Выступление из опыта работы по теме самообразования «Организация работы по формированию навыка грамотного письма»
статья на тему

Муниципальная общеобразовательная школа-интернат

«Панаевская школа-интернат среднего (полного) общего образования»

Выступление на заседании методического объединения

 учителей начальных классов

(протокол № 2 от 07.03.2014)

Выступление из опыта работы по  теме самообразования

 «Организация работы по формированию навыка грамотного письма»

с. Панаевск

       Грамотность - знание законов и правил родного языка в сочетании с        твёрдыми навыками пользования ими в устной и письменной речи.    

       Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Проблема формирования навыков грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка.

      1. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать    орфографических грамотно?

      2. Есть ли резервы совершенствования навыка грамотного письма?

      3. Как обучать грамотному письму?

      4. Каковы способы усвоения этого навыка?

      5. Каково причины ошибок и пути их устранения?

         Это самые волнующие учителя вопросы, если он по настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической и каллиграфической грамотности младших школьников.

      Грамотное письмо – это не просто движения пишущей руки, слуховые и зрительные представления, а особая речевая деятельность.

      Русское письмо, как и письмо  большинства народов мира передаёт содержание речи путём обозначения звуковой стороны языка условными письменными знаками – буквами на основе определённых норм, предписываемых правилами орфографии.

Такой вид письма носит название звукового письма.

        В решении задачи по обучению грамотному письму осуществляется связь всех сторон изучаемого языка – его фонетики, графики, словообразования, грамматики, семантики, лексики.

        В начальной школе выделяют  3 линии овладения правописанием (они взаимосвязаны) – на основе:

•  Соотнесения звука (фонемы) и буквы с учётом позиции звука и состава слова на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся.
•  Запоминания буквенного состава слов, воспроизведения слов каллиграфически правильно без пропусков, замен, искажений.
•  Применения правил, решения грамматико-орфографических задач, знания морфемного состава слов, проговаривания и списывания, активизации словаря, записи под диктовку и использования слов в собственных текстах и устной речи.

         Писать согласно с правилами орфографии - значит писать грамотно орфографически.

        Умение писать грамотно должно переходить в устойчивый навык. Орфографические навыки приобретаются детьми по мере развития их речи, навыков чтения и письма.

        Следовательно, для прочного навыка грамотного письма необходимо:

•  развитие у учащихся фонематического слуха, произношения (фонетика);
•  развитие мелкой моторики рук, умение правильно воспроизводить зрительный образ буквы (каллиграфия);
•  знание правил, орфограмм, алгоритмов (орфография).

                                           ГРАМОТНОЕ ПИСЬМО           

     ФОНЕТИКА                          КАЛЛИГРАФИЯ                           ОРФОГРАФИЯ

Наука о звуках речи.           Искусство писать чётким               Совокупность правил,

                                               правильным красивым                    устанавливающих на-

                                                          почерком.                           писание  слов и их форм.                              

                                           Организация работы.

    В целом работа по формированию навыков грамотного письма должна вестись по 3 направлениям параллельно:

• каллиграфия
• фонетика
• орфография.

      Но по мере накопления у учащихся знаний по грамматике и в зависимости от класса работа по направлению «орфография» постепенно расширяется и увеличивается по объёму и количеству заданий.

      Задания по направлению «каллиграфия» с 1 класса и далее постепенно индивидуализируется и сокращается по количеству заданий и времени проведения.

      Задания по направлению «фонетика» обязательны и не меняются по времени проведения. Меняется лишь содержание и уровень сложности материала.

                                      Распределение работы на занятии по времени.

