Выступление на методическом объединении учителей начальных классов
статья

 «Проблемы организации работы с текстовыми задачами»

Слайд 1

Подготовила: Бондаренко С.В.,

учитель начальных классов

МБОУ «Излучинская ОНШ»

Слайд 2

«Прежде чем решать задачу – прочитай условие».

  Жак Адамар

        Одной из основных проблем обучения математике является формирование умения решать текстовые задачи.

              Если рассматривать формирование умения решать задачи с точки зрения требований, предъявляемых программой, то достаточно научиться решать набор, так называемых, стандартных задач, используя многократное повторение задач каждого типа вплоть до выработки и запоминания образца решения. В этом случае можно говорить   не о формировании умения, а о натаскивании, заучивании до автоматизма. Если же рассматривать формирование этого умения с точки зрения жизненных потребностей человека, то в первую очередь необходимо заботиться о творческом подходе к решению задач – ведь жизнь требует  решения  самых разных задач, и, что самое главное, человеку в жизни нужно уметь анализировать данные  создавшейся ситуации, что и можно отработать в школе с помощью решения текстовых задач.

              Каждый ученик начальных классов должен иметь возможность научиться решать задачи, соответствующие его возрасту. Поэтому на начальном этапе необходимо развивать навыки решения задач со знакомыми  словами, доступными математическими операциями.

             Хочу обобщить  некоторые проблемы в обучении решению задач, которые были выявлены в процессе работы в начальной школе.

        Слайд 3

Проблемы в обучении решению задач:

        1. Проблема классификации задач начальной школы.

        Существующие классификации задач не помогают выявлению их смысла, т. е. классификации типа: «в одно действие, в два действия, простые, сложные, с косвенным вопросом и другие»   не помогают детям решать эти задачи, так как применяемая классификация не способствует возникновению в памяти ребенка алгоритма решения задачи.

        2. Проблема записи условий задачи.

        Краткая запись условия многих задач  не показывает структурные связи данных задачи, а отображение условия с помощью отрезков требует развитого абстрактного мышления и не воспринимается слабыми детьми. Отсюда возникают трудности в определении путей решения задачи.

        3. Проблема проверки правильности решения задачи.

        Обычно проверяют не решение задачи, а правильность математических действий в этой задаче, что далеко не одно и то же.

Проверку необходимо производить до начала математических действий, путём проговаривания условия по записанной модели и сличения его с текстом задачи, решить другим способом, составлять и решать обратные задачи.

        4. Проблема последовательности действий ученика при решении задач.

        Правил, памяток, описаний, алгоритмов существует много, но они не работают без решения первых трёх проблем.

        Слайд 4        

        Общеизвестно, что существует 2 подхода к решению задач:

- частный подход – знакомство с алгоритмом и доведение его до автоматизма;

- общий подход – заключается в знании, что такое задача, знании этапов решения задачи и умении выполнять эти этапы. 

        Слайд 5

Возможные проблемы и причины у учащихся

при решении текстовых задач

        Слайд 6

        Некоторые ошибки, которые допускают педагоги при организации         работы с текстовыми задачами

        Ошибка 1. Пропуск этапа анализа условия задачи.

        «Прочитайте условие задачи. Кто пойдет к доске?» - такое часто можно видеть на уроке. И сразу начинается оформление решения. Этап анализа отсутствует и в некоторых учебниках. Учителя не всегда сами понимают, зачем нужно проводить этот этап. «Мы уже решали подобные задачи. Зачем проводить этап анализа условия задачи?» На это можно возразить. Может быть, проведение этого этапа обязательно не для всех учащихся. В классе найдутся такие ученики, у которых этап анализа свернут. Они его проходят очень быстро, поэтому сразу видят решение и переходят к его оформлению. Задача педагога - помогать тем, у которых не получается. Решение задачи основывается на тех связях, которые существуют между данными и искомыми величинами. На выделение этих связей и направлен анализ условия задачи.

        Ошибка 2. Пропуск этапа поиска решения.

Пропуск этого этапа ведет к недопониманию учащимися сущности эвристической деятельности, и как результат, к возникновению трудностей при самостоятельном решении задач. В практике обучения традиционной является ситуация, когда учитель вызывает к доске учащегося, который знает, как решить задачу. Однако при личностно-ориентированном обучении основная забота учителя должна быть связана с теми, кто испытывает затруднения при самостоятельном решении задач.

Тем же учащимся, которые без учителя могут решать задачи, необходимо подбирать задания, усиливающие их умения и способствующие их развитию (составить задачи на основе справочных данных; рассмотреть другие способы решения предложенной задачи; составить схемы по задаче и др.)

        Ошибка 3. Пропуск этапа исследования решения.

Зачем нужен этот этап? На этапе исследования выясняем, соответствует ли полученный ответ условию задачи (правдоподобность результата); есть ли другие способы решения; что полезного можно извлечь на будущее из решенной задачи. Последний вопрос позволяет рассматривать каждую задачу как звено в общем умении решать задачи, что ведет к накоплению опыта по решению задач.

        Ошибка 4. Смешение этапов анализа и поиска решения.

Чтобы этого избежать, надо точно знать, какую цель мы преследуем на каждом этапе. Цель этапа анализа условия - выявить все имеющиеся связи между данными и искомыми величинами, чему помогает составление таблицы (схемы, рисунка). Цель этапа поиска решения - выбрать метод решения (алгебраический или арифметический) и составить план решения. Цели этапов разные, значит, и смешивать эти этапы никак нельзя.