Педагогическая классификация детей с нарушением слуха.
статья на тему

 Педагогическая классификация детей  с нарушением слуха .         

 Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов , так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха. В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом . Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения [9].     Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха [2]. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.      Основой этой классификации являются следующие положения.      Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности [12].      Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.      Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.     Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым .     Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.     Р. М. Боскис  были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи [2].     Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха [17].     Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи , но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.   

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК         

 1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 1988.-128 с.          

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru        

  4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.         

 5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.   6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения [Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, — М.,Просвещение 1972,- 143 с.          7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха  [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.          8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/ Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.         9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.: Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.         10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg         11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский, - М.: Академия, 2005.-
Источник: http://refleader.ru/polatybewpolpol.html

        Особенности обучения детей с нарушением слуха в раннем возрасте.

 Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры [1].     Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа [22].     Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать.  Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта[8].     В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих[13].     Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:   1 ступень — начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);   2 ступень — основное общее образование (5-6 лет);   3 ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).     У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме .Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи [17].     В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта — до 5 человек.Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.     В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети [1].     Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и  для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.     Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад.  Наполняемость класса в первом отделении — до 10 человек, во втором — до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:   1 ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);   2 ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);   3 ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).      2.3. Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха         Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями [11].     Применительно к детям это означает следующее.     Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.     Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения [18].     Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих : «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».     Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами [21].     Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.     Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.     Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Существуют различные  формы интегрированного обучения [23].    Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.    Частичная интеграция —дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.    Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.     Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии [24].     Условия, которые  необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ     Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха  предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.          Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.      Слух — важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.     Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.     Качество образования детей с нарушением слуха  всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.       В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК         

 1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 1988.-128 с.          

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru        

  4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.         

 5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.   6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения [Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, — М.,Просвещение 1972,- 143 с.          7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха  [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.          8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/ Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.         9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.: Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.         10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg         11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский, - М.: Академия, 2005.- 464с.

Источник: http://refleader.ru/polatybewpolpol.html

Особенности обучения детей с нарушением слуха в раннем возрасте.

 Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры [1].     Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа [22].     Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать.  Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта[8].     В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих[13].     Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:   1 ступень — начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);   2 ступень — основное общее образование (5-6 лет);   3 ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).     У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме .Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи [17].     В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта — до 5 человек.Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.     В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети [1].     Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и  для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.     Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад.  Наполняемость класса в первом отделении — до 10 человек, во втором — до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:   1 ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);   2 ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);   3 ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).      2.3. Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха         Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями [11].     Применительно к детям это означает следующее.     Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.     Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения [18].     Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих : «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».     Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами [21].     Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.     Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.     Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Существуют различные  формы интегрированного обучения [23].    Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.    Частичная интеграция —дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.    Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.     Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии [24].     Условия, которые  необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ     Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха  предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.          Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.      Слух — важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.     Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.     Качество образования детей с нарушением слуха  всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.       В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК         

 1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 1988.-128 с.          

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru        

  4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.         

 5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.   6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения [Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, — М.,Просвещение 1972,- 143 с.          7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха  [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.          8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/ Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.         9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.: Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.         10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg         11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский, - М.: Академия, 2005.- 464с.

Источник: http://refleader.ru/polatybewpolpol.html

Особенности оценки личностных результатов

 Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий.

 Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьей и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:

 1) сформированность основ гражданской идентичности личности;

2) готовность к переходу к самообразованию на основе учебно- познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования;

 3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно- смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

 Основное содержание оценки личностных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг оценки сформированности:

 историко-географического образа, включая представление о территории и границах России, еѐ географических особенностях;

знаний основных исторических событий развития государственности и общества;

 знаний истории и географии края, его достижений и культурных традиций; образа социально-политического устройства — представления о государственной организации России, знания государственной символики (герб, флаг, гимн), знания государственных праздников;

 знания положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентации в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

 знания о своей этнической принадлежности, освоения национальных ценностей, традиций, культуры, знания о народах и этнических группах России; освоенности общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

 ориентации в системе моральных норм и ценностей и понимания конвенционального характера морали;

 основ социально-критического мышления, ориентации в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установления взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

 экологического сознания, признания высокой ценности жизни во всех еѐ проявлениях;

 знания основных принципов и правил отношения к природе;

 знания основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий;

