Тема: Методика обучения школьному сочинению.
учебно-методический материал (2 класс) на тему

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Тема:  Методика обучения школьному сочинению

Учителя начальных классов

        Кусаевой  Эльвиры Хубайдулловны

Г. Соль-Илецк, 2016.

           Понятие "сочинение школьное" в "Словаре-справочнике по методике русского языка" М. Р. Львова определяется как "самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений". Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

     М. С. Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания.

     Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры па готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

       Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие по содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса "Окружающий мир". Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста "не по росту", например: "В лесу", "Урожай". Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям но опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса "Окружающий мир". Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: "Осень", "Золотая осень", "Поздняя осень"; "Зима", "Пришла зима", "Зимние забавы"; "Ранняя весна", "Пришла весна"; "Как я провел лето".

      Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик[4] . 

Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему "Весной" можно обсудить различные заголовки: "Песенка весеннего ручейка", "О чем звенит капель", "Первые весенние цветы", "Как мы пускали кораблики" и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С Соловейчик.

1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: "В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что... А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите".

2. Специальные "педагогические" речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: "Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить".

3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: "В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова "мороз" проверять по словарю. Как вы считаете?".

4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: "Мы сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?"

5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: "Послушайте сочинение ученицы из другой школы: "У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!" А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите".

Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.

Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания.

В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: "Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить". Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.

Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик сажал яблони. Ему сказали: "Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка". Старик сказал: "Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут". (Л. Н. Толстой.)

Перечень упражнений:

1) сопоставление похожих, но различных заголовков ("Как старик сажал яблони", "Зачем старик сажал яблони");

2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;

3) придумывание заголовка, точно передающего тему ("Старик и яблони");

4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста ("Спасибо скажут").

Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: "Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: "Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!" Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь". Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.

Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.

Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д . Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др. При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной иод-готовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: "Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите".

На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение "по следам" экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.

Фрагмент урока

- Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}', "а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.[5]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);

2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;

3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.

Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется на основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку:

а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;

в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым:

1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота се раскрытия;

2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;

3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;

4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);

5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);

6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);

7) орфографическая, пунктуационная грамотность;

8) элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структур)':

1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;

2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;

3) коллективное редактирование сочинения ученика "из другой школы", в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;

4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.

[1] Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 2. М„ 1974. С. 541 .

[2] Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 404.

[3] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 394—395.

[4] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах : Сб. методических задач. С. 64.

[5] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.