.

Для избегания нежелательного поведения и преодоления трудностей в коммуникации и нарушений развития, обусловленных этими затруднениями, в нашем образовательном учреждении успешно применяются альтернативные и вспомогательные системы коммуникации всеми специалистами, работающими с такими детьми. И мы не только сами работаем с данными средствами общения, но и обучаем этому общению родителей.

Одним из ведущих методов альтернативного общения являются карточки PECS. Визуальные карточки PECS – это альтернативный способ коммуникации ребенка с другими людьми. Основная цель визуальных карточек – это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи).

Существует ещё один способ общения, который мы практикуем с нашими детьми - макатон. Макатон — это уникальная языковая программа с использованием жестов, символов и устной речи, помогающая людям с коммуникативными трудностями общаться.

Важно понимать, что данные способы общения не призваны заменить речь. Наоборот, чем раньше ребенок начнет общаться с окружающими, пусть даже с помощью жестов, символов или карточек, тем быстрее он перейдет к устной речи. Не случайно, что даже типично развивающиеся младенцы используют жесты до того как научатся говорить. Более того, исследования показали, что одни и те же участки мозга ответственны за производство как разговорного языка, так и языка жестов. Начав общаться с помощью жестов и символов, многие люди затем естественно замещают их устной речью.

Способность общаться — один из самых важных навыков, необходимых нам в жизни. Каждодневные занятия такие как, например, обучение в школе или поход в магазин, решение проблем, отдых, знакомство с новыми друзьями — почти всё, что мы делаем, включает в себя общение. Поэтому для того, чтоб наши дети чувствовали себя более комфортно в обществе, мы и учим их общаться различными способами. Главное, чтоб они были услышанными и понятыми.

Список литературы: О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. « Аутичный ребенок. Пути помощи»: Теревинф; Москва; 2007