правил поведения в чрезвычайных ситуациях. чувства гражданского патриотизма, любви к Родине, чувства гордости за свою страну; уважения к истории, культурным и историческим памятникам; эмоционально положительного принятия своей этнической идентичности; уважения к другим народам России и мира и принятия их, межэтнической толерантности, готовности к равноправному сотрудничеству; уважения к личности и еѐ достоинству, доброжелательного отношения к окружающим, нетерпимости к любым видам насилия и готовности противостоять им; уважения к ценностям семьи, любви к природе, признания ценности здоровья, своего и других людей, оптимизма в восприятии мира; потребности в самовыражении и самореализации, социальном признании; позитивной моральной самооценки и моральных чувств; готовности и способности к участию в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодѐжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях); готовности и способности к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика; умения вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; умения конструктивно разрешать конфликты; готовности и способности к выполнению моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; потребности в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности; умения строить жизненные планы с учѐтом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий; устойчивого познавательного интереса и становления смыслообразующей функции познавательного мотива; готовности к выбору профильного образования.

 В соответствии с требованиями Стандарта достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения и образовательных систем разного уровня. Поэтому внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований на основе централизованно разработанного инструментария. К их проведению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Результаты мониторинговых исследований являются основанием для принятия различных управленческих решений.

В текущем образовательном процессе оценка сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся в:

1) соблюдении норм и правил поведения, принятых в школе (оценивание соблюдения норм и правил через наблюдения, опросы и анкетирование всех участников образовательного процесса);

2) участии в общественной жизни школы и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности (оценивание через участие в благотворительных акциях, через подготовку и активное участие в игре «Дебаты», через участие в конкурсах и выставках социальной направленности, через опросы и анкетирование, через участие в конференциях проектных и исследовательских работ);

 3) прилежании и ответственности за результаты обучения (оценивание через наблюдения, через оценку качества знаний по предметам, через опросы);

 4) готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования (оценивание готовности через осознанное посещение факультативов и элективных курсов, через диагностику профессионального самоопределения, через активное, целенаправленное участие в профориентационых тренингах и программах, через беседы);

5) ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования (оценивание ценностно- смысловых установок через диагностику ценностно – смысловой сферы, через наблюдения, беседы);

 Данные о достижении этих результатов являются составляющими системы внутреннего мониторинга образовательных достижений обучающихся, однако любое их использование (в том числе в целях аккредитации образовательного учреждения) возможно только в соответствии с Федеральным законом от 17.07.2006 №152-ФЗ «О персональных данных». В текущем учебном процессе в соответствии с требованиями Стандарта оценка этих достижений должна проводиться в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося и может использоваться исключительно в целях оптимизации личностного развития обучающихся. Описание методов ограниченной оценки сформированности личностных результатов, проводимых в текущем образовательном процессе:

-Тестирование (метод тестов) – исследовательский метод, позволяющий выявить степень соответствия планируемых и реально достигаемых результатов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации учащихся путем анализа результатов и способов выполнения учащимися ряда специально-разработанных заданий.

-Опрос – получение информации, заключенной в словесных сообщениях учащихся. Для оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной культуры и социализации учащихся.

-Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы анкеты;

-Интервью - вербально-коммуникативный метод, предполагающий проведении разговора между исследователем и учащимися по заранее разработанному плану, составленному в соответствии с задачами исследования духовно-нравственного развития и социализации учащихся. В ходе интервью исследователь не высказывает своего мнения и открыто не демонстрирует своей личной оценки ответов учащихся или задаваемых вопросов, что создает благоприятную атмосферу общения и условия для получения более достоверных результатов;

 -Беседа – специфический метод исследования, заключающийся в проведении тематически направленного диалога между исследователем и учащимися с целью получения сведений об особенностях формирования духовно-нравственной культуры и социализации учащихся

-Психолого-педагогическое наблюдение – описательный психолого- педагогический метод исследования, заключающийся в целенаправленном восприятии и фиксации особенностей, закономерностей развития и воспитания учащихся. Предусматривается использование следующих видов наблюдения: включенное наблюдение – наблюдатель находится в реальных деловых или неформальных отношениях с учащимися, за которыми он наблюдает и которых он оценивает; узкоспециальное наблюдение – направлено на фиксирование строго определенных параметров (психолого- педагогических явлений) духовно-нравственного развития, воспитания и социализации учащихся.

 Личностные результаты выпускников на ступени основного общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.