Виды заданий

          На уроке письма, как на всяком другом, педагог учит детей не только писать, но и общему умению учиться: они должны внимательно слушать объяснения, точно и одновременно выполнять все требования учителя, наблюдать за его показом. На первых уроках сам процесс письма занимает очень незначительное место: учитель сообщает детям правила посадки при письме, правила пользования письменными принадлежностями. Он многократно повторяет одно и то же. Здесь дети прежде всего учатся смотреть и слушать. У них мало времени остается для закрепления графического навыка письма того или иного элемента. Основное внимание уделяется формированию технических навыков. Однако по мере освоения детьми навыка письма характер и мера упражнений изменяются. Так, если написанию первого элемента уделялось несколько уроков, то в последующем ходе обучения на каждом уроке дается новый элемент. На его написание и закрепление по-прежнему остается мало времени, дети успевают написать в самом лучшем случае две-три строчки и столько же дома, но этого оказывается мало для овладения навыком письма буквы.
        Стадия элементного письма продолжается недолго, около 10 уроков, после чего начинается буквенная стадия. Хотя ученики к этому времени уже знают правила правильной посадки, но они не умеют еще соблюдать нужную позу. Поэтому физическая напряженность еще и в этот период у детей достаточно велика. Освоение письма букв продолжается в условиях одновременной работы над формированием технических и графических навыков. Написание целых букв представляет большую сложность, чем письмо отдельных элементов, однако количество упражнений не увеличивается. Просмотр ученических тетрадей у отдельных учителей показывает, что если на упражнение в написании элемента буквы учитель отводит одну строчку, то при упражнении в написании самой буквы он также ограничивается одной строчкой.
Изучение письменных работ учащихся, конспекты уроков учителей дают полное представление о системе работы учителя I класса по обучению письму первоклассника. Каждый учитель в своей работе с первоклассниками руководствуется, прежде всего, методическими указаниями, они-то и ориентируют его на такое число упражнений (по строке для каждого элемента и две-три строки на письмо буквы), независимо от сложности знака. В основном это число колеблется между двумя и четырьмя, включая сюда и классную и домашнюю работы. Абсолютное большинство учителей придерживается именно этой меры, с небольшими отклонениями в сторону уменьшения или увеличения числа упражнений.
        Чтобы судить о том, всегда ли эта общепринятая мера обеспечивает положительные результаты, необходимо было изучить степень формирования навыка письма в отдельности у каждого учащегося при одинаковых условиях обучения их одним и тем же учителем. Надо было тщательно изучить процесс освоения детьми навыка письма каждого отдельного элемента, а затем целого знака, буквы, позже слога и слова, чтобы вскрыть трудности, с которыми встречаются отдельные дети, а может быть, и большинство первоклассников. Только после этого можно вскрыть их причины и наметить необходимые изменения в самой методике обучения детей письму.
Чтобы ответить на поставленный вопрос, мы систематически изучали на протяжении всего первого полугодия результаты выполнения письменных упражнений каждым учеником нашего опытного класса. Целью этой работы было выявление степени трудности в овладении навыком письма. Напомним, что основные причины трудностей в освоении графических навыков следующие: 1) трудность управления движениями пишущей руки. Рука первоклассника представляет несовершенный аппарат письма, которым очень трудно управлять ребенку на первых порах. Движения каждой части руки (пальцы, кисть, предплечье и плечо) еще недостаточно координированы; 2) сложность графических задач и необходимость их быстрой сменяемости; 3) каждый письменный знак сложен для того, кто начинает писать, не только своеобразием начертания, но и необходимостью размещения его в определенном пространстве (в клетках и за пределами строк в верхнем и нижнем направлениях некоторых элементов букв); 4) серьезной причиной большого числа ошибок в письменных упражнениях детей является и неправильное отношение их к письму. Если ученик работает сознательно, понимает значение выполняемых упражнений, он прилагает больше усилий к лучшему их выполнению. В этом случае, конечно, обеспечивается и успех.
          Таким образом, отмеченные трудности в овладении детьми графическими навыками требуют особенного внимания к системе и организации письменных упражнений. Чтобы вынести суждение о процессе овладения учащимися I класса навыком письма, мы изучали работу одного класса. Письменные работы учеников анализировались под углом зрения проверки процесса формирования графических навыков (письмо элементов и целых букв: строчных и заглавных), пространственной ориентировки учащихся при письме и становления орфографических навыков. В процессе формирования графических навыков за единицу меры мы брали разовое упражнение ученика в письме элемента или буквы. Следовательно, и классное занятие и домашнее письмо мы рассматриваем как отдельные упражнения. Учитывались также упражнения детей в письме при повторении буквы в начале или конце урока. Чтобы судить о числе упражнений,, необходимых для достижения правильности графического изображения (своего рода «нормы» в обучении письму), мы учитывали и те работы, в которых повторялся тот же знак или его элемент.
В опытном классе обучалось 38 учащихся. По успеваемости это обычный, так называемый средний класс, состоящий преимущественно из детей семилетнего возраста. В таблице дается число упражнений, которое понадобилось отдельным учащимся для овладения тем или иным письменным знаком.
       Число упражнений дается в горизонтальной графе, изучаемые знаки — в вертикальной первой графе. В клетках — количество учащихся, которым потребовалось указанное число упражнений, соответствующее означенному в горизонтальной строке. Двумя линиями отмечено количество учащихся, которым понадобилось от двух до четырех упражнений в овладении навыком письма. За этими линиями отмечено отклонение от общепринятой нормы в формировании навыка письма у отдельных учащихся.
         Обработка данных исследования позволяет сделать вывод, что для основной части учащихся при овладении первоначальным навыком письма (элемента буквы или буквы в целом) требуются лишь два-четыре упражнения. Однако такое число упражнений не является достаточным для всех учащихся. Часть первоклассников, и при первоначальном обучении немалая (10 и более человек), нуждается в большем числе упражнений. Объясняется это тем, что на первой стадии обучения одновременно формируются и технические и орфографические навыки, и ни один из них не автоматизирован. Кроме того, дети приходят в школу с различной подготовкой. В процессе школьного обучения они быстро «подравниваются». Отклонения от принятой нормы особенно велики в первые периоды обучения письму элементов и целых букв. Постепенно число упражнений снижается, и к середине ноября абсолютному большинству детей нужно не более двух-четырех упражнений. Чем больше дети упражняются в написании букв, тем лучше и быстрее справляются они с письмом даже очень сложных по своему начертанию знаков. Сравним хотя бы такие данные: письму палочки с закруглением вверху удалось научиться после четырех упражнений только 19 ученикам (половине класса), тогда как на более поздней стадии тренировки, при большом числе упражнений в письме вообще, этого же числа упражнений в овладении написанием сложной буквы их оказалось достаточно почти для всего класса (34 ученика).
Особенно трудным для учащихся этого класса оказалось написание овала и букв с этим элементом (а, о). Когда дети учились писать с после четырех упражнений справились с этим только 10 учеников, остальных учащихся потребовалось от 7 до 75(!) упражнений, то этот элемент, по существу, не был графически освоен до конца первого полугодия. При написании же буквы а, когда перед учащимися встала новая задача — соединить этот элемент с другими, то и эти 10 человек оказались в затруднении. После двух упражнений правильно написал эту букву только один ученик — второгодник. После четырех упражнений — также один. Для сильных учащихся потребовалось 8—10 упражнений. С написанием буквы о после двух-четырех упражнений смогло справиться только 10 учащихся. Остальным первоклассникам потребовалось от 6 до 10 упражнений.
Итак, результаты исследования показывают, что, во-первых, обучении письму нельзя, ограничиться принятым числом упражнений (2—4); оно должно изменяться как применительно к разным буквам и элементам, так и в соответствии с временем овладения данного знака; во-вторых, пристальное внимание учителя должно быть направлено на усовершенствование методики обучения тех учеников, у которых навык письма складывается медленно. Очевидно, должна быть разработана система приемов для упражнений на уроке и дома.
        Помимо сказанного, обращает на себя внимание и характер упражнений. Понятно, что механическое повторение одних и тех же движений руки при письме не может обеспечить полный и скорый успех, хотя и признано, что для выработки навыка нужно определенное число повторений. Чтобы усвоение навыка проходило успешно, необходимо воспитать у детей сознательное отношение к упражнениям и создать такую их систему, в которой сочеталось бы разнообразное содержание работы, повторение одного и того же элемента письменного знака в различных сочетаниях. Разнообразие в содержании материала письма будет способствовать развитию активности детей, следовательно, и их мыслительной деятельности.
        Выработка графических навыков немыслима без развития пространственных представлений ребенка, без правильной ориентации в странице тетради У первоклассников вырабатывается довольно быстро навык различения начальной и последней страниц тетради, левой и правой ее сторон, верхнего и нижнего уголков. Дети хорошо усваивают что писать надо только слева направо (мы не знаем ни одного случая нарушения этих правил), понимают, что такое строка и добавочная линия; при письме первых элементов букв (палочек, палочек с закруглениями, овалов) мы не наблюдали смещений со строки.
        Однако как только были введены элементы, выходящие из пределов строки (удлиненная палочка, палочка с петелькой, заглавные буквы), у учащихся стало появляться смещение букв со строки, вызванное нарушением пространственной ориентировки ребенка в тетради.
Если при определении числа упражнений в письме буквы мы брали повторяемость только однородных элементов до приближения к требуемому качеству написания знака, то в определении момента нарушения строки за исходное мы брали начальное упражнение (расстановку точек на строке), которое учитель использовал как отправной момент для знакомства детей с клеточным пространством тетради. Чтобы яснее представить себе процесс формирования навыков правильного графического письма у учащихся, нами сделаны фотографические снимки письменных работ на разных ступенях обучения. Характерно, что абсолютное большинство ошибок на смещение сделано в словах, имеющих или заглавную букву, или удлиненный элемент строчной буквы. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что у учащихся не выработана правильная ориентировка в клеточном пространстве на странице тетради и нет правильного соотношения письменного знака с должным пространственным положением его в клетках и на линейке. Кроме того, в заглавной букве или измененном элементе, выходящем за пределы строки, величина буквы оказывается настолько сильным компонентом для этих учащихся, что у них легко затормаживаются уже созданные, но недостаточно закрепленные представления о строке и строчных буквах. Эти ошибки объясняются и тем, что у детей не выработана еще необходимая и правильная дифференцировка письменных знаков и их элементов.
      Знание основных причин нарушения правил четкого письма дает учителю возможность определить условия для предупреждения недостатков. Мы же считаем основными из них:
1. Выработка правильной посадки при письме. К сожалению, многие учителя помнят об этом только в первом полугодии, настойчиво напоминая детям о том, как правильно сидеть, исправляя посадку тех, кто сидит неправильно. Во втором же полугодии эти замечания учитель делает все реже и реже. На уроке чистописания учитель еще требует соблюдения правильной посадки, на уроках же письма, арифметики, рисования неправильная поза пишущих выпадает из поля внимания учителя. Между тем технические навыки, связанные с усвоением правильного положения всех частей тела при письме, так же как и графические, формируются у детей не одновременно и требуют постоянного индивидуального контроля со стороны учителя.
2. При обучении письму, особенно на первоначальной стадии его становления, учитель всегда должен помнить завет К. Д. Ушинского: «Поспешай медленно». О том, как детей научить письму элементов букв, Ушинский писал: «Чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход: ученик, много пропускающий вначале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков».
3. Не повторяя общеизвестных истин о требованиях к учителю I класса, мы считаем необходимым особо остановиться на его работе с тетрадью. Тетрадь первоклассника — это и первый фактический показатель его успехов или неуспехов, и по-настоящему серьезный учебник, помогающий ему учиться ученью, и связующее звено в работе, в мыслях и чувствах ученика, учителя и родителей: первые радости и первые огорчения первоклассников и их родителей связаны со школьной тетрадью. И, конечно, ничего не «скажет» ученику I класса оценка «3» или «2» без соответствующего разъяснения учителя. Вызовут лишь недоумение у ребенка, а часто и у родителей резко подчеркнутые буквы или слова, поставленный перед ними знак вопроса и т. д. Так не научишь ребенка правильно писать. Вдумчивый учитель будет пристально наблюдать каждый шаг ребенка на пути к овладению навыками письма, неправильно написанное исправит, на полях тетради напишет образец элемента или буквы, которому надо подражать, не накажет ребенка за первое неудачное выполнение упражнения двойкой, а, давая специальное задание (написание знакомого образца на следующих строчках), создаст возможность для повторной тренировки в письме, для исправления неудачно написанного знака. В оценке письменной работы учитель будет всегда одинаково, без придирчивости требователен. Указывая маленькому ученику на ошибку, он объяснит, в чем его ошибка и как ее исправить. Не может учитель ограничиться и беглым взглядом на работу ученика и по первому впечатлению поставить ему оценку. Часто в работах, оцененных учителями на «4» или «5», можно увидеть немало неисправленных ошибок. Ведь на основании этой оценки ученик может сделать ошибочное заключение о своих успехах и не будет стремиться к лучшему.
4. Нужна дополнительная разработка системы письменных упражнений в навыках письма, с учетом меры (числа упражнений) для различных групп детей, с учетом содержания упражнений, обеспечивая и многократность повторения одинаковых элементов и целых букв и разнообразный характер каждого задания в упражнении. Нужно разработать не только такую систему письменных упражнений, но и методику их проведения для предупреждения основных трудностей, с которыми встречаются дети в процессе первоначального обучения письму.
На стадии связного письма у учащихся возникает новая трудность — умение соединить между собой буквы в слоги и слова. Этот навык слияния букв складывается медленно и требует больших усилий со стороны учащихся. Ошибки и отклонения от установленных требований письма по слиянию буквы мы наблюдали в классе у 21 ученика. Абсолютное большинство этих ошибок связано с соединением элемента буквы — палочки с закруглением внизу и последующих букв л или м. За первое полугодие 38 учащихся допустили 92 ошибки в этом соединении букв. Начались они на 30-м упражнении, то есть тогда, когда дети учились писать слово мама, и продолжались до 172-го упражнения, последнего в обучении письму знаков. При иных соединениях букв отдельными учащимися было допущено 19 ошибок. Неправильные соединения относятся главным образом к букве о с другими элементами букв (ос, ов, ош, ор, ом), а также в с предыдущей или последующей буквой (ив, ев, ее).
Таков количественный и качественный состав графических ошибок учащихся класса за первое полугодие учебного года. Естественно поставить вопрос — многие ли учащиеся ошибались? Для ответа пришлось вернуться к началу обучения детей письму и рассмотреть их работу на разных ступенях трудности. Овладение навыком письма всех элементов букв в пределах двух-четырех упражнений оказалось достаточным для группы учащихся в 9 человек. После овладения навыком письма овала и букв а, о к этой группе присоединяется еще 14 человек. Впоследствии вся эта группа учеников (23 человека) ритмично, шаг за шагом, успешно продвигалась в овладении навыком письма. Для нее оказалось вполне достаточным то число упражнений, которое давал учитель. По темпам от этой группы учеников отстали 9 человек. У них отклонения от нормы наблюдались при написании самых различных букв. Так, для овладения графикой буквы у ученице Т. понадобилось 20 упражнений, буквы ш — 16, м — 18, ы — 20 и т. д.
Ученик Б. научился правильно писать букву ы только после 10 упражнений. Ученик С. правильно написал букву р на 10-м упражнении. Были учащиеся, которым трудно давались отдельные буквы: м, в потребовали до 7 упражнений; ч, я, ю, ц, щ, ф, з — по 6 упражнений. И, наконец, обнаружилась группа (6 человек), которая, несмотря на большие старания, до конца первого полугодия не добилась требуемого качества в написании букв.
Таким образом, мы видим, что достижение полной успеваемости детей по письму требует правильного сочетания фронтальной и индивидуальной работы с детьми, особенно в определении той меры упражнений, которые необходимы для образования прочных навыков письма у каждого ребенка.

                     Работа над ошибками – важное звено в системе обучения русскому языку

На протяжений многих лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом и поэтому не воспринимают серьезно и допускают большое количество ошибок в письменных работах. Я задумалась над тем, как  пробудить у детей интерес  к занятиям, как повысить грамотность письма. Чтобы работа над ошибками не стала каждодневной целью уроков русского языка, необходимо на каждом уроке проводить работу по предупреждению и исправлению ошибок.

   Использование на уроке и вне его (в часы самоподготовки) разнообразных приемов работ по предупреждению ошибок помогут  достичь максимальных результатов в обучении, а учащимся получить удовольствие от результатов своего труда. Приведу некоторые приемы работы по предупреждению ошибок:

1) проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

2) звуковой анализ слов. Например, перед записью слова мороз следует предложить детям такие вопросы: «Какой звук слышим на конце слова?», «Какую букву надо писать и почему?».

3) проведение выборочного комментирования (учащиеся объясняют прежде всего правописание тех слов, которые трудны по написанию).

4) использование «Словаря  для справок» и «Орфографического словаря». Дети помимо умения пользоваться словарем, будут обогащать свой словарный запас.

5) использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова, различного вида «сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественнее выполнять самостоятельную или творческую работу;

6) выписывание на доске слов на неизученные правила;

7) использование сигнальных карточек при проведении предупредительного  и выборочного диктантов, при изучении тем и разделов курса русского языка. Безударные гласные а,о,и,е,я используем на каждом уроке где необходимо проверить данное правило. С помощью сигнальных карточек можно определить, как усвоен учащимися тот или иной программный  материал.                          Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная  сознательная работа учащихся по их  исправлению – важнейшее условие  обеспечения орфографической грамотности.

      Но очень трудно предупредить все ошибки, поэтому необходимо умело и продуктивно проводить отдельные  уроки  работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на два вида.

  а) работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения проверочного диктанта;

  б) работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Работа над типичными ошибками проводится коллективно, например: ошибки – парные согласные

1) чтение слов, написанных на доске: помог, ушиб, скользкий

2) повторение правила правописания звонких и глухих согласных с приведением своих примеров;

3) выборочная работа: чтение слов на это правило из текста диктанта, подбор им проверочных слов,

4) комментированное письмо: скользкий лед, сильный мороз, низкий берег, глубокий овраг;

5) подбор слов с противоположенным значением (работа выполняется письменно): Река широкая, а ручей …..; Дерево высокое, а  куст…..; Камень тяжелый, а пух…..(проверяем записи).

6) выборочная работа: из текста, написанного на доске, выписать только слова на правописание звонких и глухих согласных.

 Работа над индивидуальными ошибками более сложная: необходимо, чтобы сформировалось умение обнаружить причину своей ошибки. Это умение предполагает анализ того, на коком именно этапе решения орфографической задачи была допущена ошибка: на этапе  нахождения орфограммы;  обнаружения морфемы, в которой находится орфограмма;  решения орфографической задачи. Фактически задача учителя состоит в том, чтобы научить ребенка самостоятельно по тому что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е.  обнаружить те действия,  которые не были совершены при написании текста.

  - если слово написано неправильно и при этом не поставлено ударение, не указана морфема, значит, ученик не обнаружил орфограмму (стина). В этом случае способ действия должен быть следующим: надо поставить ударение, пропустить орфограмму, определить морфему в которой находится орфограмма, вспомнить правило (способ действия), решить орфографическую задачу (написать слово грамотно): ст.на – стены – стена;

  - если орфограмма указана (пропущена, написана дробью о\а), но не указана морфема, ребенок должен понять, что не выделив морфему, он не может определить тип орфограммы. Значит, надо найти морфему и вспомнить правило (способ действия) при работе с орфограммой такого типа;

  - если орфограмма обнаружена, морфема указана, а правильная буква все же не написана (т. е. орфографическая задача не решена), значит, ребенок не вспомнит правило (способ действия) для решения орфографической задачи. Определив тип орфограммы (например, безударная гласная в корне слова), ребенок вспоминает правило для решения данной орфографической задачи. При этом он может пользоваться справочным материалом.

   Дети учатся дифференцировать орфографические умения сначала при работе над типичными ошибками.

          АЛГОРИТМ      РАБОТЫ:  

Нахожу орфограмму –   определяю ее место в слове (нахожу морфему) –

                                                                       решаю орфографическую задачу.

Во время выполнения работы над ошибками можно посадить детей, которые хорошо справились с диктантом, с теми, кто сделал много ошибок. При этом слабый ученик получает задание работать по алгоритму, а сильный – поработать учителем (помочь, если надо, но не мешать лишними советами).

     По мимо уроков отведенных на работу над ошибками необходимо на каждом уроке русского языка учить детей видеть и называть орфограммы в словах с указанием морфем, в которых они находятся.

 Например, на доске даны слова:

                          Груш…(мн.ч.), ч.гунок, лос., Ж(ж)учка, задач., к(К)оля, сне., сн.пы, б.лет, Щ(щ).кин

-Назовите пропущенные буква, морфему, в которой пропущена буква. Объясните орфограмму.

                          Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, дружина, трава, сова, снежки.

- Найдите ошибкоопасные места в словах, назовите морфему. Объясните их правописание.

                          Ночька, бирёза, белет, лет, ужынать, трова, кричят, гарох, пирелетают.

- Найдите ошибки в словах, исправьте и докажите как необходимо правильно писать.

     Комментированные упражнения органическиовторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма способствует повышению успеваемости учащихся.

 «Комментированное письмо – это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойными предупреждениями ошибок) в условиях коллективной работы  класса». (К. А. Москаленко) Оно заключается в следующем:

- учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

- один из учеников громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;

- затем он же комментирует (объясняет правописание) слово (второе предупреждение);

- ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;

- если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание слова и замолкает, ему помогают другие дети;

- молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово.

 Выполненная таким образом работа не требует вторичной проверки в классе. В ней вряд ли будут ошибки. На своих уроках комментирование я стараюсь проводить как можно чаще, разнообразя заданиями:

- подчеркните в предложении главные члены;

- поделите слова на слоги;

- дополните устно предложение до текста и т. д.

Комментированное письмо помогает предупредить ошибочные написания, повторить и закрепить учебный материал не только предыдущего урока, но и материал, пройденный ранее, что способствует переходу материала из кратковременной памяти в долговременную. Оно обеспечивает более устойчивое внимание учащихся, вырабатывает правилосообразные ассоциации, на уроке создается творческое сотрудничество, что является основой для овладения знаниями и развития детей. Комментируя младшие школьники учатся строить мыслительную речь, усваивать смысл и формулировку правил, удерживать ход основной мысли. Реализуется и основной метод при обучении языку – предупреждение ошибок.

Безусловно, вся работа о которой говорилось  выше, принесет положительные результаты лишь в том случае, если учитель будет тщательно к ней готовиться и проводить её систематически, а также если учащиеся будут вооружены приемами выполнения этой работы как на уроке, таки вне его (дома или на часах самоподготовки).